El Juego en el Nivel Inicial 1 Fundamentos Y Reflexiones a su Enseñanza

Vista previa del material en texto

1
Fundamentos y reflexiones
en torno a su enseñanza 
Nivel Inicial
El juego
en el
Pr
op
ue
st
as
 d
e 
en
se
ña
nz
a 
M a t e r i a l d e d i s t r i b u c i ó n g r a t u i t a
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
6
Nivel Inicial
El juego
en el
Pr
op
ue
st
as
 d
e 
en
se
ña
nz
a 
1
Fundamentos y reflexiones
en torno a su enseñanza 
Interior Cuaderno 1 Fundamentos FINAL:Marco teorico.qxd 19/11/2010 01:36 p.m. Página 1
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
2
Fecha de catalogación: 13/08/2010
Copyright: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
1º edición agosto de 2010
5.000 ejemplares
Responsable Técnico del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE)
— OEI — Oficina Regional Buenos Aires
Verona Batiuk. Coordinadora del Área de Apoyo a la Educación Infantil y a los Derechos de la Infancia
Responsable Técnico de UNICEF
Elena Duro. Especialista en Educación
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE ). Argentina
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Oficina Regional Buenos Aires
Paraguay 1510 - 2do. piso (C1061ABD)
Ciudad de Buenos Aires
idie@oei.org.ar
www.oei.org.ar
UNICEF - Oficina de Argentina
Junín 1940. Planta Baja (C1113AAX)
Ciudad de Buenos Aires
buenosaires@unicef.org
www.unicef.org/argentina 
Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
Sarlé, Patricia M.
Juego. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza / Patricia M. Sarlé ; Inés Rodríguez Sáenz ;
Elvira Rodríguez ; coordinado por Verona Batiuk ; edición literaria a cargo de Damián Atadía y Verona
Batiuk. - 1a ed. - Buenos Aires : Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura, 2010. 
56 p. : il. ; 30x23 cm. - (El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de Enseñanza)
ISBN 978-987-26134-0-2 
1. Educación Inicial. I. Rodríguez Sáenz, Inés II. Rodríguez, Elvira III. Batiuk, Verona, coord. IV.
Atadía, Damián, ed. lit. V. Batiuk, Verona, ed. lit. VI. Título
CDD 372.21
Autoras:
Coordinación general:
Patricia Sarlé 
Inés Rodríguez Sáenz
Elvira Rodríguez
Verona Batiuk
El juego en el Nivel Inicial
Fundamentos y reflexiones
en torno a su enseñanza
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
4
Responsables de Edición: 
Coordinación de producción gráfica:
Diseño:
Fotografías:
Damián Atadía
Verona Batiuk
Silvia Corral
Hernán Corral
IDIE - OEI - Argentina
Asociación Civil Educación para todos
Presentación ..........................................................................................................................
Introducción...............................................................................................................................
1. El Juego en la Educación Inicial .........................................................................
1.1. ¿Qué entendemos por jugar? ....................................................................
1.2. El juego como medio y
contenido: las propuestas de enseñanza ..........................................
2. La Educación Inicial y la organización de los tiempos ........................
2.1. Las actividades cotidianas o de rutina ............................................
2.2. El tiempo instructivo y el tiempo inerte ...........................................
2.3. La organización de la enseñanza y los tiempos ...........................
2.3.1. Organización del tiempo “extenso” del Proyecto ..........
2.3.2. El uso del tiempo en la jornada diaria ...............................
3. Una vuelta más: la documentación de la tarea ......................................
3.1. El registro de los procesos .........................................................................
3.2. Hacer visible la
propuesta pedagógica de las salas y el jardín ....................................
3.3. Distintas estrategias de registro ..............................................................
Bibliografía y normativa ...................................................................................................
Índice
7
9
19
22
24
29
30
35
40
41
44
49
49
50
51
53
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
6
Presentación 
La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, constituye una expresión
firme del compromiso de los Estados por garantizar las mejores condiciones para
el crecimiento y desarrollo de todos los niños.
En su preámbulo, la Convención reconoce la especificidad de los cuidados y asis-
tencia a los que tiene derecho la infancia.
En este sentido, el derecho de los niños al juego y a las actividades recreativas
propias de su edad es establecido expresamente por la Convención en su Artículo
31. Por primera vez, los Estados se comprometen a garantizar que los niños
gocen del derecho al juego y al esparcimiento.
Argentina asume este compromiso en la Ley de Educación Nacional, sancionada
en el año 2006. Es objetivo, tanto para el Nivel Inicial como para la Educación
Primaria, “promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cogni-
tivo, afectivo, ético, estético, motor y social”.
UNICEF contribuye con esta Serie a impulsar el juego en el Nivel Inicial. Estas
páginas se ocupan del juego dentro del contexto escolar. Están destinadas tanto
a los equipos directivos como a los docentes de Nivel Inicial y tienen por objeto
ofrecer herramientas valiosas para la discusión, reflexión y renovación de las
propuestas de enseñanza. Buscan también brindar recursos para planificar la
tarea cotidiana en las salas. Toman al juego como objeto de estudio y analizan su
valor central como contenido cultural para los niños pequeños, así como su
potencial como medio para la enseñanza de otros contenidos. Ayudan a com-
prender la importancia del rol del docente en la promoción del juego. Ofrecen
también el análisis de diferentes formatos del juego y su inclusión en el diseño de
prácticas innovadoras, de modo que juego y contenido se entrecrucen de mane-
ra permanente. 
Con este material queremos colaborar para que cada vez más niños asistan al
Nivel Inicial, pero también y fundamentalmente, para que los jardines de infan-
tes ofrezcan propuestas educativas de calidad. Es nuestro propósito que la expe-
riencia cotidiana en los jardines brinde a los niños propuestas educativas ricas y
didácticamente adecuadas, para promover su placer por conocer y aprender.
ANDRÉS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
7
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
8
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
9
Introducción
El Nivel Inicial ha registrado un importante proceso de crecimiento en el país. En
la actualidad el acceso a la educación infantil a la edad de 5 años se encuentra
prácticamente garantizado para todos los niños y niñas sin importar su condi-
ción social1. Esto es producto de un trabajo sostenido y conjunto. Desde los
gobiernos hasta los docentes y los referentes que han dedicado su labor profe-
sional y han puesto un enorme compromiso en la educación infantil, contribuye-
ron de distintas maneras para que esta realidad sea posible hoy. El reconoci-
miento acerca de la importancia crucial de la educación de los más pequeños es
cada vez más extendida y esto se traduce en normativa y otras iniciativas políti-
cas que desde diferentes ángulos respaldan esta premisa. En esta línea, la Ley de
Educación Nacional, sancionada en 2006, reconoce a la Educación Inicial como
una prioridad pedagógica (artículo 18). 
Dicha expansión y tal reconocimiento nos llenan de responsabilidades ya que el
logro de tales niveles de asistencia sólo puede considerarse democrático desde el
punto de vista del acceso al conocimiento,siempre y cuando las experiencias
educativas que se les brinden a los niños en el cotidiano de los jardines resulten
ricas, con contenido educativo, adecuadas desde el punto de vista didáctico y
diseñadas de tal modo que promuevan el placer por conocer, por aprender. 
Todos los que trabajamos en y para el Nivel Inicial -docentes, directivos, respon-
sables técnicos y políticos, especialistas- debemos ser capaces de lograr una
garantía de educación de calidad, sobre todo para los niños que se encuentran en
situación de vulnerabilidad social2. 
El Nivel Inicial es el primer escalón en la trayectoria escolar de los niños y es
como tal una experiencia única e irrepetible. La responsabilidad por la equidad
en materia de Educación Infantil debe contemplar a la vez inclusión y propues-
tas educativas de calidad. Este Cuaderno es parte de una serie de propuestas de
enseñanza sobre el juego en el Nivel Inicial para niños y niñas de 5 y 4 años y ha
sido elaborada atendiendo a dicha responsabilidad. 
Su propósito es mejorar las oportunidades educativas de los niños que asis-
ten al Nivel Inicial a partir de la reflexión y renovación de las propuestas de
enseñanza. Para esto se presentan propuestas:
 Adecuadas a las características del nivel y a la edad de los niños
 Actualizadas desde el punto de vista didáctico y pedagógico
 Oportunas, ya que se plantean para desarrollar a lo largo de un año escolar
-el de asistencia obligatoria- para garantizar una experiencia de educativa
de calidad que en muchos casos aún sigue siendo la única.
La tasa de escolarización a la edad de 5 años ascendía al 95% en 2007 (Fuente: Ampliación de la cobertura del Nivel
Inicial, Área de Programación Educativa, Subsecretaría de Planeamiento Educativo, Ministerio de Educación de la
Nación, 2007). 
De aquí en más cada vez que se presente el genérico niños se hará referencia a niñas y niños. 
1
Para conocer algunos de los resultados y principios que fundamentan esta propuesta ver Verona Batiuk “La enseñan-
za como responsabilidad política. Reflexiones en torno a la situación del nivel inicial en el NEA” en: En cursiva, revista
temática sobre infancia y educación, Año 4, Nº 6, agosto de 2010, Bs. As.: Fundación ARCOR.
2
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
10
Para la producción de esta serie priorizamos dos objetivos de la Ley de Educación
Nacional que consideramos centrales. En primer lugar “(c) Desarrollar la capaci-
dad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje”.
Se trata de inspirar y promover en los niños el placer por aprender y conocer el
mundo a partir de diversas y ricas experiencias. 
En segundo lugar, consideramos “(h) Atender a las desigualdades educativas de
origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as
niños/as en el sistema educativo” ya que la población destinataria de estas pro-
puestas se encuentra en situación de vulnerabilidad social (LEN, Artículo 20). 
Uno de los contenidos y medios culturales que vertebra la educación infantil es el
juego. Jugar en el jardín implica una particular experiencia que tiene caracterís-
ticas singulares respecto del jugar fuera del contexto escolar. Brindar una educa-
ción de calidad para los niños pequeños implica indefectiblemente ocuparse de
las propuestas didácticas ligadas al juego. 
A través de los Cuadernos que componen esta serie se pretende brindar elemen-
tos para:
1. Comprender cómo el juego puede ser no sólo un medio para enseñar conte-
nidos sino también un contenido de valor cultural para los niños pequeños.
2. Comprender la importancia del rol del docente en la promoción del juego.
3. Conocer diferentes formatos de juego y su inclusión en el diseño de prácti-
cas innovadoras.
Son tres los aspectos que se consideran claves a la hora de pensar las propuestas
de enseñanza en esta serie:
 La centralidad del juego. 
 La centralidad de los contenidos.
 La organización de la vida cotidiana en el jardín de infantes que hace efec-
tiva el entrecruzamiento entre juego y contenidos.
En este Cuaderno se presenta la perspectiva didáctica sobre juego en la que se
enmarca esta serie. Como el juego se basa en la experiencia, las propuestas lúdi-
cas se plantean a partir del tratamiento de distintos contenidos (del mundo
social y natural, de la literatura, del arte) y del trabajo a partir de distintas fuen-
tes de información (diversos tipos de texto, imágenes, música, otros). Es por eso
que, aunque el eje de los Proyectos de cada uno de los Cuadernos es el juego,
algunas de las actividades que se presentan no son lúdicas y se alternan con las
lúdicas. La intención es ofrecer ejemplos concretos para amalgamar los tipos de
juego con el desarrollo de contenidos curriculares. 
Cada Proyecto toma como eje central un tipo de juego: dramático, de construc-
ción y con reglas convencionales. Para los juegos dramáticos se apela principal-
mente a los textos narrativos, para el juego de construcción a los textos informa-
tivos, y en los juegos con reglas se privilegia los textos instructivos. 
Interior Cuaderno 1 Fundamentos FINAL:Marco teorico.qxd 19/11/2010 01:37 p.m. Página 10
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
11
Este énfasis puesto en los tipos de juego y los tipos de texto no deja por fuera
otros contenidos de cada Proyecto. De este modo, pueden reconocerse a lo largo
del desarrollo de las distintas propuestas, los aportes de las ciencias naturales y
sociales, de la matemática, las artes (plástica, música, expresión corporal, litera-
tura), entre otras. 
La definición de los Proyectos y la organización de los contenidos se realizó a par-
tir de actividades coherentes, regulares y con nivel de complejidad creciente
tomando al Juego como eje central de las prácticas docentes cotidianas en el
Nivel Inicial tal como se lo define en la normativa curricular vigente y en la lite-
ratura especializada.
Las propuestas se diseñaron para la edad de 5 años por su carácter obligatorio y
como se mencionó antes, la edad a la que acceden al Nivel Inicial casi la totalidad
de los niños del país. Además, según los contextos, es en la sala de 5 donde más
puede relegarse el juego frente a la enseñaza de contenidos que se consideran
necesarios para alcanzar una escolaridad básica exitosa. Aún así, las propuestas
que se presentan aquí pueden desarrollarse para niños de 4 y, con debidas ade-
cuaciones, para niños de 3 años (tanto en salas independientes o pluriedad). 
El propósito es acercar a los niños a un conjunto de saberes que deben
formar parte de su educación por su significación subjetiva y social. Tal
como se señala en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel
Inicial (2004), “nuestro objetivo es generar igualdad de posibilidades de
acceso a los conocimientos que contribuyan a la integración social plena
de los niños y niñas y al sostén de valores que favorecen el bien común,
la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferen-
cias” (Pág. 5).
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
12
Cada uno de los tipos de juego se vinculan con los propósitos y sentidos de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP). 
 Juego con objetos y juegos de construcción. Este tipo de juego permite
abordar un aspecto particular de los propósitos de los NAP: “Favorecer la
indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de
la realidad. Iniciarse en la identificación de problemas ambientales que
afectan la vida cotidiana. Promover la apropiación de hábitos saludables
que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y del ambiente” (NAP, p. 15),
a través del “…reconocimiento de que los objetos están construidos con
distintos materiales; que los materiales de acuerdo con sus características
resultan más adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los
materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios. El reconoci-
miento de la existencia de fenómenos del ambientey de una gran diversi-
dad de seres vivos en cuanto a sus características (relación: estructuras y
funciones) y formas de comportamiento; el establecimiento de relaciones
sencillas de los seres vivos entre sí y con el ambiente…” (NAP, p. 20). 
El tema elegido en uno de los Cuadernos de la serie es “Casas, cuevas y
nidos”. La idea es invitar desde el juego a la creación de múltiples ambien-
tes y escenarios; indagar acerca de los objetos y los seres vivos, sus propie-
dades y sus modos de combinación para descubrir, analizar, aprovechar y
modificar el entorno natural y social. 
En esta oportunidad el tipo de texto que se privilegia como fuente de infor-
mación es el informativo (como la enciclopedia). Se pretende profundizar
el conocimiento y la comparación entre los diferentes hábitats, los modos
de edificación, etc. 
El Jardín de Infantes Nº 52 de Fontana, Chaco, organizó una salida para visitar la laguna cercana a la escuela y un
lugar de cría y cuidado de equinos. Luego del registro acerca de los lugares en los que “viven” los caballos, los niños
realizaron construcciones en base a lo que habían observado y aprendido. El arco de ingreso al lugar y las rampas
que usan con caballos fueron algunas de esas construcciones.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
13
 Juego dramático. A través de este tipo de juego se busca “Propiciar la
comunicación y expresión a través de los diferentes lenguajes verbales y no
verbales, brindando un ámbito confiable que ofrezca oportunidades para
adquirir seguridad en los recursos propios, en la relación con los otros y
que promueva el conocimiento del mundo cultural”. A la vez que “Promover
la alfabetización inicial reconociendo la importancia del lenguaje para el
acceso a los conocimientos, para recrear las prácticas culturales al mismo
tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.” (NAP, p. 14). En
este sentido, “…el reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz,
del cuerpo, del juego dramático y de las producciones plástico-visuales... la
producción plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños… (y)
la exploración, observación, interpretación de producciones artísticas”,
(NAP, p. 18) son medios para lograr estos propósitos. 
Para juego dramático, en otro de los Cuadernos de la serie el tema seleccio-
nado es “Las Hadas, los duendes y los brujos” y el tipo de texto que se pri-
vilegia como fuente de información es el literario. Este Proyecto se inicia
con la lectura de cuentos maravillosos, leyendas o poesías, en los que los
protagonistas permitan imaginar otros mundos posibles, crear ambientes
diversos y dejar volar la imaginación tomando como punto de encuentro
las múltiples posibilidades que ofrece el juego simbólico.
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
14
 Juegos con instrucciones o reglas convencionales. Este tipo de juego
permite a los niños aproximarse a la comprensión de: “las funciones que
cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales,
relacionando los usos que de ellos hacen las personas…; valorar e identifi-
car algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y aquellos
que permanecen; la propia historia personal y social…” (NAP, p. 21). Es
decir, descubrir al juego “como contenido de valor cultural, incentivando
su presencia en las actividades cotidianas” y encontrar nuevos formatos
para “Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comuni-
cación y el respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el
logro de los objetivos educativos” (NAP, p. 14). En un Cuaderno sobre juego
reglado se plantea un Proyecto para armar un Álbum de juegos. Son pro-
pósitos de este proyecto aprender las instrucciones y los modos de jugar-
los, las variaciones en su formato que le asignan los diversos jugadores;
reconocer retahílas y rimas que relatan la regla... El tipo de textos que
andamia este proyecto son los textos instructivos (manuales, instruccio-
nes, recomendaciones).
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
15
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
16
El propósito transversal y común a todos los Proyectos es brindar a los niños una
aproximación a la alfabetización inicial, definida como el conjunto de saberes que
implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico,
científico, artístico, corporal) y al lenguaje escrito en particular (véase NAP p. 8). 
En síntesis:
 Cada Proyecto se centra en un tipo de juego como foco. Sin embargo,
pueden aparecer “armónicamente ligados” otros tipos de juego. Por ejem-
plo, “Jugar a la Casita” en el Proyecto de “Casas, cuevas y nidos”, supone un
juego de tipo dramático junto con el de construcción. La confluencia de
ambos tipos de juego, enriquece y sostiene la propuesta. 
 Cada Proyecto necesita diferentes fuentes de información tanto para los
niños, como para los educadores. Aquí optamos por hacer hincapié en
diversos tipos de textos: textos narrativos (cuentos, leyendas, poesías)
para el juego dramático, textos instructivos (prospectos de medicamen-
tos, instructivos de juegos, manuales para el usuario de artefactos) para el
juego con reglas convencionales y textos informativos (enciclopedias, dic-
cionarios) para el juego con objetos y de construcción.
 La selección de contenidos para la organización de los Proyectos se sus-
tenta prioritariamente en el campo del juego y de la alfabetización.
Asimismo, se asumen contenidos de diferentes campos de conocimiento,
presentes a lo largo del desarrollo de la propuesta. Las ciencias sociales y
las ciencias naturales nos acercan información relativa a las instituciones,
los roles y funciones sociales, el modo de uso de los objetos y sus caracte-
rísticas, la mirada sobre el entorno, etc. El campo de la matemática y el len-
guaje, nos permite sistematizar comparaciones, utilizar medidas, hacer
definiciones sobre el uso y la organización del espacio, sistematizar la
información a través de cuadros, carteles, notas, dialogar, armar preguntas
y hacer entrevistas, etc. Finalmente, los contenidos pertenecientes al
campo de los lenguajes expresivos (música, literatura, expresión corporal,
plástica y artes visuales,…), acompañan el desarrollo de todos los
Proyectos ya sea porque nos permiten comprender mejor los contextos de
producción o porque son medios que facilitan la expresión estética. La
apreciación de imágenes visuales (como reproducciones de casas, retra-
tos), musicales (como la música llamada clásica para situarnos en alguna
escena en particular; los sonidos de las diferentes aves…) son fuentes que
nutren la imaginación de los niños y facilitan el desarrollo de su capacidad
creadora.
 Finalmente, los Proyectos apelan fuertemente a mostrar cómo, en la
práctica de sala, se posibilitan actividades que facilitan el desarrollo de
la capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias
de aprendizaje para todos los niños, tomando al juego como contenido
de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estéti-
co, motor y social (Véase Ley Nacional 26.206, art. 20 inc. C y D).
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
17
Jardín de Infantes, Fontana, Chaco.
En definitiva, con esta propuesta y a través de cada uno de los proyectos
y sus actividades, nos proponemos contribuir a la mejora de las oportu-
nidades educativas de los niños que asisten al Nivel Inicial en el marco de
un trabajo conjunto con maestros, directores y responsables técnicos y
políticos. 
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
18
1. El Juego en la Educación Inicial
No existe libro de pedagogía o didáctica para el Nivel Inicial que no hable del
JUEGO. Desde el momento en que se creó el Jardín de Infantes como institución
dedicada a la infancia, el juego se definió como el método para enseñar a los
niños pequeños. Federico Froebel, María Montessori, Ovidio Decroly, Rosay
Catalina Agazzi, todos los que solemos llamar “precursores” de la educación ini-
cial, vieron al juego como el modo en que se debían pensar las propuestas de
enseñanza para niños menores de 6 años.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
19
Sala Anexa a Escuela Primaria, Aristóbulo del Valle, Misiones.
La centralidad dada al juego marcó de tal manera las prácticas de enseñanza que
le otorgó al Jardín de Infantes una fisonomía particular. Muebles adaptados al
tamaño de los niños, juguetes de diferente tipo, objetos puestos al alcance y cla-
sificados según su función, colores y dibujos diferencian las salas de Jardín de las
de primaria.
Los cambios curriculares y el paso del tiempo no parecen afectar los enunciados
en torno a la importancia del juego en las salas. Por el contrario, dos hechos mar-
can hoy una revalorización del juego en los documentos oficiales:
 La Ley de Educación Nacional (LEN 26.206/2006) señala al juego como uno
de los objetivos de la Educación Inicial. En el artículo 20d propone
“Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarro-
llo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”. 
 Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP, 2004) des-
tacan su importancia en la acción educativa del nivel y la responsabilidad
del educador por enseñar a jugar dada la diversidad de historias culturales
y sociales que portan los niños. En este sentido señalan:
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
20
“La variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenen-
cia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y cómo se
juega). Si entendemos el juego como un producto de la cultura pode-
mos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el
valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades repre-
sentativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de
la realidad. Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su
presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos forma-
tos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de cons-
trucción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de
la sala y en espacios abiertos” (Pág. 12) (el destacado es propio).
Escuela Primaria Nº 882 con sala anexa de Nivel Inicial, Aristóbulo del Valle, Misiones. 
Sin embargo, en las prácticas cotidianas en la escuela infantil el juego ocupa
mucho lugar en el pensamiento del maestro, pero tan sólo un pequeño lugar en
la concreción o materialización de las propuestas de enseñanza. 
Aún cuando TODO en el Jardín de Infantes invita a jugar, esta suerte de “atmós-
fera lúdica” propia de la disposición, el tamaño, los colores y la organización del
ambiente y los materiales no alcanza para garantizar la posibilidad de jugar 3. 
¿Qué significa garantizar
la centralidaddel juego en las prácticas de enseñanza?
Enunciamos aquí cuatro afirmaciones sobre las cuales se sustenta este trabajo:
 La necesidad de una “voluntad política” para integrar el juego en la sala.
Que no aparezca solamente de manera espontánea porque los niños juegan
o porque el maestro lo utiliza como recurso para atraer su atención o moti-
varlos. El juego es generador de aprendizaje en los niños pequeños y des-
empeña un papel importante en el modo en que comprenden y conocen el
mundo. La ausencia del juego en las salas no puede justificarse por falta de
tiempo o por la necesidad de incluir otros contenidos.
 La necesidad de asumir al juego como contenido que requiere ser plani-
ficado. El juego es un contenido y en tanto expresión cultural, demanda ser
enseñado. Esto supone que el maestro debe planificar el tipo de mediación
según el juego previsto, el tiempo, los espacios, los materiales, el modo de
operar de los jugadores y las estrategias que se van a diseñar para garanti-
zar que los niños se apropien de la propuesta lúdica.
 En algunos Diseños curriculares se diferencia al juego como una acti-
vidad en sí del juego como estrategia para enseñar. Ambas posibilidades
deben estar presentes en la sala.La necesidad de reconocer que se ense-
ñan juegos y se enseña “a través” de juegos. Es crucial lograr un equilibrio
entre ambas posibilidades. Así como la “atmósfera lúdica” no garantiza la
presencia del juego, tampoco lo garantiza el uso del juego como medio
para enseñar 4.
 La necesidad de asumir la responsabilidad de la escuela de potenciar el
juego de los niños ofreciendo propuestas que aumenten su capacidad para
conocer, aprender y enriquecer su imaginación. 
En esta Serie de Cuadernos se presentan propuestas concretas que
muestran cómo es posible sostener al juego como eje de las prácticas y
articularlo con la enseñanza de contenidos variados. 
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
21
Para ampliar el concepto de “atmósfera o textura lúdica” ver Patricia Sarlé. Enseñar el juego y jugar la enseñanza.
Buenos Aires: Paidós, 2006. Capítulos 2 y 3.
3
En algunos Diseños curriculares se diferencia al juego como una actividad en sí del juego como estrategia para enseñar.
Ambas posibilidades deben estar presentes en la sala.
4
1.1. ¿Qué entendemos por jugar?
Diferentes estudios señalan que el juego es una experiencia que modifica al que
lo experimenta. Comencemos por las definiciones:
El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de una
situación imaginaria en la cual los niños se involucran voluntariamen-
te bajo la intención, el deseo o propósito de “jugar a”. En el juego, los
niños se acogen a las reglas que permiten que el juego se sostenga. 
Tomemos esta enunciación y analicemos cada uno de los conceptos que menciona:
 El juego tiene su origen en una intención, un deseo o propósito propio del
jugador. Algunos lo llaman “necesidad insatisfecha”. Otros atribuyen el
surgimiento del juego a la imposibilidad del niño de “conocer y dominar la
realidad”. Ahora bien, ya sea que se lo vincule con el placer, la diversión, el
entretenimiento o la búsqueda de respuestas, el juego tiene su origen en el
jugador. Por esto es automotivado.
 La consecuencia inmediata de este origen, es que “nadie juega si no quie-
re”. Es decir, el juego supone la voluntad del jugador. Tiene un carácter
voluntario. Esto no significa que el niño sea siempre quien inicia el juego y
que, por lo tanto, desde “fuera del niño” (la escuela, el maestro, otros ni-
ños), no puedan proponerse juegos. Pero para que realmente exista, el
jugador debe “subirse” al juego, hacerlo propio.
 Para “entrar en el juego” se necesita “salir de algún lugar”. Cuando el niño
juega crea un marco de realidad diferente que combina aspectos propios
de la realidad (fruto de la experiencia personal) y otros propios del campo
de la imaginación. Una situación imaginaria en la que el niño puede ser
otro (asumir roles o papeles sociales diversos); equivocarse sin temer las
consecuencias (porque puede comenzar de nuevo); encontrar respuestas y
ensayarlas; volver a vivir una situación pero dándole otro final. 
 Ahora bien, el marco que crea el juego está sujeto a las reglas propias del
contexto social donde es recreado. Reglas que no se verbalizan, como es el
caso de las que orientan el juego simbólico y el de construcción5, o por el
contrario, reglas que se constituyen en instrucciones fijas a respetar para
sostener el juego (reglas convencionales propias de los juegos de mesa).
Todas ellas, son reglas que permiten que los juegos no sean caóticos y que
los diversos jugadores puedan jugar juntos aún sin ponerse previamente de
acuerdo más que en lo esencial.
 Esta suerte de confrontación entre lo imaginario y lo real, las reglas y la
situación jugada, “yo, el otro y el nosotros”, hace que el juego, aún cuando
se juegue “a solas”, suponga la creación de un espacio de interacción. Es
decir, el jugador sabe que está jugando; y lo sabe, porque puede salir del
juego y decir “estoy jugando” (aún cuando no medien palabras).E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
22
El juego simbólico se organiza según las restricciones que rigen en la situación social que se está representando. Así,
se espera que “una mamá” actúe de determinada manera y aquel que asume dicho rol ajusta sus acciones a esas
reglas. El juego de construcción está regulado por las características de los objetos o escenarios que funcionan como
“modelos” para la construcción que se está realizando. Si el niño quiere construir un puente, sus decisiones se orien-
tarán a que su obra se parezca a la imagen que él tiene acerca de este tipo de construcción.
5
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
23
En este juego de construcción en una situación cotidiana se expresa la
intención y voluntad del jugador (niña de 3 años), su imaginación y las
reglas que imponen el contexto y las características de los objetos. 
Por todo lo expresado, entre otras cosas, jugar le permite a los niños pequeños:
 Manejarse en un contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas
con las que ya cuenta, potenciar la exploración y la construcción del
conocimiento.
 Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones, percep-
ciones y emociones sobre sí mismo, los otros y las cosas.
 Construir un grado de confianza cada vez mayor en su propia capacidad
frente a lo que puede hacer y adquirir la fuerza de voluntad para perseve-
rar en el aprendizaje (logros que contribuyen a su autoestima).
 Aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una progre-
siva autonomía.
 Resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de
los errores frente a situaciones nuevas.
 Enriquecer su mundo cultural al conocer y participar de producciones pro-
pias de su comunidad y de otras comunidades. 
Estas afirmaciones nos permiten comenzar a comprender por qué es tan impor-
tante, en los niños pequeños, privilegiar la presencia del juego en los espacios
formales de aprendizaje.
1.2. El juego como medio y contenido: 
las propuestas de enseñanza 
En el Jardín de Infantes se realizan diferentes actividades. Algunas están orienta-
das al aprendizaje de ciertos hábitos de orden, higiene, alimentación y cortesía.
Así, los saludos, el momento de la colación y el orden de los objetos forman parte
de las tareas cotidianas. Cuanto más pequeños son los niños, más dependen del
adulto en la realización de estas actividades y parte de los objetivos vinculados
con la autonomía y el propio conocimiento, están orientados a la adquisición de
estos hábitos.
Además, forman parte de la vida del Jardín otras actividades que hacen a la
expresión verbal y no verbal. Así dibujar, pintar, cantar, escuchar cuentos o poe-
sías, cuidar pequeños animales o plantas son actividades usuales. También inte-
gran este tipo de actividades más tradicionales, ciertas estructuras vinculadas
con el juego, como por ejemplo, el juego en sectores o áreas (llamado en algunos
documentos y libros “Juego trabajo”), el juego dramático, centralizador o de
“sala total” denominaciones que varían según el enfoque que se utilice.
A fines de los 80 y de la mano de las corrientes críticas de pensamiento, se pro-
fundiza la idea de concebir a la Educación Inicial como espacio educativo de
carácter democratizador, que legitima el Derecho a la Educación para todos los
niños del país. Así, el Jardín de Infantes se instala más clara y explícitamente
como institución con responsabilidades en la distribución de saberes considera-
dos valiosos para la infancia. En consonancia con esta línea y en el marco de los
procesos de reforma que caracterizaron la década de los 90, cobran importancia
las propuestas orientadas a adquirir conocimientos en los que se apela a los cam-
pos disciplinares. 
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
24
Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela Nº 680, Aristóbulo del Valle, Misiones. 
, 
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
25
Las disciplinas científicas se constituyen en fuente para la definición de conteni-
dos a enseñar. Se remite a los mismos, en tanto herramienta o instrumento para
que los niños comiencen a conocer y comprender la realidad social-cultural,
natural. Así, aparecen nuevas propuestas de trabajo en la sala, vinculadas con la
enseñanza del sistema de numeración, la indagación del ambiente natural y
social, la alfabetización inicial, etc. 
Esta nueva forma de concebir los contenidos de enseñanza para el Nivel Inicial,
permitió comprender mejor aquello que sucedía en las salas de Jardín de
Infantes y también, potenciar en nuevos sentidos y direcciones, la capacidad de
aprender que los niños pequeños tienen. Sin embargo, a modo de péndulo, tuvo
consecuencias complejas en relación con la forma de enseñar. Algunas situacio-
nes de sala empezaron a denotar cambios que las asemejaban a formatos clási-
cos en otros niveles. En algunos casos se comenzó a trabajar los contenidos dis-
ciplinares, como si fueran un fin en sí mismo, hecho que derivó en una suerte de
primarización o “espejo” de la escolaridad básica, al tiempo que parecían “per-
der peso” y presencia, rasgos propios del nivel, muchos de ellos de carácter fun-
dacional y permanencia histórica. El juego fue uno de ellos.
Una investigación realizada entre los años 1999 y 2002 en salas de niños de 3 y 5
años de la Ciudad de Buenos Aires y de Santiago de Chile, puso de relevancia el
cambio que se observaba en las salas con respecto al juego en particular y al
aprendizaje en general (Sarlé, 2006). 
Jardín de Infantes de Clorinda, Formosa.
Este trabajo mostró que:
 Las actividades que involucran el aprendizaje de actitudes y facilitan la
adaptación al ambiente de clase a partir de la enseñanza de habilidades
tales como compartir, escuchar, ordenar y seguir la rutina de la clase ocu-
pan cerca del 50% del tiempo escolar.
 Las actividades vinculadas con ejes o áreas disciplinares representan el
30% de las situaciones de enseñanza.
 Las actividades vinculadas con el juego alcanzan el 20% del tiempo escolar.
En este estudio, resulta significativo también qué tipo de juegos involucra el 20%
del tiempo asignado. Aquí las cifras resultan menos alentadoras ya que muestran
que sólo el 7% del tiempo de juego está vinculado con propuestas lúdicas para
enseñar contenidos. El resto del tiempo refiere a juegos espontáneos en la sala o
en el patio. 
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
26
Buenos Aires Santiago de Chile Total 
48 %
42 %
45 %
35 %
29
32 %
17 %
29 %
23 %
0
10
20
30
40
50
 % 
 
Buenos Aires Santiago de Chile Total 
83 %
71 %
77 %
7 % 5 % 6 %
10 %
24 %
17 %
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Tipo de actividad según modalidad curricular (en porcentajes)
Actividades cotidianas
Actividades sobre áreas 
disciplinares
Actividades lúdicas
Actividades cotidianas y
vinculadas con áreas 
disciplinares
Juegos propuestos 
por los docentes
Juegos libres 
en el patio o en la sala
Tipo de actividad considerando diferentes situaciones lúdicas (en porcentajes) 
Fuente: Sarlé, P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza , Buenos Aires, Paidós, pág. 71 y 80 respectivamente.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
27
¿Qué nos indican estas cifras? ¿Por qué son importantes?
Este estudio hecha luz sobre la trascendencia que asumen los distintos tipos de
actividades y los espacios de tiempo que el maestro destina a cada propuesta.
Es en esta decisión del maestro donde se juega la fisonomía que asumirá el ense-
ñar en cada sala y, en consecuencia, la calidad de la experiencia de aprendizaje
que se ofrece a cada grupo.
Esto hace que resulte imperativo focalizar y reflexionar acerca de la organización
de las propuestas en relación con la organización del tiempo, para identificar la
dedicación a cada tipo de actividad y visualizar qué rasgos asume la propuesta
global en eldía a día de la sala.
Además, en relación con los tiempos de juego, resulta imprescindible volver a
pensar la intencionalidad con la que se lo incluye. Queda claro, según las cifras
expresadas anteriormente, que la presencia del juego resulta demasiado limita-
da y pobre. Si, por añadidura, la propuesta de juego sólo está referenciada al
juego espontáneo o como vehículo para enseñar contenidos, la situación se hace
más preocupante aún. 
Si bien el juego puede ser pensado como método, recurso, motor de desarrollo y
modo de presentar las actividades, lo que está puesto en cuestión es el hecho de
jugar; la posibilidad de ofrecer espacios y tiempos que le permitan al niño acre-
centar su repertorio lúdico, usar su imaginación en la creación de escenas,
expresar sus ideas a través de un tipo de actividad que le es propia.
Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les brinda a los niños,
constituyen ricas alternativas que no deberían desaprovecharse. El juego debe
ser parte constitutiva de nuestra propuesta de enseñanza. Como un conteni-
do a enseñar y como un modo de enseñar contenidos. El entrelazado entre
juego y contenido hace de nuestra propuesta un espacio potencialmente más
rico para el aprendizaje.
Creemos, en consecuencia, que es necesario darle al juego un protagonismo
explícito en el diseño y la puesta en marcha de la propuesta didáctica, a par-
tir de considerar los diferentes tipos de juego y evaluar las articulaciones que
resulten más pertinentes con otros contenidos.
En este sentido, en esta Serie de Cuadernos nos ocuparemos de tres tipos de
juego:
 Juego dramático, en tanto toma como base la función simbólica propia de
los modos de conocer y comprender el mundo del niño pequeño.
 Juego de construcciones, dado que ofrece la posibilidad de explorar las
propiedades de los objetos, construir escenarios para los juegos y respon-
der a modelos.
 Juegos con reglas convencionales, que comprenden a los juegos tradicio-
nales, los juegos de cartas, con dados, recorridos, etc. Si bien este tipo de
juegos aparece con mayor fuerza durante el período de concurrencia a la
escuela primaria, -cuando los niños comprenden más cabalmente el senti-
do de las instrucciones y el significado de no cumplirlas-, su abordaje en el
nivel es de una riqueza enorme tanto como espacio de apropiación de lo
cultural como experiencia de aceptación de normas sociales. 
Nos interesa, entonces, acercarles una propuesta que permita visualizar cómo el
juego puede orientar prácticas de buena enseñanza en el Jardín de Infantes. Es
decir, una manera posible de que el juego pueda constituirse en contenido a
enseñar y en formato o vehículo para la enseñanza. 
Tal como señalamos, presentaremos tres Proyectos a través de distintos recorri-
dos que acentúan un tipo de juego en particular.
Les proponemos poner en discusión, antes de entrar de lleno en las propuestas,
algunas cuestiones vinculadas con la gestión del tiempo escolar y las prácticas de
enseñanza, que nos permitirán situar las propuestas lúdicas en prácticas reales,
posibles y concretas. 
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
28
Jardín de Infantes, Clorinda, Formosa. Sala anexa a escuela primaria de Aristóbulo del Valle, Misiones.
Jardín de Infantes, Ingeniero Juárez, Formosa. Jardín de Infantes, Fontana, Chaco.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
29
2. La Educación Inicial y la organización de los tiempos
La Educación Inicial es el primer nivel del sistema educativo. Por ser parte de una
propuesta de educación formal, las actividades se suceden en un espacio, un
tiempo determinado y con un modo de organización que, si bien pueden diferir
(según la cantidad de niños, sus características, las orientaciones curriculares, la
experiencia del maestro, las particularidades de la comunidad en la que está
inserto el Jardín), también guardan ciertas regularidades. Espacios organizados
en áreas o rincones temáticos, tiempos que se establecen con mayor flexibilidad
que en la escolaridad básica, contenidos que buscan responder a las necesidades
e intereses de los niños pequeños, enfoques que privilegian al juego como forma
de presentar los contenidos y plantear las actividades, tornan muy semejantes a
las escuelas infantiles de La Quiaca, Río Gallegos, Buenos Aires, Clorinda o
Mendoza.
Asimismo, las propuestas educativas de una punta a la otra del país, guardan pro-
fundas similitudes en la definición de objetivos tales como el desarrollo de lo
expresivo, la inmersión en la vida social, la potenciación de aspectos evolutivos,
la alfabetización inicial y el abordaje de contenidos de corte disciplinar. En todos
los casos con explícita mención del juego como contenido, como medio o como
metodología. Estos son aspectos presentes tanto en la documentación curricu-
lar como en el material bibliográfico que nutre las prácticas docentes.
Nos preguntamos, sin embargo, si con esto resulta suficiente.
¿Cómo, desde nuestras propuestas de enseñanza,
se favorece el cumplimiento de los propósitos generales
de la Educación Inicial? 
Algunos organizadores de las prácticas docentes cotidianas en la salas son: 
 La organización de los espacios.
 El uso y distribución de los tiempos. 
 La presentación de materiales para la enseñanza.
 Los contenidos. 
 Los modos de intervención docente.
 El tipo de actividad que realizarán los niños.
 El modo en que está conformado el grupo (por ejemplo salas con niños de
edades homogéneas o heterogéneas). 
De todas estas variables, hemos seleccionado algunos criterios sobre el uso del
tiempo, su organización y distribución. La elegimos dado que es una de las variables
cuya organización está a cargo centralmente del maestro. En sus prácticas cotidia-
nas, cada educador lo aborda y organiza desde distintos enfoques y perspectivas.
Este modo de gestionar el tiempo se plasma en el armado de las agendas o crono-
gramas semanales, los Proyectos y las unidades mensuales o bimensuales, etc.
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
30
Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela Primaria Nº 680, Aristóbulo del
Valle, Misiones.
Jardín de Infantes, Clorinda, Formosa.
Nos interesa acercar algunas ideas que pueden facilitar la reflexión y el
análisis conjunto acerca del uso del tiempo. Estos criterios resultarán
útiles para pensar los Proyectos que les proponemos en esta serie. 
En el uso del tiempo, vamos a considerar las actividades que se organizan a lo
largo de una semana, dado que es la unidad temporal más pequeña que los maes-
tros del Nivel Inicial suelen utilizar para organizar “la propuesta didáctica”. Por
otra parte, nos permite ver cómo se distribuyen las diferentes actividades, el
peso relativo que tienen entre sí, su secuenciación, etc. A diferencia de la
Educación primaria en donde los tiempos se establecen, en general, en bloques
de 40 minutos, en el Jardín de Infantes, los tiempos (exceptuando los que están
regulados por la presencia de profesores especiales de música o educación físi-
ca) se administran tratando de seguir el ritmo que los niños tienen para apren-
der, intercalando las novedades propias del calendario escolar y las diferentes
circunstancias que atraviesan la vida cotidiana de las escuelas. 
A pesar de los “imponderables” que forman parte de la situación didáctica, el
maestro puede monitorear ciertos aspectos en la gestión del tiempo que son los
que se abren a la reflexión. No presentamos “ejemplos magistrales”, sino ejem-
plos que ayudan a realizar un ejercicio de análisis, a focalizar en determinados
criterios sobre los que se basan los Proyectos de esta Serie de Cuadernos. Nos
interesa poder responder esta pregunta:
¿Cómo, desde el uso y la organización de los tiempos,
promovemos ricas oportunidades de aprendizaje para los niños?
2.1. Las actividades cotidianas o de rutina
Los saludos, los registros de asistencia, el calendario, el estado del tiempo, las
rondas de intercambio, los momentos de colación, los desplazamientosy el juego
en el patio son actividades que suelen llamarse “cotidianas o de rutina”. 
Las actividades cotidianas, tomando la metáfora del tejido de un tapiz,
pueden resultar como los hilos conductores o la urdimbre, a partir de la
cual se teje la trama de todas las propuestas de enseñanza y de aquellas
que se sostienen en el campo lúdico. 
Una de nuestras tradiciones pedagógicas considera que las actividades cotidianas o
de rutina tienen el valor de permitirle a los niños realizar anticipaciones básicas
acerca de qué acontece durante la jornada escolar. Esto es muy importante para
niños que aún no manejan el tiempo cronológico. Las rutinas permiten que los niños
no vivan la organización del tiempo como azarosa o aleatoria. Esta anticipación le
da un carácter confiable, previsible hacia la institución y la tarea, brindándole orden
y seguridad. Sin embargo, estas actividades cotidianas, no pueden ocupar un tiem-
po demasiado extenso en la jornada de trabajo. Si el peso de estas acciones resulta
mayor al de otras propuestas, seguramente se estará despojando a los niños de dis-
tintas oportunidades de juego y de otras situaciones de aprendizaje.
Si bien todos los niños necesitan de las actividades rutinarias, su presencia tiene
mayor relevancia en aquellos que inician la integración al Jardín de Infantes por
primera vez.
Para entrar de lleno en el tema, realizaremos un ejercicio para analizar juntos el
siguiente cronograma o agenda semanal. Este posible esquema pertenece a una sala
de niños de 5 años, que asisten al Jardín durante el turno tarde, alrededor de 3hs.
15m. Aquí sólo se presentan a las denominadas actividades cotidianas o de rutina. 
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
31
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Ingreso. Saludo a la bandera y al Jardín.
Momento de Intercambio en sala.
Toma de Asistencia. En algunas ocasiones, se comenta acerca del tiempo o el
“registro meteorológico”.
Propuesta X Propuesta X1 Propuesta X2 Propuesta X3 Propuesta X4
Higiene de manos. Merienda.
Patio.
Propuesta Y. Propuesta Y1. Propuesta Y2. Propuesta Y3 Propuesta Y4.
Despedida.
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
32
En esta Serie de Cuadernos usamos la definición tradicional de Juego
Trabajo que aparece en los libros clásicos de Nivel Inicial (Fritzche, C. y
Duprat, H. San Martin de. 1969; Fundamentos y estructuras del Jardin de
Infantes. Estrada. Buenos aires; Bosch, L.; Menegazzo, L y Gally, A. 1969;
El Jardin de Infantes Hoy. Buenos Aires, Liberia del colegio; Deníes, 1989).
Es decir, el Juego Trabajo designa un tipo de actividad organizada en
pequeños grupos, en los que los niños eligen un sector de la sala donde
van a jugar (dramatizar, construir, resolver juegos de mesa o de explora-
ción de objetos) o realizar diferentes tipos de propuestas (dibujar, mode-
lar, mirar libros, etc.). Como tipo de actividad se organiza en cuatro
momentos. En el primero (planificación), frente a la propuesta del maes-
tro, los niños eligen y deciden dónde, con quién, con qué y qué van a
hacer. El segundo momento (desarrollo) corresponde al momento de
juego. El tercero y cuarto momento suponen el orden y la evaluación de
la propuesta. Como tipo de actividad, en algunos textos se lo ha denomi-
nado “multitarea” (Sarlé, 2001) o, sencillamente, juego en rincones.
Generalmente la estructura interna de la propuesta cotidiana tiene el mismo for-
mato, con variaciones durante el transcurso del año, el estilo del docente, la sala,
etc. Según las provincias, puede ser que algunos jardines tengan materias curri-
culares de alrededor de media hora durante la semana, como Educación Física o
Música. Este hecho no modifica nuestro propósito a los efectos del ejercicio de
análisis. Por el contrario, como generalmente responden a horarios fijos, el
maestro sabe qué días tiene más o menos tiempo para realizar lo que denomina-
mos Propuestas “X” e “Y”.
Las Propuestas que enunciamos como “X” e “Y” pueden ser la narración de
cuentos, los talleres de plástica, el período Juego Trabajo o juego en rincones.
También pueden ser actividades vinculadas con diferentes Áreas como juegos
matemáticos, actividades de música, expresión corporal, literarias; o aquellas
que se enlazan con las Unidades Didácticas o los Proyectos. ¡Una gran variedad
de ofertas posibles! 
Un problema que suele observarse en torno a las actividades de rutina es lo que
se ha llamado “rutinización”. Es decir, cuando estas tareas por su mecanización
o automatización, por la progresiva pérdida de sentido, o por el aburrimiento
que conllevan, se transforman en actividades vacías donde la reiteración se
ritualiza en forma cerrada y de manera prolongada innecesariamente.
Veamos un ejemplo: “la higiene de manos”, la tarea de “lavarse las manos”, tan
obvia y sencilla para los niños mayores, implica, sin embargo variados y múltiples
aprendizajes, algunos relacionados con la habilidad manual y motora y otros más
ligados a la articulación de pequeñas acciones que posibilitan el tomar el jabón,
regular el agua, limpiarse toda la mano, enjuagarse y secarse. 
Seguramente esta tarea, que en sala de 5 se completa en un módulo de tiempo
breve, que es el necesario para que los niños con absoluta independencia resuel-
van la situación, en una sala de niños de 3 años requerirá de un lapso de tiempo
mucho mayor. El maestro organizará al grupo para ir al baño, mostrará cómo lle-
var a cabo la higiene de manos, dará indicaciones y se lavará con ellos, tendrá una
mirada atenta a la tarea a los fines de que lo hagan correctamente, no se mojen,
se sequen, etc. 
Ahora bien, una vez que los niños dominan y consolidan este desempeño, resul-
ta absolutamente necesario que el formato de la actividad se modifique de modo
de adecuar tanto la extensión de los tiempos como los modos organizativos a los
niveles de mayor autonomía logrados por parte de los niños
Es decir que el formato de la propuesta, la regulación de los tiempos individua-
les, del grupo pequeño y del grupo total, cambian a medida que los niños se apro-
pian de un aprendizaje que, en el caso del que hablamos, muchos habrán inicia-
do con sus familias.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
33
Tomando como base el esquema de la primera agenda, tratemos de pensar res-
puestas a estos interrogantes:
 ¿Cuánto tiempo llevan las actividades cotidianas a lo largo de un día?
 ¿Cómo se articulan las actividades cotidianas, las propuestas X e Y y la
regulación de los tiempos?
 ¿Cuáles son los problemas que enfrentamos cuando tratamos de resolver
el interjuego entre las actividades cotidianas y el resto de las propuestas
didácticas? ¿Y entre aquellas y las propuestas lúdicas?
Las actividades cotidianas implican un progresivo aprendizaje por parte de los
niños y “experimentan” modificaciones durante el año escolar. A veces, la rutina
de los “modos de hacer” en la sala hace que algunas acciones o propuestas se
mantengan en el tiempo, desgajadas ya de aquello que les otorgó sentido. No
pensar sobre ellas, no modificarlas o acomodarlas a los cambios que los grupos
van logrando, hace que se transformen en rituales sin razón de ser y generan una
pérdida de tiempo valioso y productivo para otras tareas más enriquecedoras.
Probablemente lo más significativo sea aceptar el reto de que las activi-
dades cotidianas no tengan mayor peso semanal que las propuestas de
Proyectos, Unidades Didácticas o ejes de trabajo. Este debería ser nues-
tro primer criterio a la hora de organizar una propuesta semanal. E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
34
Jardín de Infantes Nº 18, Clorinda, Formosa.
2.2. El tiempo instructivo y el tiempo inerte 
El peligro de caer en la “rutinización” de las prácticas de enseñanza abre una
nueva pregunta: ¿cuál es el tiempo dedicado a enseñar en una escuela infantil?
La primera respuesta que puede surgir es que “todo” el tiempo se usa para ense-
ñar. Sin embargo, no es así. Si tratamos de “descomponer”el tiempo escolar,
podemos llevarnos algunas sorpresas.
En un estudio sobre el tiempo escolar, Regina Gibaja (1993)6 diferencia, entre
otras categorías, el “tiempo instructivo” del “tiempo inerte”. Si bien es una
nominación pensada para la escolaridad primaria, creemos que también puede
ser útil para el Nivel Inicial:
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
35
Gibaja, R. 1993. El tiempo instructivo. Buenos Aires, Aique.6
 El tiempo instructivo es definido como: “…el tiempo académico dedicado
al aprendizaje de contenidos instructivos con un nivel de dificultad ade-
cuado a los estudiantes”. Es el “…tiempo potencialmente productivo” (p.
56-57). El maestro es el principal promotor de actividades instructivas a lo
largo del día al iniciar propuestas que resultan valiosas, adecuadas y con un
ritmo sostenido para todos los niños.
 Al tiempo inerte se lo describe como: “el tiempo en el que el potencial de
aprendizaje está ausente;…la actividad del maestro no es de enseñanza”
(p. 57). Es un tiempo “vacío” que comprende interrupciones o visitas exter-
nas, desorden (generalizado, parcial o individual), tiempo sin tarea o
ausencia de actividad sin que por ello se provoque desorden. La maestra
puede estar presente, pero está “en otra cosa”, en retirada. 
Escuela Nº 529, Aristóbulo del Valle, Chaco.
¿Cómo actúan el tiempo instructivo
y el tiempo inerte en el Jardín de Infantes?
Siguiendo con el ejemplo de la agenda de actividades cotidianas y la rutinización,
podríamos señalar ejemplos de tiempo instructivo, cada vez que el maestro pre-
senta una actividad, acompaña un juego, juega con los niños o los observa aten-
tamente, cuenta un cuento, etc. Por otra parte, los tiempos de espera de los
niños en el ejemplo de “lavarse las manos”; los tiempos en que los niños están sin
tareas porque el maestro necesita completar las comunicaciones en los cuader-
nos o cumplir tarea administrativa de la sala son tiempos inertes. Es cierto que
muchas veces los niños están ocupados (por ejemplo, en un juego libre en rinco-
nes), pero nos interesa resaltar que la figura ausente es la “mirada” del maestro. 
El punto crítico sobre la organización del tiempo escolar está en la calidad de las
propuestas de enseñanza, las oportunidades temporales diarias en que los
docentes están con los niños compartiendo una merienda, acompañando un
juego, observando el desarrollo de una actividad o enseñando desde diversas
estrategias. Podemos preguntarnos:
 ¿De qué modo la forma en que se usa el tiempo logra configurar un contex-
to facilitador de aprendizaje para los niños? 
 ¿Cómo se pone a disposición del niño el universo cultural a lo largo del
tiempo que pasan en el Jardín de Infantes? 
 ¿Cuánto tiempo del Jardín resulta inerte por la ausencia de la “mirada” del
maestro? 
¿Cuánto tiempo están los niños ocupados en algo, pero no en aquello que debe-
rían aprender mientras asisten al jardín?
Un segundo criterio que nos puede ayudar es atender al peso que tiene
en la organización diaria, el tiempo instructivo y el tiempo inerte. La pre-
sencia de actividades alternativas, ricas y planificadas por el maestro
puede ser un modo de “transformar” momentos aparentemente inertes
en instructivos.
Analicemos cómo juegan estos conceptos en un ejemplo concreto. La situación
que presentamos tiene lugar en una sala de niños de 4 años que asisten a un
Jardín de jornada completa. Es un grupo de 24 niños, alrededor de mitad de año.
Todos los niños tienen experiencia escolar previa. Debido a que es un ejercicio de
análisis, obviamos trabajar sobre la singularidad que puede implicar un Jardín de
jornada completa. 
Veamos qué sucede en el turno de la tarde:
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
36
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
37
Tarea Tiempo total
(3 hs.- 180 minutos)
Almuerzo. 45 m.
Espera para ir al sanitario. Al principio cantan
una canción conocida, luego hay desorden
“controlado”.
10 m. 
Organización de la hilera para atravesar el patio
interno y desplazarse al parque (cercano).
5 m. 
Parque. Juego libre. 25 m. 
Espera para ir al sanitario (desorden general). 15 m. 
Organización de la merienda. 10 m. 
Merienda. 20 m.
Narración de un cuento y lectura de imágenes
del cuento.
30 m. 
Despedida del Jardín, con todos los grupos de
salas.
10 m. 
Organización del grupo y traslado al hall central.
Llegan 5 m. antes de que finalice el horario. Las
familias van entrando en orden. 
10 m. 
En resumen, se registran:
 Actividades cotidianas (almuerzo, juego en el patio, despedida) 110 minutos
 Tiempo inerte (desplazamientos, esperas) 40 minutos
 Tiempo instructivo 30 minutos
Una vez finalizado el almuerzo, la propuesta que tiene mayor peso pedagógico es
“Narración del cuento y lectura de imágenes”, pero es a la que se dedica menos
tiempo. 
Veamos otro ejemplo, esta vez en una jornada simple de 3hs. 15m (195 minutos).
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
38
Tarea Tiempo total
(195 minutos)
Entrada al Jardín. Saludos iniciales. Registros. 15 m.
Ronda de intercambio de novedades. 20 m. 
Actividad plástica. 30 m. 
Higiene y Colación. 30 m.
Juego en el patio.
Momento de higiene y descanso.
30 m. 
Narración de un cuento y lectura de imágenes
del cuento.
25 m. 
Educación Musical. 30 m. 
Preparación para la despedida del Jardín.
Reparto de cuadernos y comunicaciones
para la familia.
10 m. 
Organización del grupo y traslado. 5 m. 
En este caso, las actividades cotidianas cubren 100 minutos, se reduce el tiempo
inerte o de espera (5 minutos) y aumenta notablemente el tiempo instructivo (85
minutos). 
Nos interesa resaltar tres cuestiones: 
1. Algunas situaciones pueden ser consideradas “tiempo inerte o instructivo”
según la forma en que el maestro asuma su empleo. Por ejemplo, el
momento de “Despedida del Jardín, con todos los grupos de salas” puede
ser un acto rutinario carente de interés o por el contrario, un momento
rico para socializar algunas de las novedades de las salas, observar las pro-
ducciones plásticas de ese día, escuchar cómo armaron un insectario otros
compañeros de las salas y las maestras, cantar una nueva canción y reírse
con los “chistes y las rimas” que inventaron otros. 
2. En ambos cronogramas el juego, como lo definimos en este Cuaderno, está
ausente. Los momentos de juego en el patio son necesarios e imprescindi-
bles, pero no suficientes para garantizar su presencia con intencionalidad
de enseñanza.
3. Dadas las características de la propuesta didáctica en el Jardín, la unidad
temporal mínima para planificar es la semana. Para el análisis del uso del
tiempo, presentamos ejemplos de un día, pero el equilibrio y la gradua-
ción de las actividades, su relación con la Unidad Didáctica, Proyecto o
Secuencia elegida, suponen considerar diferentes propuestas. En este
sentido, ambos cronogramas, aún cuando podrían encontrarse en cual-
quier planificación, se presentan al sólo efecto de comparar el tiempo
que lleva cada actividad. Volveremos sobre este aspecto más adelante.
Posiblemente la mayor frecuencia de los tiempos inertes en el Jardín, estén vin-
culados con los tiempos de espera, las demoras, particularmente cuando la espe-
ra no resulta acotada, “razonable” para el umbral de tolerancia de los niños. 
La preocupación que surge es que “el tiempo inerte” resulte superior al “tiempo
instructivo”. Si podemos identificar estas situaciones nos resultará más fácil con-
tar con propuestas y tareas alternativas que tiendan a maximizar el uso del tiem-
po escolar. Así, observar un libro, una revista, compartirla o comentarla con un
compañero; tener una caja con animalitos de cotillón; contar con títeres de
dedos, títeres varilla o manoplas; jugar al Tangram o algún juego de mesa senci-
llo pueden ser propuestas abiertas y disponibles para “transformar” tiempos de
espera o inertes en tiempos con actividades con sentido lúdico y productivo para
los niños.
Aún así, siemprepueden aparecer obstáculos o imponderables que no permiten
implementar todas las propuestas diseñadas y que generan un tiempo inerte
propio de la realidad escolar. Vale preguntarse entonces, ¿qué criterio utilizo, en
el caso que tenga que excluir o dejar sin trabajar aquello que planifiqué? ¿qué
resulta más potente y significativo para los niños? ¿cómo rearmo la propuesta?
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
39
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
40
Jardín de Infantes N° 14, Clorinda, Formosa. 
2.3. La organización de la enseñanza y los tiempos 
En la Educación Inicial existen diferentes formas de
organizar los contenidos: Unidades Didácticas,
Proyectos o Secuencias. Cada jurisdicción suele elegir
un modo particular o la inclusión de varios modelos
didácticos según el tema, la ocasión, etc. En términos
generales, se suele hablar de Unidades Didácticas
cuando se hace referencia a un hecho social/natural
que se quiere enseñar: “La granja”, “El kiosco de dia-
rios”, suelen ser ejemplos de recortes posibles. 
En esta misma línea, los Proyectos son estructuras
didácticas en donde el sentido de la tarea gira alre-
dedor de un tema. El Proyecto se orienta a realiza-
ciones individuales, en pequeños equipos y en con-
junto de los niños de la sala para la concreción de un
objetivo común. Los niños tienen fuerte participa-
ción y protagonismo en la realización del mismo. El
Proyecto es la materialización de las propuestas que
promueven la ampliación y el enriquecimiento de
los registros de vida de los niños. 
En algunos casos, un Proyecto puede coexistir con
una Unidad Didáctica y ser o no complementario de
ésta. Por ejemplo, una Unidad centrada en los
“Medios de Comunicación Social” en la que el
Proyecto de la sala de 5 años consiste en confeccio-
nar “El Periódico Mural de Noticias de la Sala”. 
En otros casos, los Proyectos pueden referirse a un
eje de algún contenido disciplinar. Por ejemplo, un
Proyecto de “Retratos” en el marco del campo de las
Artes Visuales. Las combinaciones son múltiples.
Depende del modo en que cada escuela o institución
defina los contenidos que son relevantes para los
niños y la comunidad. 
Uno de los temas que resulta importante tratar para
el diseño y la implementación de propuestas de
enseñanza es la organización del tiempo en térmi-
nos amplios (semana y mes) y en términos discretos
(día). El punteo intenta ser un breve recordatorio
que facilite tanto el aprendizaje de los niños como
nuestra tarea de enseñar.
Murales del día de la familia. Escuela Nº 908, Tigre,
Provincia de Buenos Aires.
2.3.1. Organización del tiempo “extenso” del Proyecto
Difícilmente un Proyecto se resuelve en una semana. Todo Proyecto supone la
integración de diversos tipos de actividades que se suceden en una secuencia
temporal más o menos extensa. Las actividades cotidianas van conformando el
“tejido” del Proyecto. Deben enriquecer el tratamiento de la temática elegida y
evitar caer en formatos rutinarios que restringen el tiempo para aprender. 
¿Qué aspectos necesitamos tener en cuenta a la hora de organizar el tiempo
“extenso” de un Proyecto?
 En el Proyecto, el maestro combina diferentes tipos de propuestas:
momentos grupales e individuales o en pequeño grupo. Situaciones de
tareas múltiples como el Juego Trabajo y otras que son idénticas para
todos. En algunas situaciones, mientras un grupo realiza una actividad que
requiere un seguimiento exhaustivo del maestro, otro se ocupa de tareas
más sencillas que pueden realizarse de manera más autónoma. 
 Es importante la variedad de propuestas que aborden diferentes formas de
conocer: 
 Intercambios orales, conversaciones. 
 Producciones de los niños. 
 Formatos de juego diferentes (dramático, de construcción, reglado). 
 Experiencias en la sala y fuera de ella.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
41
Los NAP para el Nivel Inicial señalan: “… reconocemos la especificidad de
los marcos disciplinares y didácticos, a la vez que valoramos las estrate-
gias pedagógicas que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a través de
intervenciones que permiten abordar recortes significativos de la reali-
dad. Las propuestas de enseñanza pueden adoptar formatos muy diver-
sos como por ejemplo la unidad didáctica y los proyectos que presentan
itinerarios didácticos que articulan contenidos de algunas áreas del
currículo según el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de
los objetivos definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias directas,
salidas, estrategias metodológicas como el juego-trabajo, juego centrali-
zado, talleres y otras alternativas con o sin componente lúdico. Otras
estrategias de enseñanza son las secuencias didácticas específicas de un
área que pueden planificarse de modo independiente de las anteriores
para evitar integraciones forzadas, como por ejemplo juegos matemáti-
cos, experiencias científicas, narraciones, poesías, etc., y realizarse en
forma paralela con las unidades didácticas y/o proyectos. (Pág. 14).
 En todos los casos, las actividades resultan articuladas y se van enlazan-
do otorgándole mayor riqueza y complejidad al Proyecto que las englo-
ba. Siempre suponen un alto grado de protagonismo por parte de todos los
niños.
 Las diferentes propuestas articuladas en un recorrido, le “dan vida” al
Proyecto y posibilitan su sostenimiento. 
 Las actividades de los niños no se trabajan de manera aislada o fuera del
Proyecto, aún cuando puedan convivir con otro tipo de propuestas no vincu-
ladas directamente con éste (por ejemplo, la celebración de una efeméride).
 Para armar la agenda semanal se deberá tener en cuenta la existencia de
algún acto escolar o festejo, si hay materias curriculares.
 La duración del Proyecto se relaciona con la calidad de la propuesta que se
ofrezca a los niños. Dependerá de las experiencias directas (dentro y fuera
de las salas) que pueda organizar el docente, de la riqueza de las activida-
des, de los modos de organizar la tarea de los niños que habilite contextos
de aprendizaje valiosos, etc.
 Hasta hace poco tiempo resultaba fuerte una tradición pedagógica en la
cual se suponía que a mayor variedad de propuestas, mayor riqueza para la
potencial adquisición de conocimientos por parte de los niños. Esto derivó
en que se realizaran muchas actividades diferentes, aisladas en muchos
casos, inconexas entre sí. Cada actividad resultaba una suerte de explora-
ción que no lograba consolidarse por no reiterarse en varias oportunida-
des (con o sin variaciones) y no permitía el logro de aprendizajes superado-
res de los iniciales. 
 No son las actividades “sueltas”, aún cuando sean numerosas o diversas, las
que garantizan una enseñanza de calidad. Son las actividades en el marco
de un Proyecto, y la forma en que, a lo largo de las semanas se brindan
oportunidades a los niños para conocer sobre un tema a través de aproxi-
maciones reiteradas y con progresivos niveles de complejidad. Además los
niños necesitan tiempo para apropiarse de la dinámica de la propuesta,
para poder anticipar y participar activamente de la resolución de la tarea
que se trate. Necesitan tiempo para adecuarse al modo de intercambio y
comunicación que supone la actividad y el despliegue de las habilidades que
compromete.
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
42
A esta altura podemos enunciar un tercer criterio a tener en cuenta:
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
43
Instalar un Proyecto en una sala re-
quiere de tiempo para que los niños
“hagan experiencia” y “doten de sen-
tido” las actividades que se les propo-
nen. Esto requiere que algunas activi-
dades y contenidos necesiten ser rei-
terados. Reiterar, de la misma mane-
ra, o apelando a acotados cambios
como por ejemplo enriqueciendo el
número de materiales entregados, la
organización del espacio y los esce-
narios de juego, etc. Es decir, maxi-
mizar las oportunidades de aprenderla propuesta inicial y los contenidos
seleccionados. 
Durante el proceso de planificación, cuando se “piensa” sobre el tema del
Proyecto, puede resultar útil hacer un primer listado de las actividades posibles.
Un listado orientativo imprescindible para no estar improvisando sobre la mar-
cha y prever el mayor número de propuestas posibles. 
Sin embargo, cuando realmente se pone en marcha el Proyecto es cuando se
“reconstruye” la agenda original. Aquí es importante estar atento a las situacio-
nes en las cuales los niños requieren de mayor tiempo de juego o de trabajo; qué
es necesario reiterar porque no quedó suficientemente claro o por el contrario,
resultó tan rico que vale la pena darle una vuelta más. Es decir, sobre la marcha
se toman decisiones que revisan, reconstruyen, enriquecen o superan nuestras
expectativas de partida. 
En este sentido, la Planificación no es un “corsé” del cual no podemos salirnos. El
“tendido” original del Proyecto puede necesitar ser reestructurado o modifica-
do sin que esto signifique perder el rumbo sobre aquello que se está intentando
enseñar. Es decir, el maestro reflexiona acerca de cómo los niños van aprendien-
do y reconstruye el recorrido original en función de este análisis. Pasa del diseño
inicial a la “revisión del mismo” en función de las respuestas de los niños. 
Ahora bien;
 ¿Cómo hacemos para no perder el “norte” o el sentido del Proyecto?
 ¿Cómo “filtramos” qué itinerarios o recorridos corresponde continuar, y
cuáles pueden quedar en el camino o necesitan ser revisados?
 La observación y la reflexión sobre las respuestas de los niños a nuestras
propuestas es un primer indicador. Cuando la oferta es obvia, muy conoci-
da o muy difícil provoca aburrimiento, desorganización y desinterés. 
Planificar variadas actividades
para UN mismo Proyecto 
 Al reestructurar la agenda en función de lo que los niños van aprendiendo,
se necesita identificar qué cosas no podemos resignar. Es decir, qué con-
tenidos y experiencias debemos garantizar para enriquecer las oportu-
nidades educativas de los niños. Los contenidos pueden abordarse por
distintas vías o experiencias apelando a los múltiples lenguajes que permi-
ten conocer la realidad: lenguaje verbal, creación literaria, musical, plásti-
ca, tecnológica, expresión corporal, etc. Es muy probable que los niños ten-
gan distintas preferencias. Es muy importante que se les brinden variedad
de oportunidades para que puedan sentirse protagonistas a través de ellas.
Desde las diversas propuestas que se le ofrecen a los niños, podemos
hacer confluir alfabetización y juego. Enseñar desde un lugar que resulta
conmovedor para los niños e intrínsecamente interesante. Movilizar su
propia experiencia de vida, compartirla con los pares y con el docente.
Volveremos sobre estos aspectos al presentar los diferentes Proyectos y sus posi-
bles itinerarios en los otros Cuadernos de esta serie.
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
44
2.3.2. El uso del tiempo en la jornada diaria
Así como se requiere pensar en términos del Proyecto en general, también se
necesita planificar el ritmo diario para su implementación. Si bien es la propues-
ta y su riqueza la que sostendrá la atención de los niños y permitirá “tiempos
extendidos” centrados en la tarea, nos interesa en este momento resaltar dos
aspectos conocidos por todos: 
1. La necesidad de atender a los tiempos de atención de los niños. 
2. El modo en que el tiempo se organiza en una actividad concreta.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
45
a. ¿Cuánto tiempo estamos sentados a lo largo de un día? Como nues-
tros niños son pequeños, con tiempos de atención acotados y necesi-
dad de movimiento, se necesita guardar un cierto equilibrio con res-
pecto a las actividades que suponen “permanecer sentados” y aquellas
en las que está implicada la expresión con el cuerpo. Esta alternancia
resulta imprescindible para el desarrollo y la estimulación equilibrada
de sus potencialidades.
Para esto facilita conocer el umbral de tolerancia y atención de cada
grupo particular, sus posibilidades de concentración, etc. No resulta
deseable, ni es propio de los niños, la resignación al sedentarismo cor-
poral, aunque intelectualmente permanezcan proactivos o dinámicos.
La forma en que los niños van construyendo y ampliando el umbral de
tolerancia, tiene que ver fuertemente con la calidad o riqueza de la acti-
vidad que propone el docente. Es decir, no existe un determinismo o
marcaje, dado por la edad biológica; el acento ha de estar puesto en que
la actividad resulte intrínsecamente significativa, y no se realizarán anti-
cipaciones acerca de los límites (supuestos) de los niños.
Tenemos que ver en la agenda planificada y en la organización del tiem-
po real, cómo equilibrar propuestas múltiples y variadas que impliquen
actividades de los dos tipos. No es saludable que los niños permanezcan
como “sujetos sujetados” a las sillas, a la alfombra.
Enunciamos entonces un cuarto criterio: en la organización diaria es
necesario considerar el equilibrio en la organización del tiempo para
garantizar los niveles de movimiento y quietud reconocidos como salu-
dables para los niños. 
En una salida a la laguna cercana a la escuela, niños del Jardín Cacique Pelayo de Fontana (Chaco) indagaron el entor-
no natural y jugaron juego dramático recreando la recolección de agua y la caza de animales que solían realizar las
comunidades Qom, originarias de la zona.
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
46
b. El tiempo de cada actividad. Mayoritariamente toda actividad que pla-
nifica el maestro está compuesta por tres momentos: inicio, desarrollo
y cierre. También existe un supuesto que define que los tres momentos
se tienen que dar de manera unitaria. Los momentos no pueden estar
desagregados. En la Educación Inicial:
 A veces el inicio resulta excesivamente extenso (aun siendo rico). Se
da una suerte de agotamiento o saturación por parte de los niños,
antes de iniciar de manera potente la tarea, el desarrollo. Casi siem-
pre un inicio excesivamente prolongado, predispone negativamente
y causa nerviosismo. 
 El desarrollo es un momento privilegiado para que la maestra ense-
ñe, promueva distintos modos de interacción y diferentes formas de
jugar. Es el momento para enseñar a jugar, intercambiar ideas sobre
la resolución de problemas concretos, ofrecer retos o desafíos cogni-
tivos. El desarrollo es el “durante” la actividad en el que se generan
climas de implicancia mutua, aprendizajes compartidos, ricas inter-
acciones. El docente actúa como sostén, en acciones de acompaña-
miento, ayuda, enriquecimiento y colaboración.
 El momento de cierre, es la finalización de la tarea y el orden de la sala.
En ocasiones, se le exige a los niños una reflexión sobre la tarea que
resulta formal. No siempre se toleran tiempos prolongados lo que no
favorece un buen cierre. Volver sobre lo realizado en otro momento
puede ser una alternativa más productiva. Por ejemplo, se puede rea-
lizar un rato de “juego en el patio” y al reingreso a la sala, ordenar o
dialogar sobre lo realizado. También “jugar con el suspenso” de ver
más tarde qué pasó con lo que hicimos. En todos los casos, se trata de
aproximarse a los modos en que los niños realizan las tareas y de ade-
cuar los formatos de evaluación, análisis, reflexión o recuperación de
lo realizado.
Fu
n
d
am
en
to
s y reflexio
n
es en
 to
rn
o
 a su
 en
señ
an
za
47
El quinto criterio para resaltar:
Todos los momentos de las activida-
des están orientados hacia el desa-
rrollo que es el “plato fuerte” para
potenciar los aprendizajes. Es decir,
el desarrollo es el momento central
en que los niños hacen, piensan y
recrean cultura participativamente,
juegan y aprenden. Es el tiempo que
tiene que ser más rico y prolonga-
do, que invite a realizar, a disfrutar. 
E
l j
u
eg
o
 e
n
 e
l N
iv
el
 I
n
ic
ia
l
48
3. Una vuelta más: la documentación de la tarea
3.1. El registro