LIBRO-Psicologia-Latinoamericana-Experiencias-desafios-y-compromisos-sociales

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PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: 
EXPERIENCIAs, DESAFÍOs Y 
COMPROMISOS SOCIALES 
Compiladores 
Mario Orozco Guzmán 
Karla Ileana Caballero Vallejo 
"PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: 
EXPERIENCIAS, DESAFÍOS Y COMPROMISOS SOCIALES" 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Compiladores: 
Mario Orozco Guzmán 
Karla Ileana Caballero Vallejo 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales. 
 
Primera edición, 2014. 
 
Compiladores: Mario Orozco Guzmán 
 Karla Ileana Caballero Vallejo. 
Cuidado de la edición: Karla Ileana Caballero Vallejo. 
 Gerardo Caballero Vallejo. 
Diseño Editorial: Aldo Fabián Aguilera Hernández. 
Diseño de portada: Aldo Fabián Aguilera Hernández. 
Imagen de la portada: Cartel alusivo al Tercer Congreso ALFEPSI. Integración y Compromiso 
social de la Psicología Latinoamericana. 
 
 
D.R. © Mario Orozco Guzmán 
 Karla Ileana Caballero Vallejo 
 
 
Derechos Reservados conforme a la Ley © 2014 
Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A.C. 
Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P 11400 
México, D.F. Miguel Hidalgo 
Tels.: 5341 8012, 5314 5039 
www.amapsi.org 
infor@amapsi.org 
 
 
 
ISBN: 978-607-9645-41-0 
 
Impreso y hecho en México- Printed and made in Mexico 
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra bajo cualquier medio sin la autorización 
por escrito de los titulares de la misma. 
 
 
 
 
http://www.amapsi.org/
 
 
MESA COORDINADORA DE ALFEPSI 
 
NOMBRE PAÍS 
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes México 
Dr. Manuel Calviño Valdés-Fauly Cuba 
Dra. Ángela Soligo Brasil 
Dra. Dora Patricia Celis Esparza Costa Rica 
Mtro. Nelson Zicavo Martínez Chile 
Mtro. Edgar Barrero Cuellar Colombia 
Mtro. José Rogelio Díaz Salgado México 
 
COMITÉ ORGANIZADOR 
 
NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS 
Mtro. Margarito Ortega Ballesteros 
(PresidenteHonorario) 
UICUI México 
Mtro. José Rogelio Díaz Salgado 
(Presidente) 
UICUI México 
Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes UNAM México 
Dra. Maricela Osorio Guzmán UNAM México 
Dra. Claudia Angélica Sánchez Calderón UAEMéx México 
Mtro. Ignacio Morales Hernández UAEMéx México 
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Romo UNAM México 
Dra. Maria Rosario Espinosa Salcido UNAM México 
Lic. Gladys Molina Guadarrama UICUI México 
Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México 
Mtra. Leticia Vega Montoya UAEMéx México 
Dr. Rubén Edel Navarro CIDIE-UV México 
Mtro. Gustavo Carpintero Vega UVT México 
Dra. Ana María del Rosario Asebey Morales UAQ México 
Mtra. María Elena Castro Contreras UAEMéx México 
 
COMITÉ EJECUTIVO DE LA COORDINACIÓN DEL LIBRO 
 
NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS 
Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México 
Lic. Karla Ileana Caballero Vallejo UMSNH México 
P.Psic. Diego Durán López UMSNH México 
Mtro. Alfredo Emilio Huerta Arellano UMSNH México 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTENIDO 
PRÓLOGO 1 
Mario Orozco Guzmán 
Karla Ileana Caballero Vallejo 
LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO? 3 
Emilio Ribes-Iñesta 
PARTE I. FORMACIÓN, EJERCICIO Y CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO 18 
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: 
COMPARACIÓN ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO 19 
Fabiola González Betanzos 
Nancy Victoria Villagómez Calderón 
Ferrán Padrós Blázquez 
EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA 
CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO 29 
MarioJuárez Rodríguez 
REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIÓN: HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL SER 
HUMANO INSTITUCIONALIZADO 41 
Diego Raúl Cardona Echeverri 
FORMARSE COMO PSICÓLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA Y EL INTERNET: 
COMPETENCIAS DE BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN 47 
David Llamas Abarca 
Elsa Guadalupe Román Belmontes 
Amparo Iván González González 
LA VERDAD CIENTÍFICA (EPISTEMOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO) 57 
Juan Lafarga 
¿QUÉ PSICOLOGÍA REQUERIMOS EN AMÉRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS 
GRANDES DESAFÍOS DEL SIGLO XXI? 65 
Mario Morales Navarro 
LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CIUDAD DE QUERÉTARO Y EL CÓDIGO 
ÉTICO MEXICANO 87 
Daniel Alberto Pérez Paniagua 
María Cristina Ortega Martínez 
Jesús Pretelín Ricardez 
PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAÇÃO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE 
PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL) 99 
Roberval Passos de Oliveira 
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Josineide Vieira Alves 
Fabíola Marinho Costa 
Rita de Cássia Nascimento Leite 
Suely Aires Pontes 
TIC, EDUCACIÓN, PROCASTINACIÓN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA 
EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 113 
Jorge Arturo Balderrama Trápaga 
Genaro Aguirre Aguilar 
Rubén Edel Navarro 
PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN 
DE PSICÓLOGOS MEXICANOS 125 
Felipe Medina Flores 
 
PARTE II. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN 
INDIVIDUOS, GRUPOS Y EN LA COMUNIDAD. 131 
FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL 
MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL 133 
Nancy Angélica García Barajas 
Laura Palomino Garibay 
Ana Gabriela Ruiz de la Concha 
María del Rosario Alfaro Martínez 
SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO 
MATERNIDAD 145 
Belem Medina Pacheco 
Deyanira Aguilar Pizano 
LA FORMACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE 
COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIÓN DE DESARROLLO 
INFANTIL 154 
Mónica Viviana Gómez Vásquez 
Diego Alonso Medina Rodríguez 
LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PÉRDIDA Y SU RELACIÓN CON EL DUELO. 
REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS 163 
Hada Soria Escalante 163 
EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIÑOS CON FAMILIARES 
MIGRANTES 171 
Jorge Gonzalo Escobar Torres 
Gerardo Hurtado Arriaga 
Katia Dayanara Cruz Paredes 
Erika Stephania Onofre Pérez 
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DIAGNÓSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR: 
DIF MICHOACÁN 179 
Ruth Vallejo Castro 
Cinthya Berenice Rodríguez Piedra 
María Cristina Ortega Martínez 
SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA EN 
PROFESORES P’URHÉPECHAS DESDE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 191 
María de Lourdes Vargas Garduño 
“ANIMECHA KEJTZITAKUA”, DÍA DE ÁNIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL 199 
Carolina Rivera Sosa 
Eduardo Pineda Campos 
Graciela Jerónimo Matías 
Juan Cornelio Cornelio 
María de Lourdes Vargas Garduño 
LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACÁN 
JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA 209 
Dasaeb Jiménez Quinto 
Blanca Araceli Jiménez Cruz 
Ernesto Acuapa García 
Paloma Crisóstomo Pascual 
Martin Vargas Bautista 
Simón Jiménez Morales 
María de Jesús Pasallo Zepeda 
LOS VALORES COMUNITARIOS P’URHÉPECHA A TRAVÉS DEL PROYECTO ESCOLAR 
RELACIONADO CON “EL PALO DEL FAROL” 217 
Job Cohenete Olivo 
Ma. Angélica Santiago Magdaleno 
Concepción Morales Cohenete 
Héctor Montaño Ramírez 
Salomón Jiménez Crisóstomo 
María de Lourdes Vargas Garduño 
LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL 
CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 227 
Maribel Torres García 
Olga López Pérez 
María de Lourdes Vargas-Garduño 
PASIÓN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO 
ACORDE VS OPUESTO A SU GÉNERO 237 
Jonathan Gómez González 
Sashenka Hernández Estrada 
María Mercedes Mateos Durán 
Yazmín Ramírez Ramírez 
Alan Ruiz Vargas 
Adriana Patricia González Zepeda 
PREPARACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN 
ESTUDIANTES DE ÚLTIMO GRADO DE SECUNDARIA 245 
Martha Stella Bonilla Rodríguez 
LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVAEN LA DECONSTRUCCIÓN DEL 
DISCURSO DEL DÉFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGÍA 255 
Nicolasa María Durán Palacio 
EL MACRO LIBRO COMO TÉCNICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ETAPAS DEL 
DESARROLLO DEL NIÑO 263 
PROPENSIÓN A APRENDER Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN ADOLESCENTES 
INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL 269 
Eduardo Sandoval Obando 
PARTE III. FORMACIÓN INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO 
SALUD-ENFERMEDAD 279 
VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDÍACA ANTE ESTRÉS PSICOLÓGICO: 
EVALUACIÓN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 281 
Arturo Orea Tejeda 
Ruth Pablo Santiago 
Benjamín Domínguez Trejo 
Claudia Ivonn Martínez Rubio 
Lilia Castillo Martínez 
Carlos Gonzalo Figueroa López 
Viridiana Peláez Hernández 
ESCENARIOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL 
TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO 291 
Maricela Osorio Guzmán 
SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD 
FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 301 
Claudia Ivonn Martínez Rubio 
Viridiana Peláez Hernández 
Ruth Pablo Santiago 
Arturo Orea Tejeda 
Lilia Castillo Martínez 
Benjamín Domínguez Trejo 
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DEPRESIÓN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA 
CARDÍACA 309 
Ruth Pablo Santiago 
Viridiana Peláez Hernández 
Claudia Ivonn Martínez Rubio 
María Fernanda Bernal Ceballos 
Arturo Orea Tejeda 
Lilia Castillo Martínez 
Benjamín Domínguez Trejo 
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA ADHERENCIA TERAPÉUTICA Y CALIDAD DE 
VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA 
CARDÍACA 317 
Claudia Ivonn Martínez Rubio 
Viridiana Peláez Hernández 
Ruth Pablo Santiago 
Lilia Castillo Martínez 
Arturo Orea Tejeda 
Benjamín Domínguez Trejo 
RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIÓN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS 
DE NIÑOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 325 
Shanice V. Zolozabal García 
Marisol Sánchez Beltrán 
Bertha Ramos del Río 
Carlos Figueroa López 
Luz Elena Medina Concebida 
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN 
CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA 
CARDÍACA 337 
Ruth Pablo Santiago 
Viridiana Peláez Hernández 
Claudia Ivonn Martínez Rubio 
María Fernanda Bernal Ceballos 
Arturo Orea Tejeda 
Lilia Castillo Martínez 
Benjamín Domínguez Trejo 
PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE 345 
Dennia Elizabeth Domínguez Rojas 
¿QUÉ SABEN MÉDICOS GENERALES SOBRE MÉTODOS DIAGNÓSTICO EN EL 
CONTROL DEL ASMA? 355 
Georgina E. Bazán Riverón 
Laura Evelia Torres Velázquez 
Maricela Osorio Guzmán 
Adriana Guadalupe Reyes Luna 
Adriana Garrido Garduño 
CONOCIMIENTO DE LOS MÉDICOS SOBRE LA GUÍA (GINA) PARA EL MANEJO DEL 
ASMA: DATOS PRELIMINARES 365 
Georgina E. Bazán Riverón 
Jorge Iván Rodríguez Martínez 
Javier Sandoval Navarrete 
Claudia Sánchez Sánchez 
Yunery Marlen Bautista Gómez 
ESTRÉS LABORAL Y RECURSOS PSICOLÓGICOS EN TRABAJADORES DEL 
TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACÁN 378 
Brenda Delgado Calderón 
María Del Carmen Raya Gil 
Lucía María Dolores Zúñiga Ayala 
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN PACIENTES 
PEDIÁTRICOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 390 
Osvaldo López Hernández 
Carlos Gonzalo Figueroa López 
Bertha Ramos Del Río 
ACTITUDES DE JÓVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIÓN DE ÓRGANOS 
Y TEJIDOS 399 
Susana Villalón Santillán 
POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUIÁTRICO Y POPULAR DE LA LOCURA 403 
ROSA SUÁREZ PRIETO 
LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSÍQUICA 421 
Belisario Zanabria Moreno 
PARTE IV. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN 
PERSPECTIVA DE GÉNERO Y EQUIDAD SOCIAL 439 
LAS EMOCIONES DEL VARÓN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO 441 
Paola Sacnité Alvarez Arroyo 
Claudia Elizabeth Rangel Batida 
Zalapa Lúa Elsa Edith 
Yolanda Elena García Martínez 
TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIÓN Y DEPENDENCIA 452 
José Luis Rodríguez Sánchez 
Hilda Patiño Tovar 
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Julieta Vera Ramírez 
José Roberto Valderrama Hernández 
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES DE 
PSICOLOGÍA DE PRIMER AÑO 461 
Karen Mardones 
EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS 473 
Belem Medina Pacheco 
Karla Ileana Caballero Vallejo 
SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES 
EMBARAZADAS 485 
Juana María de la Luz Esteban Valdés 
Gabriela Martínez Rojas 
Patricia Balcázar Nava 
Alejandra Moysén Chimal 
Gloria Margarita Gurrola Peña 
Julieta Garay López 
JUGANDO CON LAS EMOCIONES 497 
Emanuell Cabral Casillas 
Mariana González García 
Mitzi Rubio Hernández 
PERSONAS CON ORIENTACIÓN HOMOSEXUAL: ACEPTACIÓN O RECHAZO 505 
Yolanda Elena García Martínez 
Elsa Edith Zalapa Lúa 
Rafael Ramírez Cardozo 
¡BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN EN GÉNERO EN LA 
VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO 517 
Cecilia Irene Anaya González 
Liliana del Rayo Farfán Rodríguez 
Sergio Rodrigo Del Ángel Ortega 
Yazmín Selene Luna García 
Adriana Toledo Corona 
Diana Abigail Vázquez Velázquez 
EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE 
MADRES SOLTERAS MICHOACANAS 529 
Deyanira Aguilar Pizano 
Martha María Medellin Fontes 
Ireri Yunuen Vázquez García 
PARTE V. FORMACIÓN Y APLICACIÓN DE LA PSICOLOGIÁ EN ÁREAS 
EMERGENTES 539 
PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES 541 
Guadalupe Ortiz García 
EL PODER SANADOR DE LA FÉ; ¿CIENCIA O RELIGIÓN? 559 
Antonio Estrada 
Nisim Y. Estrada 
¿EXISTE RELACIÓN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS 
RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA 
ESPAÑOLA 571 
José Martínez Fernández 
Carmen Salvador 
NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA 583 
Jorge Arturo Balderrama Trápaga 
Rubén Edel Navarro 
Oscar Hernández Hernández 
ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO EN UNA 
MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S 595 
Carmen Salvador 
Esther Méndez 
ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN VITAL Y LA RESILIENCIA EN 
UNA MUESTRA ESPAÑOLA Y ECUATORIANA 607 
Carmen Salvador 
Fátima Cayo 
Claudio López 
Juan Antonio Salvador 
FORMACIÓN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVÉS DEL CREATIVE PROBLEM SOLVING 617 
Adriana Nachieli Morales Ballinas 
TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA 
APROPIACIÓN DE LAS TIC EN LATINOAMÉRICA 625 
Rubén Edel Navarro 
SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES TARDÍOS 633 
Marisol Morales Rodríguez 
Damaris Díaz Barajas 
Marcela López Perea 
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO RECURSO 
PSICOPEDAGÓGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE 641 
Claudia Angélica Sánchez Calderón 
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José Luis Gama Vilchis 
Manuel Gutiérrez Romero 
DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO PROTECTOR DE CONDUCTAS 
DE RIESGO 649 
Norman Moreno 
Alexander Alvis 
ESCENARIOS DE FORMACIÓN INTEGRAL PARA JÓVENES PACIENTES CON 
HEMOFILIA: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA ENTRE LÍDERES 2014 657 
Miguel Izquierdo Zarco 
Carlos Gaitán Fitch 
María del Carmen Hernández Acevedo 
Maricela Osorio Guzmán 
PARTE VI. INVESTIGACIÓN BÁSICA Y METODOLOGÍAS EN EVALUACIÓN 
PSICOLÓGICA. 667 
ANÁLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN 
CUATROMUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 669 
Blanca Estela Barcelata Eguiarte 
Jorge Alejandro Martínez Bustos 
Alexis Javivi Rivera Ortiz 
Joanna Koral Chávez López 
Yolanda Elena García Martínez 
ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN 
MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES 695 
Marisol Morales Rodríguez 
NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES 705 
Adriana García Matus 
Guadalupe González Girón 
Roberto Rodríguez Cano 
 
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Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
1 
 
PRÓLOGO 
Los trabajos que integran este libro responden a la convocatoria del Tercer Congreso de la 
Asociación Latinoamérica para la Formación de la Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI), 
“Integración y compromiso social de la Psicología Latinoamericana”; realizado en el Centro 
Universitario de Ixtlahuaca, en la ciudad de Ixtlahuaca del Estado de México. 
Las líneas de argumentación y discusión en cada uno de ellos dan cuenta de la vocación 
del compromiso social en la exposición y transmisión de experiencias y en la divulgación de 
ejercicios investigativos de distinta índole y modalidad. Hay una muestra importante de trabajos 
frontera, trabajos que anudan líneas disciplinarias diferentes y trayectorias de pensamiento 
divergentes. Representan la voluntad por buscar nuevos horizontes de reflexión ética, 
epistemológica y de incursión indagatoria. Predominan los trabajos que se centran en los 
aspectos y campos de intervención e investigación, así como en los principios y criterios de 
formación y práctica en y desde la Psicología. El sueño de integración de la Psicología 
Latinoamericana atraviesa bastantes trabajos en el ánimo de buscar interlocuciones para 
replantear y repensar problemas comunes entre nuestros países latinoamericanos. Siempre en 
la búsqueda de estrategias y procedimientos de solución y transformación. El compromiso es 
cuestionar y dejar atrás los remanentes, los residuos recalcitrantes de las psicologías de la 
opresión, para encauzar las tareas colectivas hacia unas psicologías de la liberación. 
La composición del libro sigue la ruta de los ejes que organizaron la estructura de las 
líneas temáticas propuestas en la convocatoria del Congreso. La heterogeneidad temática 
refleja hasta qué punto la Psicología ha amplificado su espectro inquisitivo, el conjunto de 
dilemas que confronta su afán explicativo y los desafíos teóricos y metodológicos. Todo está 
puesto a prueba, todo en el orden teórico es refutable ante las experiencias singulares, frente a 
una cuestión y problemática regional, comunitaria, ante una dificultad ó crisis individual, de 
grupo ó familiar. Las experiencias dictan la magnitud del desafío. 
Parker1 indica que “porque la psicología es parte del problema -porque individualiza y 
psicologiza los procesos sociales- necesitamos aprender a entender nuestros problemas como 
procesos sociales” (p. 15). Si la Psicología es parte del problema, entonces debe ser parte de la 
solución. Parte decisiva de la solución. Los problemas individuales son problemas sociales, 
interiorizados, introyectados o que implican procesos de interacción social compleja y a través 
de discursos alienantes que operan desde la familia hasta la escuela y las demás instituciones de 
poder. Pero también hay procesos sociales que se analizan de diferente modo por los sujetos. 
Nadie procesa igual que otros los procesos sociales. Ese es un campo importante para la 
Psicología, o para las psicologías que intentan esclarecer diversas modalidades de 
procesamiento o metabolización de los problemas sociales. Y siguiendo esta perspectiva 
dialéctica podemos afirmar que también en el procesamiento individual de los problemas 
 
 
1 Parker (2010). La psicología como ideología, contra la disciplina. Madrid: Catarata. 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
2 
 
sociales inciden mecanismos de aprendizaje, mecanismos de coerción educativa, modelos 
sociales de asimilación y esquemas culturales. 
La decisión de integrar los trabajos del Tercer Congreso ALFEPSI fue una decisión del 
colectivo de trabajo que se compone por distintas instituciones y asociaciones que representan 
a los países de Latinoamérica como un compromiso adicional para sostener el diálogo, la 
interlocución y la discusión entre profesiones investigadores y estudiantes. En el proceso cada 
uno de los trabajos pasó por una evaluación de su estructura argumentativa y congruencia 
discursiva. Dos evaluadores por trabajo emprendieron la tarea de dictaminar estos textos 
siguiendo las pautas de calidad que el mismo Congreso ha suscrito en los criterios para la 
participación activa con ponencias y exposición de trabajos en las mesas redondas y las 
magistrales. 
Por eso, es indispensable manifestar gratitud a los siguientes evaluadores y evaluadoras 
que con sus observaciones y comentarios a los trabajos auspiciaron un mejor diseño y trazado 
en la organización expositiva de los mismos. Nuestro agradecimiento a: Flor de María Gamboa 
Solís, Ana María Méndez Puga, Gabriela Navarro Contreras, María de Lourdes Vargas Garduño, 
Elsa Edith Zalapa Lúa, Alethia Dánae Vargas Silva, Karla Ileana Caballero Vallejo, Alfredo Emilio 
Huerta Arellano, Alejandra Cantoral Pozo, Jeannet Quiróz Bautista, José Martín Alcalá Ochoa, 
Martín Jacobo Jacobo, Blanca Edith Pintor Sánchez, Gabriela E. Kanán Cedeño, Leticia Vega 
Montoya, Jesús Ramírez Franco, Fabiola González Betanzos, Javier Guevara Martínez, David 
Pavón-Cuéllar, Raúl Ernesto García Rodríguez, Rubén Edel Navarro, Joanna Koral Chávez López, 
Patricia Serna González, Laura Guadalupe Zárate, Luz de Lourdes Eguiluz Romo, Nydia Obregón 
Velasco, Ana María del Rosario Asbey, Dámaris Díaz Barajas, Maricela Osorio Guzmán, Susana 
Villalón Santillán, Victoria González Ramírez, Adriana Patricia González Ramírez, Judith López 
Peñaloza, Marisol Morales Rodríguez, Olga López Pérez, Yolanda Elena García Martínez, Belem 
Medina Pacheco, Erwin Rogelio Villuendas González, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala, Blanca 
de la Luz Fernández Heredia, Laura Evelia Torres Velázquez, Ruth Vallejo Castro, Rocío Zariñana 
Herrejón, Ferrán Padrós Blázquez, Hada Soria Escalante, Deyanira Aguilar Pizano, Sofía Blanco 
Sixtos, Inés Gómez del Campo. 
Esperamos que este libro desde sus contribuciones teóricas en la modalidad de ensayos 
y las propuestas metodológicas de los trabajos de investigación y de intervención, auguren la 
reflexión de la práctica, enseñanza, investigación y reflexión de la Psicología, y brindar a los 
estudiantes, docentes e investigadores claves y directrices para pensar el trabajo y re-pensar las 
experiencias profesionales en el contexto latinoamericano a fin de construir nuevos elementos 
teóricos y prácticos que renueven los desafíos en los campos de investigación, formación y 
prácticas de intervención. 
 
Mario Orozco Guzmán 
Karla Ileana Caballero Vallejo 
Octubre 2014 
 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
3 
 
LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO? 
Emilio Ribes-Iñesta 
Universidad Veracruzana 
MÉXICO 
 
Se caracteriza el estado actual de confusión de la Psicología como una ficción, compuesta por 
diversas disciplinas autónomas, con objetos epistemológicos diferentes, reconocidas 
erróneamente por un mismo nombre. Se traza históricamente esta situación a partir de la 
perversión de la doctrina aristotélica acerca del alma. Se examina la confusión existente, a partir 
del reconocimiento de los fenómenos psicológicos como fenómenos de las prácticas del 
lenguaje ordinario. Se analiza la extensión de la confusión en las psicologías en lo que toca a la 
lógicade sus teorías y métodos, a los distintos niveles de lenguaje técnico, a las relaciones 
multi- e interdisciplinarias y a la concepción misma de la psicología como una ciencia o como 
una profesión o interdisciplina. Se proponen cinco ejes para una posible estructuración de la 
psicología como disciplina científica, con especial hincapié en las transformaciones que ello 
conlleva para su enseñanza. 
 Mi vida con la psicología no es asunto reciente. Como docente e investigador cumplo 
medio siglo, periodo al que podemos agregar los cuatro años en que me inicié en su estudio. 
Más de las tres cuartas partes de mi vida la he dedicado y he estado vinculado con la psicología. 
Contrariamente a lo que un desconocido podría suponer, después de tantos años juntos, la 
psicología (en realidad la práctica de los psicólogos que la conforman) y yo, no hemos tenido 
una relación satisfactoria o armónica. En un escrito reciente concluía diciendo que “desalentado 
por lo que ocurre, únicamente puedo sonreír con decepción y escepticismo” (2012, p. 33). 
Obviamente, me refería a mi relación con la psicología institucional, por llamarla de alguna 
manera, en contraste con mi relación personal con un campo de conocimiento con el que 
sostengo desde largo tiempo un compromiso lúdico y ético por así decirlo. Es mi propósito 
explicitar las razones de esta doble relación con la psicología, y justificar el porqué en su actual 
circunstancia, la psicología institucional, la mexicana en particular, resulta un proyecto social 
con poco sentido. 
 
La(s) psicología(s): una genealogía confusa. 
Hablar de la psicología es engañoso, pues en realidad no existe una disciplina, científica o 
profesional, que se reconozca de manera consensuada como tal por aquellos que dicen 
practicarla. El término se aplica a ejercicios del conocimiento muy diversos y desvinculados 
entre sí, en la mayor parte de las ocasiones sin ningún fundamento compartido, ni siquiera el 
del sentido común. Parte de la explicación del estado de cosas que caracteriza a la psicología es 
la naturaleza híbrida de sus orígenes, tanto en lo epistemológico, como en lo disciplinar y lo 
metodológico. Haré un breve repaso de estos orígenes que, en cierta medida, nos señalan a la 
psicología como el resultado circunstancial de inquietudes y tradiciones culturales y de 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
4 
 
pensamiento distintas, a pesar de que su esbozo conceptual como ciencia empírica data desde 
los tratados biológicos de Aristóteles en el siglo IV antes de nuestra era (acerca del alma). 
Aristóteles concibió el alma como elemento definitorio de la vida y, por consiguiente, del 
conjunto de sus tratados biológicos. El alma no era una substancia. El alma representaba la 
organización de los cuerpos que tenían vida. El alma, como forma de los cuerpos (organización) 
constituía su entelequia en tantos potencias que se convertían en acto, es decir se actualizaban, 
en el contacto con otros cuerpos. El alma era siempre el alma de un cuerpo particular, y era el 
alma de ese cuerpo. No había alma independiente de algún cuerpo. Siempre era el alma 
particular de un cuerpo particular: la organización funcional de un cuerpo vivo. La distinción de 
tres tipos de alma no hacía referencia a tres tipos de substancia, como lo divulgó la concepción 
patrística de la fe cristiana. Cada tipo de alma describía un amplio dominio biológico de 
organización de las funciones de los cuerpos vivos en relación con los objetos circundantes: las 
funciones nutritiva y reproductiva, las funciones sensorio-motrices, y, la función intelectiva con 
base en el lenguaje. Estas tres almas estaban organizadas jerárquicamente, de modo que las 
formas “superiores” de organización contenían y se fundaban en las formas “inferiores”: no 
podía haber alma sensitiva sin alma vegetativa o nutritiva, y no podía haber alma intelectiva sin 
las almas vegetativa y nutritiva. En otras palabras, donde no hay nutrición y reproducción 
celular no hay diferenciación sensorio-motriz, y sin estas dos funciones no hay intelección como 
lenguaje. No hay almas separadas entre sí, ni almas separadas de cuerpos particulares, porque 
el alma es solo un concepto que describe la organización funcional de los cuerpos vivos, y nada 
más. De este modo, el objeto de estudio de la psicología fue delimitado por Aristóteles en el 
ámbito de las almas sensitiva e intelectiva, como parte integrante de la física, es decir, de la 
ciencia natural. 
 A partir de las conquistas de Alejandro Magno y la instauración oficial del cristianismo 
como religión oficial del Imperio Romano bajo Constantino (Kantor, 1963-1969), el concepto de 
alma aristotélico se pervirtió, contaminó y transformó bajo la influencia del transcendentalismo 
del Medio Oriente y de la doctrina judeo-cristiana, con trágicas consecuencias para la disciplina 
científica inaugurada por Aristóteles. El alma se convirtió en sustancia independiente del 
cuerpo, en una paradójica sustancia inmaterial, sin extensión espacial, pero con existencia 
temporal. Este proceso de transmutación iniciado por Plotino y los neoplatónicos, recorrió 
cuatro momentos culminantes: la sustanciación del alma por San Anselmo, la capacidad de 
transmigración del alma por San Agustín, la identificación incorrecta del alma intelectiva con el 
razonamiento esbozado en la lógica aristotélica por Tomás de Aquino, y la concepción 
dicotómica del ser humano en la forma de dos substancias, alma y cuerpo, cohabitando en una 
misma persona propuesta por Descartes en el Renacimiento. 
 Descartes configuró no solo una visión del mundo (Turbayne, 1974), sino también una 
concepción de la psicología (Ryle, 1949), que perdura hasta nuestros días. Descartes nos legó un 
mundo operado mecánicamente, la comprensión como un sistema geométrico de naturaleza 
deductiva, la explicación como causalidad lineal, el pensamiento como estructura lógico-
gramatical con el lenguaje como su expresión sintomática, y al hombre, como un ser escindido 
en dos sustancias, una contemplativa, la razón, y otra activa, subordinada, la acción; construyó 
la imagen de un hombre espectador de sí mismo como protagonista de la acción y el 
movimiento. Es así como Descartes inauguró a la psicología como la disciplina encargada de 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
5 
 
estudiar la interacción entre estas dos sustancias, que cohabitan como cuerpo y en el cuerpo, 
un alma no extensa, pero que actúa en espacio (y localiza su habitáculo en la glándula pineal), y 
un cuerpo que opera como cualquier otra máquina, pero bajo dos influjos distintos: los objetos 
y estímulos externos y las acciones del alma racional, las voliciones (véase el Tratado de las 
Pasiones del Alma). 
 La antigua biomedicina, la filosofía en sus vertientes epistemológica y moral, así como el 
incipiente surgimiento de la sociología y la biología evolutiva cultivaron el problema legado por 
Descartes. La relaciones entre el espíritu, la mente o la consciencia y el cerebro y el mundo físico 
fueron las coordenadas que dieron lugar, posteriormente, a finales del siglo XIX y a principios 
del XX a dos formas irreductibles de disciplina psicológica, encarnadas a su vez en diversidad de 
“escuelas” o movimientos teóricos: lo psicológico escindido entre el conocimiento, como 
fenómeno paraóptico, reflexivo, de captación e interpretación del mundo, y la acción, como 
epifenómeno reflejo de la acción de los objetos sobre el cuerpo o como expresión de la 
voluntad racional. Previamente he descrito las distintas psicologías, todas inconmensurables 
entre sí, destacando los paradigmas ontológicos que las fundamentan o subyacen (Ribes, 2000), 
con base en las relaciones planteadas entre el mundo, el individuo, el cerebro y el alma. Sin 
embargo, a pesar de la cancelación explícita que hacen estas psicologías de la mente, el espíritu 
o cualquier otro agente o entidad psíquica, alseparar al individuo del mundo, mantienen de 
manera inadvertida, una versión disfrazada y sutil del dualismo descarnado planteado por 
Descartes: la internalización de las causas del comportamiento psicológico en uno u otro tipo de 
subjetividad. 
 La psicología oficial contemporánea tiene dos fechas fundacionales. Cada una de ellas 
establece un proyecto de disciplina opuesta o contradictoria a la otra. Se identifica la primera 
fundación con Wilhelm Wundt y el laboratorio de psicología experimental de la Universidad de 
Leipzig en 1879. Wundt (1896) afirmaba que “la psicología es la ciencia de la experiencia 
interna” (p.9). La segunda fundación corresponde a la publicación del llamado manifiesto 
conductista por John Watson en 1913, proponiendo que la psicología estudia los que los 
individuos dicen y hacen. En ningún caso dichas fechas indican el inicio real de la actividad 
disciplinar de ambos fundadores. Constituyen, más bien, momentos de proponer públicamente 
una manera de hacer psicología, y la concepción que subyace o fundamenta dichas propuestas. 
Ambas efemérides disciplinares contrastan dos posturas aparentemente irreconciliables: la 
psicología como estudio de la conciencia y las funciones mentales que la componen, por una 
parte, y la psicología como estudio de la conducta concebida como acción del organismo total. A 
partir del manifiesto conductista, toda la psicología se ubicó en dos espacios: uno, el del 
conductismo metodológico, y otro, el del conductismo epistemológico y ontológico que, en 
realidad, dista de constituir una sola posición frente a la naturaleza del objeto de conocimiento 
psicológico. Puede decirse, en este sentido, que la psicología, a partir del siglo XX, es toda 
conductista, aunque esto sea engañoso y oculte la disparidad de psicologías existentes, la mayor 
parte de ellas de carácter dualista. Sin embargo, todas ellas, las conductistas por episteme o las 
conductistas por razones de método, coinciden en que no es posible abordar el estudio de lo 
psicológico sino es a partir del comportamiento como habla y como movimiento biológico 
estructurado, independientemente de que se postule o no entidades internas adicionales. 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
6 
 
 No es mi intención ni el momento para discutir sobre el objeto de conocimiento de la 
psicología, problema que no puede abordarse aisladamente, sino que debe contemplarse desde 
el horizonte completo de las diversas ciencias empíricas existentes, incluidas las diversas –así 
llamadas- ciencias sociales (Ribes, 2013). La psicología debiera tener un espacio específico, sin 
yuxtaposiciones y sin cambio en los criterios empleados para identificar el universo de las 
ciencias empíricas, sean estas denominadas “naturales” o “sociales”. Mi propósito es solamente 
destacar y hacer conciencia del hecho de que la psicología no es una ciencia o disciplina con un 
objeto consensuado de conocimiento. Por el contrario, es la única ciencia empírica, o proyecto 
de ella, que carece de dicho requerimiento fundamental: un objeto de conocimiento reconocido 
por todos sus practicantes. Esta condición histórica peculiar define a la historia de la psicología 
como la historia de su confusión epistemológica y conceptual. 
 
La indefinición disciplinar de la psicología. 
La llamada psicología adoptó dos papeles distintos desde sus orígenes institucionales a finales 
del siglo XIX e inicios del XX, papeles determinados por coyunturas históricas así como por 
tradiciones culturales de los países donde se desarrolló. La primera versión, la llamada 
psicología académica, constituía una disciplina teórica y experimental dedicada al estudio de los 
fenómenos de la conciencia, y en el caso de la psicología surgida del evolucionismo (el estudio 
de la conducta animal y los procesos de aprendizaje), se propuso la posibilidad de una ciencia 
experimental aplicable, primero al campo de la educación y, posteriormente, a los de la salud y 
las relaciones sociales, entre otros. La segunda versión se originó directamente como una 
disciplina práctica, vinculada a la medición de las aptitudes y capacidades y al diagnóstico de las 
“anormalidades”, como auxiliar de la medicina psiquiátrica y neurológica. Esta segunda variante 
de disciplina construyó su teoría a partir de o en consonancia con sus propias procedimientos 
técnicos, dando lugar a la inicialmente llamada psicotécnica y a la ahora multifacética psicología 
supuestamente aplicada, en la que el adjetivo `aplicada’ ha reemplazado incorrectamente al de 
‘práctica’. 
 Un primer paso necesario es determinar si la psicología (o su proyecto en cualquiera de 
sus concepciones) debe entenderse como una disciplina científica o sí, por el contrario, debe 
contemplarse a la psicología como una interdisciplina dirigida a la solución de problemas 
sociales claramente delimitados. En otros escritos he abundado en argumentos para cuestionar 
la legitimidad de una disciplina psicológica concebida como profesión o interdisciplina (Ribes, 
1982, 1989, 2005, 2009). Antes de argumentar en este sentido, es importante distinguir entre 
las características de las disciplinas, las interdisciplinas y las multidisciplinas, para estar en 
posibilidad posteriormente de fundamentar de manera más precisa mi propuesta sobre la 
enseñanza de la psicología. Parafraseando al Génesis se puede afirmar que en el principio fue (o 
está) la disciplina. 
 Todo prefijo requiere de un sustantivo, y no es una excepción en el caso de los términos, 
usados con tanto descuido y ligereza, de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Lo que 
les de sentido a todos ellos es a una disciplina a la que se califica de manera adverbial: muchas 
(multi), entre (inter), a través de (trans), en las formas empleadas usualmente. Una disciplina se 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
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identifica por un objeto directo y exclusivo. Las disciplinas pueden ser prácticas, científicas, 
artísticas, formales y otras más; sin embargo, al margen de la esfera de actividad en que se 
inserte, toda disciplina está definida y delimitada por un objeto específico al que se dirige o en 
el que consiste dicha actividad. En el caso de la psicología, al margen de su fallida consolidación, 
en potencia delimita un campo de conocimiento que no cubren otras disciplinas científicas. De 
no ser así, no tendría sentido su postulación. Dada la especificidad del objeto de conocimiento 
científico, lo psicológico no puede ser objeto parcial o periférico de otra disciplina científica, de 
modo que lo psicológico no puede ser concebido como una función del cerebro, ni tampoco 
puede ser contemplado como un reflejo individual de lo social, pues en dichos casos lo 
psicológico sería un epifenómeno de lo biológico o de lo social, y no requeriría de una disciplina 
especial para su estudio. Por otra parte, el objeto de una ciencia no puede estar definido en 
términos no extensivos, como es el caso de la mente u otras entidades psíquicas semejantes. Su 
localización como función cerebral solamente relega lo psicológico a un epifenómeno de la 
biología. En mi caso, he argumentado respecto de la naturaleza de lo psicológico (Ribes & López, 
1985; Ribes, 2004; Ribes, 2013), por lo que no abundaré en ello, dado que no es el propósito de 
este trabajo. Simplemente, deseo acotar que dicha especificación está formulada y que 
constituye un objeto de conocimiento que entrelaza lo biológico y lo social, pero no se confunde 
con ellos ni en ellos. Lo psicológico, recuperando la concepción aristotélica, consiste en la 
interrelación o interacción entre un ente vivo individual y otro ente singular (individuo u 
objeto). Lo psicólogico no reside en el individuo sino en la relación entre entidades singulares, 
una de las cuales debe ser un organismo con sistema nervioso. Por lo antes dicho, no entraré en 
detalle de las categorías lógicas que cubre este conceptode lo psicológico. 
 Justificar la legitimidad de la psicología como una disciplina científica conlleva 
necesariamente a cuestionar su carácter como profesión o interdisciplina. Lo que comúnmente 
conocemos como profesiones constituyen campos interdisciplinarios o interdisciplinas: la 
educación, las profesiones de la salud (medicina, odontología, enfermería, veterinaria, 
ingeniería sanitaria), las distintas ingenierías, la práctica de la arquitectura, las profesiones de la 
administración, y, otras más. Las profesiones o interdisciplinas no constituyen campos de 
conocimiento por sí mismos, sino que más bien delimitan campos de acción práctica dirigida a la 
solución de problemas sociales, en los que se aplica no sólo el conocimiento derivado de la 
práctica tradicional, sino aquel que proviene de las disciplinas científicas y tecnológicas, y que es 
pertinente para los fines previstos. Curar, enseñar, administrar, hacer caminos y muchas otras 
actividades sociales productivas y de servicio, no constituyen campos de conocimiento en sí, 
aunque se conforme una experiencia práctica de utilidad. Dichas prácticas se han 
profesionalizado históricamente, como campos de experticia práctica, con el concurso del 
conocimiento proveniente de diferentes ciencias y tecnología, adicionales. De este modo, la 
medicina, por ejemplo, que es definida en ocasiones como un arte científico, comprende a la 
práctica clínica relativa a la observación diagnóstica y destrezas quirúrgicas entre otras, pero se 
fundamenta en el conocimiento biológico, psicológico, físico, químico y de diversas tecnologías, 
como la electrónica, la radiofísica y otras más. Las interdisciplinas o profesiones se configuran a 
partir de problemas prácticos sociales, y no para comprender analíticamente cómo funciona y 
está organizado un segmento del mundo o realidad. No hay teoría ni metodología propias en las 
interdisciplinas, pues éstas provienen de las disciplinas científicas y tecnológicas. Lo propio en 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
8 
 
las interdisciplinas es el campo de problemas delimitados socialmente y la experticia práctica 
acumulada históricamente. Esta última es difícil de enseñar y transmitir, pues depende de 
factores idiosincrásicos: ser un buen maestro o un buen clínico no es solo cuestión de 
conocimientos y procedimientos. 
 Así como se puede justificar un campo de conocimiento científico para la psicología, es 
imposible justificar su carácter de profesión o interdisciplina. No existen problemas psicológicos 
per se como problemas sociales, aunque lo psicológico, como dimensión de las relaciones entre 
individuos, impregne todas las relaciones sociales. Todos los problemas sociales poseen una 
dimensión psicológica, pero eso no significa que se pueda hablar legítimamente de problemas 
sociales como problemas psicológicos. 
Si ese fuera el caso, entonces todos los problemas sociales serían psicológicos, y la 
psicología sería una superprofesión o la madre de todas las interdisciplinas, pero bien sabemos 
que eso no es así. La raíz y razón de los problemas sociales no yace en su dimensión psicológica, 
sino en la estructura y funcionamiento de las formaciones sociales y sus circunstancias históricas 
particulares. La psicología como profesión o interdisciplina (en la que frecuentemente se 
reemplaza a la psicología verdadera por otro tipo de prácticas provenientes de la educación, la 
administración y economía, la medicina psiquiátrica y la ingeniería de sistemas) se plantea como 
una psicología aplicada. ¿Qué psicología es la que se aplica? En las ciencias aplicadas, ¿se aplica 
el conocimiento básico (teoría y metodología) a través de alguna interdisciplina? ¿Cuál es la 
ciencia básica de la psicología que se aplica? y ¿cómo puede aplicarse a través de la disciplina 
misma transmutada o reconvertida simultáneamente en interdisciplina? Las diversas psicologías 
aplicadas, se definen por un campo institucional de empleo (salud, educación, trabajo, 
organizaciones, medio ambiente, etc.) o por la justificación a-posteriori que dan a su desarrollo 
en la forma de una teoría ad hoc, pero nunca con base en los conocimientos y métodos de la 
psicología, como teoría científica, que se aplican. La psicología aplicada presenta la paradoja de 
no específicar qué conocimiento básico aplica, incluso en el caso del llamado análisis conductual 
aplicado (Ribes, 2004b). Es una psicología aplicada sin psicología que aplicar. Cada conjunto de 
procedimientos, técnicas o prácticas se ampara en una “teoría” diseñada ex profeso que 
supuestamente fundamenta su lógica de operación. Esto no significa que la psicología no sea 
aplicable como conocimiento. Indudablemente puede y debería serlo, pero no en forma directa 
como una psicología aplicada. La aplicabilidad se relaciona con su concurso en la integración de 
interdisciplinas diversas y en el establecimiento de cuerpos multidisciplinarios de conocimiento. 
La participación de la psicología en campos multidisciplinarios también se puede 
cuestionar, en la medida en que carece de los límites lógico-conceptuales que caracterizan a 
toda disciplina científica o técnica y, por consiguiente, es inviable establecer relaciones con 
otras disciplinas cuando los límites de la propia son imprecisos o indefinidos. La psicología, en 
principio, puede establecer campos multidisciplinarios con la biología y la ciencia histórico social 
(en cualquiera de sus tres subdominios: la sociología, la politología y la economía), así como con 
la lingüística. Sin embargo, dicha relaciones solo son posibles en la medida en que la psicología 
puede delimitar, sin cuestionamiento, un objeto propio de conocimiento como distinto del de 
las otras disciplinas científicas y, además, pueda aportar una metodología específica, original y 
exclusiva de su dominio singular de conocimiento. Las multidisciplinas no constituyen ciencias 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
9 
 
en sí mismas, sino que son campos de intersección entre disciplinas científicas, y dichas 
intersecciones tienen lugar con base en dos criterios: de carácter teórico o de naturaleza 
metodológica. El prefijo nominal de la multidisciplina corresponde al dominio teórico de 
problemas que se examinan, mientras que el sufijo nominal corresponde a la contribución 
metodológica de otra disciplina. De este modo, psicobiología no es lo mismo que biopsicología, 
ni sociopsicología lo mismo que psicología social, de manera semejante a lo que con la 
lingüística son la psicolingüistica y la lingüística psicológica. Sin embargo, tal como se dan las 
relaciones multidisciplinarias en el caso de la psicología, el orden de los componentes nominales 
no parece importar, porque en ningún caso se hace psicología: se practica siempre algún tipo de 
disciplina alterna, de carácter híbrido, referida a supuestos problemas empíricos “psicológicos” 
que, sin embargo, son siempre examinados desde la perspectiva de las categorías y métodos de 
la biología, la ciencia social o la lingüística. No hay multidisciplina, sino multiconfusión. Eso es 
todo. Las otras disciplinas incorporan falsos problemas conceptuales y empíricos en un supuesto 
abordaje multidisciplinario que, a la postre, resulta ser un ejercicio reduccionista mal planteado. 
Resumiendo, la psicología se nos presenta en la realidad como un conjunto de 
propuestas ambiguas de disciplinas científicas y/o de disciplinas de aplicación segmentadas por 
áreas o campos sociales sin articulación recíproca, carentes todas ellas de un cuerpo de 
conocimientos que aplicar y que fundamenten sus procedimientos y prácticas. Su horizonte de 
colaboración multidisciplinar es borroso y ambiguo, resultando siempre en su reducción 
conceptual y metodológica por las disciplinas limítrofes. Su propuesta interdisciplinar, en caso 
de que se justificara, se caracteriza por la imprecisión de sus límites de acción práctica a nivelsocial y su relación conflictiva con interdisciplinas y profesiones socialmente consolidadas y 
fundamentadas. 
 
Resolver y superar la confusión. 
Con el propósito de desmadejar el nudo de confusión que caracteriza al concepto de psicología 
como disciplina, primero retornaré al lenguaje ordinario, materia prima original de lo 
psicológico y, posteriormente, intentaré demostrar cómo el empleo apropiado del lenguaje, 
como instrumento fundamental de conocimiento, puede ser de utilidad en este empeño. 
Además, permite abordar de manera novedosa el problema de la enseñanza (reproducción 
social) e investigación teórica y empírica (generación social) del conocimiento psicológico. 
 Recomencemos por el principio. El mundo de lo psicológico se identifica siempre a partir 
de los actos de los seres humanos, actos de los que el lenguaje forma parte inseparable. Por 
analogía y convivencia, se extienden los predicados psicológicos a los animales. Las expresiones 
del lenguaje ordinario relativas a eventos o episodios “mentales” son la primera evidencia de un 
universo psicológico vinculado a los individuos. Las expresiones cotidianas sobre las 
sensaciones, los sentimientos, lo que se imagina, lo que se piensa, lo que se comprende, lo que 
se desea, entre otras, constituyen el mundo de lo psicológico en las relaciones entre personas y 
de las persona consigo mismas. Dichas expresiones, sin embargo, siembre forman parte de y 
tienen sentido en el contexto de relaciones entre personas. No son informes sobre un supuesto 
mundo interior previo al lenguaje como forma de vida, sino que, por el contrario, constituyen en 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
10 
 
sí mismas los fenómenos psicológicos como prácticas significativas con otros y con los objetos y 
acontecimientos que el propio lenguaje, como forma de vida, establece como mundo 
significativo para todos los individuos que, en la medida en que lo comparten y practican, 
aceptan como mundo con el que se relacionan y coexisten (Ribes, 2001, 2004c, 2006b; 
Wittgenstein, 1953). Sin embargo, en contra de lo que plantea el mito del fantasma en la 
máquina (Ryle, 1949), las expresiones psicológicas no son descripciones, informes, referencias o 
síntomas de un mundo interno conformado por experiencias mentales. Las expresiones 
psicológicas, y las prácticas de las que forman parte indisoluble, son los fenómenos psicológicos 
genuinos. Lo psicológico constituye la expresión individual de las relaciones sociales y no, como 
sostienen las filosofías subjetivistas y mentalistas, la construcción individual de lo social. La 
individualidad, como criterio de identidad y, por consiguiente, de dimensión de los procesos 
psicológicos, surge a partir de las relaciones sociales, y no es previa a ella. No existe “mente” si 
no es como resultado de la socialización del ser humano en la forma de individuo mediante el 
lenguaje. 
 Las expresiones ordinarias que incluyen términos relacionados con percibir, pensar, 
sentir, imaginar y otros similares, constituyen, en el contexto de las prácticas en que tienen 
lugar y de las que forman parte, la materia inicial, cruda, del análisis de lo psicológico como 
objeto de conocimiento. Sin embargo, dichos términos y expresiones no pueden trasladarse tal 
cual en la forma de términos técnicos, pues a diferencia de éstos, no son términos denotativos 
(ostensivos y no ostensivos), sino que forman parte de una lógica disposicional (Ryle, 1949; 
Ribes, 1990) relacionada con tendencias, propensiones, conmociones, estados, connotaciones 
adverbiales y pasiones (en el sentido estricto del término: cosas que le ocurren a la persona). 
Los términos y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario son multívocas, con sentidos 
diferentes en distintas circunstancias, y su significado lo da su propia práctica en contexto. No 
son denotativas ni describen ocurrencias o entidades. No son expresiones que se ajusten a 
criterios de verdad-falsedad, sino a criterios de sentido-sin sentido. Los términos psicológicos 
del lenguaje ordinario no constituyen términos técnicos, con significado o sentido biunívoco, y 
de carácter denotativo, como suele ser especialmente en el campo de la ciencia. Cada tipo de 
lenguaje, el ordinario y los diversos lenguajes técnicos, entre ellos el de las ciencias, tienen 
propósitos, funciones y características específicas. 
El primer gran error de las psicologías, anteriores y actuales, es persistir en la confusión 
de asumir que los términos y expresiones del lenguaje ordinario son de naturaleza denotativa y 
referencial, pues no lo son. La psicología, como proyecto de ciencia, requiere construir un doble 
lenguaje a partir de las expresiones psicológicas ordinarias. Un primer nivel tiene que ver con el 
lenguaje de la historia natural de los fenómenos psicológicos tal como se expresan en la forma 
de lenguaje ordinario, lo que Toulmin (1953) denomina la generalización de las formas, en 
contraste con la forma de las generalizaciones que corresponde al lenguaje abstracto de la 
teoría. Un segundo nivel tiene que ver la construcción de un lenguaje técnico en forma de teoría 
general, conformado por abstracciones analíticas a partir del lenguaje ordinario y su historia 
natural, lenguaje que no puede tener correspondencia uno a uno con estos últimos (Ribes, 
2010). No tiene sentido una ciencia psicológica que emplea el lenguaje ordinario y se basa en él 
como criterio de evidencia, pues reifica sentidos prácticos diversos como manifestaciones 
(incongruentes entre sí) de un mismo fenómeno o entidad. Esta distorsión del lenguaje 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
11 
 
ordinario sólo produce confusión conceptual. Para aspirar a una psicología basada 
exclusivamente en el lenguaje ordinario existe ya el sentido común psicológico, que funciona a 
la perfección en su ámbito de aplicación: las circunstancias prácticas individuales, pero que no 
aspira a establecer principios generales abstractos aplicables a cualquier circunstancia o 
individuo. Lamentablemente, las psicologías actuales se han convertido en remedos o 
caricaturas del sentido común, denostándolo con base en su supuesta cientificidad, pero 
distorsionando su uso y eficacia al envolverlo de ficciones y modelos ajenos a lo psicólogico. A lo 
más que pueden aspirar las psicologías actuales es a emplear, de manera vergonzante, los 
criterios del sentido común. 
 El segundo gran error de las diversas psicologías, es suponer que los términos y 
conceptos de la teoría general (al margen de su naturaleza), así como los métodos de 
investigación correlativos, pueden extenderse directamente a otras disciplinas o a los campos 
de aplicación sin más, de manera análoga a como se importan conceptos de distintas teorías y 
ciencias para supuestamente construir una teoría científica de lo psicológico. Así como los 
conceptos de la teoría científica constituyen abstracciones analíticas que no corresponden a los 
términos del lenguaje ordinario a partir de los cuales se identifica el mundo de fenómenos a ser 
estudiado y comprendido, de la misma manera los conceptos de la teoría científica no se 
pueden trasladar automáticamente al análisis de campos limítrofes de otras ciencias, a la 
especificidad en el caso de la psicología de su ontogenia (el campo del desarrollo) y de la 
individuación (el campo de la personalidad), y mucho menos a la intervención interdisciplinaria 
en distintos campos sociales (la salud, la educación, la ecología, las organizaciones sociales). El 
trayecto desde el lenguaje ordinario a la teoría científica no coincide con el trayecto de retorno 
desde la teoría al lenguaje ordinario y las estaciones intermedias. Y es precisamente, el 
reconocimiento de los distintos niveles de lenguaje (y conceptos) que involucra el proceso de 
construcción de una teoría científica y su aplicación, el requerimiento principal para abordar el 
problema de la enseñanzade la psicología y su sentido como disciplina. 
 Es preciso distinguir cinco niveles conceptuales (y por consiguiente, de tipos de lenguaje) 
en el proceso de comprensión científica de los fenómenos psicológicos y del desarrollo de 
métodos y procedimientos pertinentes a su identificación y alteración en distintos sentidos. 
Cada nivel tiene, en la conformación inicial de una ciencia, el carácter de precedente del que 
sigue, de modo que no pueden construirse los lenguajes específicos de cada nivel sin seguir una 
secuencia lógica que los valida. Una vez establecido la primera relación ordenada de dichos 
niveles de lenguaje, las relaciones entre ellas se pueden desarrollar de distintas maneras, 
influyéndose de manera no lineal. 
Sin embargo, es necesario aclarar que las relaciones entre estos niveles de lenguaje no 
surgen a partir de ellos mismos, sino que están subordinadas a la lógica conceptual de la 
definición del objeto de conocimiento de lo psicológico. Los niveles de lenguaje en cuestión se 
relacionan con: 1) el mundo fenoménico representado por el lenguaje ordinario, 2) las 
generalizaciones acerca de la historia natural de los fenómenos, 3) la abstracción analítica de la 
teoría científica en la forma de conceptos taxonómicos y de proceso, 4) la representación 
multidisciplinaria de los objetos de conocimiento limítrofes, y el desarrollo de conceptos que 
extiendan la teoría de proceso al estudio del desarrollo y la individuación, así como a la 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
12 
 
intervención interdisciplinaria, y, 5) la interpretación científica del mundo fenoménico con base 
en la teoría científica como herramienta hermenéutica del lenguaje ordinario. 
 
La reconstrucción a partir de un nuevo proceso de enseñanza. 
En la historia reciente, la psicología aparece, como proyecto disciplinar, estrechamente 
vinculada a las universidades, especialmente las del mundo anglosajón. En los países europeos 
de habla francesa y alemana (y periféricamente en los hispano-portugueses) la psicología fue un 
epifenómeno de la psiquiatría, la neurología y la pedagogía, adicionalmente a su 
consustancialidad en la filosofía metafísica. A partir de la década de los sesenta del siglo pasado 
tuvo lugar una explosión de programas universitarios de psicología y el consiguiente aumento 
demográfico de egresados. En México, solamente, existen más de 400 programas, de distinto 
tamaño y calidad (todos por debajo de lo que sería deseable), y posiblemente más de 100,000 
egresados que arrojan una proporción de ¡un psicólogo por cada mil habitantes! (Ribes, 2012). 
Las circunstancias no son diferentes en el resto de los países de habla castellana y portuguesa, 
en los que la psicología se ejerce como una profesión liberal, independientemente de su 
vinculación a la investigación científica y tecnológica. El conocimiento sobre la psicología se 
genera, se reproduce, se transmite y se divulga en y a través de las universidades, de modo que, 
en este caso, son lamentablemente las instituciones responsables del estado de cosas que 
caracteriza a la disciplina. No es posible pensar en ninguna posibilidad de cambio si no es a 
partir de la propia transformación de la enseñanza de la psicología y de los cambios profundos 
que esto conllevaría en las prácticas de investigadores-docentes y estudiantes, y en la propia 
estructura y organización de la institución universitaria. 
 Reflexionar sobre la enseñanza de la psicología implica en primer lugar explicitar el tipo 
de psicología que se plantea como disciplina. El sentido de lo que se va a enseñar y cómo 
depende del sentido que se le otorgue a la psicología como disciplina de conocimiento. No 
reiteraré argumentos ya expuestos inicialmente; por consiguiente, me limitaré a proponer 
ciertos ejes generales sobre los que considero debe planearse la enseñanza (y en consecuencia, 
el ejercicio) de la psicología. Esbozo estos ejes a continuación: 
 
1) Específicar la forma en que se concibe el objeto de conocimiento de la psicología, es 
decir, la naturaleza de los fenómenos psicológicos y, en consecuencia, la lógica de 
análisis, categorías y métodos que fundamentan tal concepción. Sea cual fuere la 
elección lógico-epistemológica adoptada, ello implica la cancelación inevitable del 
eclecticismo como modelo curricular general, mal epidémico en la enseñanza de la 
psicología, que confunde el pluralismo, como posición crítica frente a otras 
psicologías, con la adopción simultánea de marcos teóricos inconmensurables e 
incompatibles, como si correspondieran a campos temáticos diferentes de un mismo 
dominio lógico-categorial. El eclecticismo no es causa, sino muestra o síntoma de la 
confusión que reina en la psicología actual. Un programa deber ser coherente y 
congruente en lo teórico y lo práctico. Es posible que en un programa coexistan 
distintas psicologías, siempre y cuando se presenten como disciplinas 
independientes, separadas, con objetos de conocimiento y métodos específicos para 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
13 
 
cada una y no como compartimentos de una misma disciplina psicológica (Ribes, 
1989). Asumir esta opción significa cancelar la idea de una psicología aplicada, 
profesional, como corpus de la disciplina. Es rechazar la concepción de la psicología 
como interdisciplina y subrayar su carácter de ciencia empírica. 
2) Un segundo eje consiste en vertebrar la enseñanza de la psicología a partir de la 
investigación y no de la erudición informativa y/o la aplicación con criterios 
pragmáticos. Dado el carácter de disciplina científica de la psicología, su 
conocimiento solo puede darse inicialmente a partir de la investigación. El 
conocimiento auténtico se distingue de la información repetida o de la práctica 
reproducida. El conocimiento emerge de la práctica teórica y de la de investigar, que 
siempre van entrelazadas, una con la otra. ¿Cómo es posible enseñar una ciencia si 
dicha ciencia no se cultiva y practica? Informar acerca de procedimientos y hallazgos 
de una disciplina no equivale a conocer la disciplina. Cualquier disciplina se conoce 
sólo en la medida en que se practica y desarrolla, y en el caso de la ciencia, la ciencia 
se aprende solo mediante la práctica teoría y de investigación cotidianas. Saber 
acerca de otros haciendo ciencia, u observar demostraciones de cómo se realiza la 
investigación no es suficiente para aprender ciencia, y la psicología, a pesar de sus 
circunstancias peculiares, no es una excepción a esta regla. Las prácticas teóricas, de 
investigación, de adaptación del conocimiento y de comunicación del conocimiento, 
se desarrollan en circunstancias específicas para cada ciencia, pero siempre 
involucran grupos que dominan una lógica de análisis, sus categorías, los criterios 
metodológicos para realizar investigación, sus técnicas y procedimientos, cómo 
seleccionar y analizar datos, cómo sistematizarlos, cómo valorar su carácter de 
evidencia y muchas otras actividades. La ciencia no se aprende leyendo libros de 
texto, resolviendo ejercicios de diseño estadístico (que pienso además que tienen 
poca pertinencia para la psicología) u observando demostraciones y videos. La 
ciencia es una forma de vida y su aprendizaje y enseñanza implica estructurar 
condiciones reales en las que dicha forma de vida se desarrolle y tenga sentido. 
3) Un tercer eje se refiere a la supeditación de la enseñanza a los criterios de lo que se 
va a aprender, y no al revés, como ocurre en la actualidad en casi toda la educación 
superior. Si la ciencia se aprende en las circunstancias en que se práctica y desarrolla 
la ciencia, entonces la institución universitaria debe estructurar su enseñanza (sus 
instalaciones y recursos) de modo tal que el aprendiz realice las mismas actividades, 
teóricas y prácticas, que realiza un investigador formado. Los programas de 
formación de psicólogos deben específicar las competenciasque deben adquirir 
como generadores, adaptadores, aplicadores y transmisores de conocimiento, en ese 
orden. Hablar de competencias no es hablar, como se hace usualmente, de objetivos 
tan generales que más bien parecen cartas de intenciones inespecíficas. Hablar de 
competencias es hablar de actividades específicas en circunstancias específicas que 
culminan en resultados específicos (Ribes, 2006, 2011). En el caso que nos ocupa, y 
dependiendo del marco lógico-epistemológico de psicología adoptado, planear 
competencias significa programar las condiciones y circunstancias en que se realiza la 
investigación, se desarrolla la teoría y se adapta el conocimiento a aplicar como las 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
14 
 
situaciones de enseñanza del psicólogo en formación. Para poder cumplir con estos 
criterios de enseñanza se requiere disponer de docentes que sean a su vez 
investigadores y que ordinariamente realicen dichas actividades y las dominen, con el 
fin de poder formar a otros investigadores. Los docentes debe ser investigadores y 
teóricos en activo, que dominen su campo de conocimiento y que, mediante el 
ejercicio especialmente estructurado de su práctica, permitan y promuevan el 
aprendizaje de sus competencias en sus estudiantes. No se puede aprender la ciencia 
en el aula, escuchando, leyendo u observando, no importa cuán brillante sea el 
docente que diserte. Si, además, el docente es sólo un reproductor o retransmisor de 
conocimiento, lo único que se puede aprender es información de segunda mano y 
poco pertinente. Solo se puede enseñar lo que se sabe hacer, y solo se puede 
aprender aquello que él que enseña sabe hacer. El aula o salón de clases y sus 
vicarios electrónicos no constituyen la circunstancia idónea para promover 
competencias científicas. De hecho, las aulas salen sobrando. No necesito abundar 
que, con estos criterios, el diagnóstico sobre la formación de los psicólogos resulta 
algo más que alarmante. 
4) Un cuarto eje es la articulación necesaria entre los diversos niveles técnicos en que 
se desarrolla y, por consiguiente, se adquiere el conocimiento científico, y en nuestro 
caso, el de la psicología. Cada psicología, y su programa formativo correspondiente, 
debe reconocer los distintos tipos de lenguaje técnico como niveles diferentes de 
conocimiento, y las relaciones que representan entre el lenguaje ordinario, el 
lenguaje de la teoría general abstracta y sus extensiones a las multidisciplinas e 
interdisciplinas. Dicho reconocimiento implica distinguir, y no confundir, los términos 
y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario con conceptos técnicos de la teoría 
general abstracta. Significa desarrollar un lenguaje técnico relativo a los procesos 
psicológicos que no sea una simple traducción isomórfica de los términos del 
lenguaje ordinario. También implica establecer los lazos lógicos correspondientes con 
disciplinas limítrofes sin incorporar y asimilar sus conceptos como propios de la 
psicología, y sin reducir los fenómenos de dichas disciplinas a fenómenos 
psicológicos. Finalmente, obliga a no confundir los términos del lenguaje ordinario, 
los conceptos abstractos de la teoría general, con los conceptos requeridos para el 
análisis del desarrollo de los fenómenos psicológicos, su individuación, y la aplicación 
de dicho conocimiento en el concurso interdisciplinario con otras disciplinas 
científicas y las interdisciplinas específicas, que tienen el encargo de resolver 
problemas en los distintos campos del hacer humano. 
5) El último eje se relaciona con la aplicabilidad del conocimiento psicológico como 
conocimiento científico, y no como sentido común fruto y producto directo de la 
experiencia personal y colectiva en el ámbito del lenguaje ordinario. En otros escritos 
he planteado los problemas relativos a la aplicación del conocimiento psicológico y, 
por consiguiente a la eficacia de dicho conocimiento para ayudar a resolver 
problemas sociales (Ribes, 1982, 2005, 2009). Por su propia condición de ciencia, he 
planteado que el conocimiento psicológico sólo puede profesionalizarse mediante la 
desprofesionalización, es decir, adaptando su ámbito de referencia a otras disciplinas 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
15 
 
y a las circunstancias naturales de la práctica del lenguaje ordinario que sustentan su 
razón de ser. La aplicación del conocimiento psicológico no tiene nada que ver con 
una extensión directa del conocimiento (basado en la observación o en la 
experimentación) a las circunstancias naturales en que tiene lugar un problema 
concreto, particular. El lenguaje teórico de una ciencia consiste en conceptos 
abstractos respecto de lo particular, de manera que los objetos que lo conforman no 
existen como objetos reales, concretos, particulares, aunque constituyen 
abstracciones de dichos objetos. Esta característica del lenguaje teórico de las 
ciencias impide la extrapolación o extensión directa de los conceptos a las 
condiciones naturales en las que el conocimiento científico es aplicable. El 
conocimiento teórico tiene que adaptarse a su aplicación en las condiciones 
concretas. Para ello se tienen que formular conceptos especiales que en el caso de la 
psicología corresponden a los procesos de desarrollo e individuación (procesos 
generales en condiciones particular y en individuos particulares, respectivamente). 
De igual modo se debe desarrollar una metodología de investigación para evaluar los 
efectos de variables especiales en condiciones especiales (la llamada investigación 
aplicada) y para sistematizar la efectividad de distintos procedimientos como 
intervenciones técnicas (la llamada investigación tecnológica). Finalmente, existe la 
necesidad de reconocer los juicios valorativos que sustentan los requerimientos de 
aplicación del conocimiento. Las demandas sociales no son neutras y tampoco lo es 
la aplicación del conocimiento psicológico y sus efectos, por lo que se deben hacer 
explícitas las dimensiones morales que enmarcan toda actividad social. Toda 
aplicación del conocimiento psicológico debe poder justificarse moralmente con base 
en los criterios y valores disciplinares como en los de los usuarios directos de los 
efectos de dicho conocimiento. 
 
En contra de la complacencia, e incluso entusiasmo, que priva en la comunidad de 
psicólogos, he procurado mostrar la desalentadora condición de nuestra(s) disciplina o 
disciplinas, su incoherencia, y el sinsentido que implica su práctica y su enseñanza. He 
examinado las circunstancias responsables de esta condición y he planteado una serie de ejes a 
partir de los cuales se podría reformular la práctica de las distintas psicologías (que se 
confunden en una sola) y los criterios de su enseñanza. Sin embargo, sin suponer ningún 
convencimiento repentino, a los que haya inquietado mi perspectiva sobre las psicologías, debo 
advertirles que para acometer la tarea de cambiar o transformar la actual situación, requieren 
establecer varios compromisos: a) un compromiso lógico-epistémico con una concepción 
específica del objeto de conocimiento de la psicología, sustentada en su diferenciación respecto 
del lenguaje psicológico ordinario; b) un compromiso con una teoría y metodología congruentes 
con el objeto de conocimiento disciplinar, lo que implica el uso riguroso de categorías, del 
lenguaje técnico, de procedimientos y criterios de investigación, de categorías de medida, y del 
desarrollo o uso de modelos y lenguajes transdisciplinarios; c) un compromiso pedagógico por la 
coherencia entre las circunstancias y condiciones en que se practica la disciplina y aquéllas en 
las que se enseña, de modo que enseñar y aprender constituyen sólo dos momentos de un 
mismo proceso en las mismas situaciones; y d) un compromiso social relativo a la pertinencia, 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
16 
 
calidad yuso del conocimiento que se genere, adapte, transmita y aplique tanto en el proceso 
formativo de los estudiantes como en la actividad posterior que desarrollarán como psicólogos. 
Si he conmovido un alma ¡estoy más que satisfecho! 
 
REFERENCIAS. 
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Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
17 
 
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Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE I. FORMACIÓN, EJERCICIO Y 
CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO 
 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
19 
 
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: COMPARACIÓN 
ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO 
 Fabiola González Betanzos 
Nancy Victoria Villagómez Calderón 
Ferrán Padrós Blázquez 
Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo 
MÉXICO 
 
Para poder incidir en el fenómeno de la deserción escolar en el nivel superior, es necesario 
conocer sus causas. En los estudios de Trayectoria se considera prioritario comprender que 
variables podrían estar relacionadas con la deserción. Por lo tanto, en la presente investigación 
se presenta la construcción de indicadores de riesgo. En el estudio se seleccionó a 622 
estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicolás 
de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014 a quienes se aplicó la Encuesta de Perfil de 
Ingreso y Expectativas Educativas –PIEES-. Se clasificó a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio 
alto (mayor o igual a 9.5, n=534), y, 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109). Se 
construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodología de Merlino, Ayllón, & Escanés 
(2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de 
riesgo que son: 1) riesgo bajo y 2) riesgo alto. Se realizaron análisis de chi-cuadrado de Pearson. 
Los resultados señalan que los alumnos con bajo promedio tienen mayor riesgo en 
características como: nivel máximo de estudios que desean alcanzar (𝑥2=14.19), p < 0.05, 
persistencia en alcanzar objetivos (𝑥2=16.51), p < 0.05, manejo especializado en el uso de la 
computadora (𝑥2=42.20), p < 0.05, trayectoria escolar previa (𝑥2=282.61), p < 0.05, evaluación 
de la institución escolar previa(𝑥2=12.42), p < 0.05, organización del trabajo escolar (𝑥2=57.26), 
p < 0.05 y participación en la vida escolar (𝑥2=8.26), p < 0.05. Estos resultados permitirán dirigir 
las acciones de servicios hacia los estudiantes con perfiles de riesgo más altos. 
 
El proceso de trabajo. Trayectoria escolar. 
Una de las fracturas del crecimiento en la educación en México es el abandono de estudios en la 
educación superior. Diversos autores han reconocido que el primer año universitario es un 
tramo crítico que influye en una trayectoria académica exitosa, irregular o en el abandono 
definitivo de los estudios. A pesar de su importancia, este campo de investigación no ha recibido 
suficiente atención en México (ANUIES, 2001, 2003; 2009; Chain y Jácome, 2007; Silva Laya, 
2011). 
Existen diversas perspectivas que analizan una serie de variables que pudieran estar 
relacionadas con el rezago y/o abandono de los estudios universitarios, algunas de ellas se 
centran en las características del individuo mientras que otras se enfocan en factores externos. 
Existen diversos modelos que tratan de explicar el fenómeno de la deserción, a saber: a) 
Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales 
 
20 
 
psicológicos, b) sociológicos, c) económicos, d) organizacionales, y, e) de interacción (Hammond, 
et al., 2007; Himmel, 2002; Merlino, Ayllón, Escanés, 2011). 
Según estos modelos el primer paso es generar información, lo más completa posible, 
que dé cuenta de las características de los alumnos para poder identificar aquellos atributos o 
características que tienen una asociación relevante con el rendimiento (Chain Revuelta & 
Jácome Ávila, 2007; Cuellar y Bolívar, 2006, Espíndola y León, 2002). 
En los estudios de Trayectoria de la UMSNH se han considerado algunas de las variables con 
mayor poder predictivo en dichos modelos, a saber: 
1) Con respecto a los modelos psicológicos, se tiene como antecedente el trabajo de Reyes 
Rodríguez (2007), en el que se estudian aspectos como: la persistencia, motivación, 
recursos psicológicos,