La supervisión psicoanalítica Teoría y práctica

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10 LEON ClUNllERC 
combinaciones de sentimientos positívos y negativos que llegan a al­
canzar cilias extraordinarias de posibilidades de conflicto. 
En las primeras épocas del funcionamie?�º de los institutos �sico­analíticds los analistas clidactas eran más clinicos que educadores_, por lo tanto 'solían ocuparse mucho más del paciente que del estudiante. 
Sin embarcro, exigían mucho de éste. Balint criticó tal sistema de ense­
ñanza y lo 0denominó de "entrenamjento superyoico" ( 4), 
Continuando brevemente con la revfaión histórica de la supervi­
sión sobre todo desde el punto de vista de sus problemas, vale la pena 
cit¡n'. la controversia desencadenada por el "sistema húugaro" sustentado 
por Kovttcs (27) y presentado en la Conferencia de los Cuatro Pa!ses 
en 1935 ( 36). La filosofía de dicho sistema se ba�aba �n la convemen­cia de que el propio analista clidacta aotu_:1-ru s1D1ulta?ea�ente como supervisor. Los que objetaJon tal sistema senalnron las 1Uevitables com­
plicaciones que se producirían. 
Ob·o aspecto controversia] dentro de la filosofía del proceso educ�­cional de la su_peTvisión es el del doble rol que se le asigna al sup6l'VL­
sor como terapeuta y como educador. Estos dos_ roles son m_utuamenteexcluventes. Esta doble función llegó a convertirse en un dilema pam 
los �alistas supervisores. Lewin y Ross ( 31) se refirieron a ella como 
a una funcjón "sincrética" del analista clidacta. A veces, como veremos 
más adelante, puede producir una confusión enti:e los objetivos tera­
péuticos y los 1de enseiíanza. 
Hay supervisores que se ocupan fundamentab11en_te de] es _tudian­te( 37). Centran su atención primordialmente en sus . mteTVE;Dc1ones .Y en juzgar cómo ha interpretado, en qué momento lo hIZo, que entend1? 
del matel'ial etcétera. En ciertas ocasiones, cuando este enfoque esta 
es1:>ecialmente acentuado, parece tratarse más de un examen que de 
un verdadero proceso de enseñanza. 
Si )a rnosofía del supervisor se orienta aun más allá y trata de 
atender a lo que pasa en el inconsciente del estud:i�te, encarand? sus puntos ciegos y su contratransfernncia, la _ superv1S1Ón corre -el nesgode convertil'se más en una forma <le terapia. 
Por otio lado, puede ocurrir el fenómeno opu�sto, o s�a que el supervisor u·abaje con la filosofía de centiar demasiado su mte1·és en 
el paciente ( 37) prescind1end� ��] estudiante; _ello desencadenará pro­blemas consistentes en un deficil de 1a ensenanza y en fomentar el 
aprendizaje por imitación. Puede suceder también que cuando el �­pervisor se ocupa demasiado del supervi�ado, lo haga con la tendencia. de transmitir su propia cosmovisión. Y s1 pone el acento_ de su pre�cu­paci6n en el paciente, ello _puede corresponde� a su nec�s1dad de a�licar sus prnpüis fantasías reparatorias y l.a capacidad curativa que atribuye 
a su técnica analítica. . .. Dos palabras acerca de mi propia filosofía. Trnto de l.IllC1ar 1:1
supervisiqn estableciendo una especie de_ co�trato en E;1 q_ue �e expli­cita la forwo. en que se realizará la e,cpenencia. e? ººI?\lll·. �refiero qu.e ol osludinnlc elija su caso y si tiene d1;tdas o sohcita m� oplDlÓD, ofr.e�o 
LA S"OPEl\VISION PSICOA.NALlTICA 11 
ayudarle en la elección una vez conocidos los motivos que originan susduelas. _Pr?cur� encarar la tarea co� el acento puesto en el proceso de1¡,r�ndiza1e. Pienso que es convemente tomar el caso particular delpuu1�nte g_?e se ,controla como base para una enseñanza clínica general,0<11,1 tnclus1ón de c�nceptos teóricos y técnico�, pero sin que esto sig­nlf 1que � apartarruento de_ los asp�ctos específicos del caso. Aconsejo111 supervisado hacer una ficha climca de sus otros pacientes, ademásdt•I controlado, y actualizar diclms fichas periódicamente. Incluyo lautilidad de la revisión periódica de otros casos en la supervisión. Finalmente, parn presentar una idea panon'tmica del proceso de111¡,ervisión, describiré brevemente lo señalado por Fleming y Bene­dt•k( 13), que postulan trns períodos, inicial, intermedio y final, sin quello signifique que esté de acuerdo con los elementos que destacancomo característicos de cada pe.dedo. En el primer período, o fase inicial, sugieren los siguientes tresAHpectos parn la experiencia del supervisado: 1) escnchar con atenciónOut ante � el s�lf, �ciona como instrumento receptivo, perceptivo yO(lll función s1Dtet1ca); 2) aprender a inferir interpretaciones del sig­nlf icado latente, pel'O sin fonnularlas aún; o sea, desarrollar la funciónlnt11grativ�; 3) aprender a estimar el grado de resistencia y ansiedad•n l'I pacrnnte, y desarrollar la empatfa con el estado regresivo del pa­olt-11le (iunción sensitiva). 
E:n. el .s,egundo período o fase intermedia: 4) juzgar el momento)' :los1f1cacwn de las Tespuestas y de las intervenciones; 5) captar loltlll� prnfundamente posible las reacciones trnnsfercnciales y contra­trn nsf erenciales. 
F.:n el tercer período o fase final: 6) reconocer ]as líneas dinámicaslo� cambios de sesión a sesión; 7) reconocer insíght, elaboración ylJO�ihilidad <le terminación. l'o_r_su pa1te, A. !'-�erastury(l) expresa el cJiterio de una gradualtr1111sm1sl6n �;l conocumento, estimulando el desarrol1o de capacidades.lrinulit tam�J1en tres épocas en el proceso de supervisión. En la primera&k11•11 prefiere centrar la enseñanza en el manejo de ]a transferenciaJ _cf 1• In contratransforencia. En la segunda época enfatiza los conceptosIIA•h•11s en el análisis de una sesión tomada en detalle y globalmente,P,11f1•11<lo el_ acento en el desarrollo de la capacidad de observación yJI lorn111lación de las interpretaciones. En la tercera época incluye la1(111 t'lln el desarrollo total del caso y la orientación en la elaboración1111 l1i!!lOrial.