Lectura crítica y formación para los medios

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Actualidades Pedagógicas Actualidades Pedagógicas 
Volume 1 Number 63 Article 13 
January 2014 
Lectura crítica y formación para los medios Lectura crítica y formación para los medios 
Actualidades Pedagógicas 
Universidad de La Salle, actualidadespedagogicas@lasalle.edu.co 
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Pedagógicas, A.. (2014). Lectura crítica y formación para los medios. Actualidades Pedagógicas, (63), 
9-12. doi:https://doi.org/10.19052/ap.3145 
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Actual. Pedagog. ISSN 0120-1700. N.º 63. enero-junio del 2014, pp. 9-12
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Editorial
Lectura crítica y formación para los medios
Durante el proceso de investigación sobre estilos de aprendizaje y 
lectura crítica de medios, realizado entre 2008 y 2009, el grupo de coinvesti-
gadores conformado por estudiantes de comunicación reveló la urgencia por 
recibir una formación que superara el dominio de técnicas e instrumentos y 
desarrollar en ellos capacidades para leer los diversos códigos subyacentes a 
los lenguajes mediatizados.
Al proceso de educación para los medios se le han hecho apuestas im-
portantes desde los años cuarenta con los movimientos de educación popular 
en Latinoamérica y, más recientemente, con los estudiosos de media literacy; 
su eje central radica en un entrenamiento de los sentidos para desentrañar 
lo que Roland Barthes denominaría lo obtuso, lo no evidente.
Una conclusión común a todas las investigaciones y metodologías imple-
mentadas en la educación para los medios es que esta ha de ser multimodal, 
pluridimensional e hipermediática, es decir, debe formar desde distintos án-
gulos para percibir los múltiples lenguajes, formatos, sustratos e interfaces 
entre los cuales la escuela se encuentra inmersa hoy.
Ya Jesús Martín Barbero (1996), Jorge Huergo (1999), Manuel Castells 
(2009), entre otros, han insistido durante más de una década en la descen-
tración cultural de la lectura lineal de textos e imágenes, a fin de motivar 
una transformación sustancial en la educación (transformación que tarda en 
darse) para educar no solo la vista, sino también los sentidos, en esas otras 
formas como se percibe la realidad. 
Para Mario Kaplún, la necesidad de formar a los miembros de una comu- 
nidad en procesos comunicativos supera la mirada simplista de una alfabe-
tización mediática y la Unesco (2008) lo ve también así, al considerar las 
competencias de alfabetización mediática en relación con la competencia 
social y ciudadana, la competencia cultural y artística, el tratamiento de la in-
formación y la competencia digital; de igual forma, establece que la educación 
Editorial
Daysi Velásquez Aponte
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para los medios requiere procesos educativos con modelos pedagógicos 
diferentes a los tradicionales.
Para ello, la misma Unesco (2008) propone competencias alfabetiza-
cionales en las cuales formar primero a los maestros. En este sentido, expe-
riencias concretas de educación, como las aplicadas por la Fundación Ómar 
Dengo, en Costa Rica, desde la década de los ochenta, vienen evidenciando 
que no basta con la adquisición del código escrito; las nuevas generaciones 
comprenden un universo reticular y complejo mediatizado por las tecno-
logías de información y comunicación, la convergencia tecnológica y las 
yuxtapuestas cultura mediática, virtual y digital.
José Martínez de Toda (2006) plantea una educación para los medios 
desde seis dimensiones que se han ido reconfigurando con el avance tecno-
lógico. Para este comunicólogo, se debe formar al sujeto desde: 1) la alfabe-
tización mediática, 2) la conciencia, 3) la acción, 4) la crítica, 5) la dimensión 
social y 6) la más relevante, la creatividad.
1. La alfabetización mediática necesariamente ha de incluir el lenguaje 
audiovisual y digital. Es quizá la dimensión más trabajada por los 
movimientos de medios alternativos y populares en los cuales se pueden 
hallar vertientes que nutren los medios escolares. Saber hacer medios 
implica conocer de fondo los lenguajes, los formatos y los sustratos. De 
ahí la razón por la cual es la primera dimensión que se va a trabajar.
2. La segunda dimensión está referida a la adquisición de la conciencia, 
con la cual se desentrañan los códigos de las intenciones de autores 
y entidades emisoras. También incluye saber cómo cifrar los códigos 
para lograr una respuesta más acertada y, por lo tanto, más vincu-
lante con quien escucha, lee, participa del proceso comunicacional. Esta 
adquisición de conciencia involucra identificarse como parte de una 
sociedad pluricultural y reconocer en la polifonía de voces la audiencia o 
público al que se dirige, haciendo del proceso de lectura de medios más 
complejo y menos superficial. Pasa del desentrañamiento de códigos, a 
la comprensión política, económica, cultural y social del contexto.
3. En su tercera dimensión, Martínez de Toda propone la escuela como 
formadora de lectores activos; reconoce que no hay receptores pasivos 
de mensajes mediatizados y llama la atención en esta dimensión sobre 
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la necesidad de identificar las actitudes del interlocutor; en las que se 
incluye la no respuesta, el silencio y la apatía como formas de partici-
pación. Identificar esas otras formas permite también reconocer otros 
modos de comunicar en el ámbito escolar como parte del universo 
comunicativo en el cual intervienen los elementos paralingüísticos no 
verbales.
4. La dimensión crítica, la más trabajada para Latinoamérica en la década 
de los sesenta, y sobre la cual se plantean múltiples didácticas y posturas 
pedagógicas, es la dimensión más cuestionada y la que suscita más 
debates. El sujeto crítico, ideológicamente, acude a las tres dimensiones 
anteriores y plantea posturas desde las cuales puede no solo hallar y 
descifrar el mensaje no evidente, sino que también le provee al sujeto de 
elementos suficientes para razonar, argumentar y, por lo tanto, crear.
5. La quinta dimensión es la social. Junto con las otras plantea posi-
bilidades de acción no solo como reacción a mensajes, información y 
sentidos canjeados, sino que además permite, por su parte, la reconfi-
guración de elementos que serán nuevamente circulados modificando 
en últimas los entornos sociales.
6. La última, vista por Martínez de Toda y por quienes hemos aplicado el 
modelo multidimensional, es la mirada estética de la creación. El sujeto 
creativo logra hacer una lectura crítica de los medios, los mensajes, los 
códigos y los lenguajes que lo rodean y le permiten la creación, a partir 
de la cual promueve en otros esa nueva forma de entender la realidad.
Como José Martínez de Toda, Gutiérrez y Tyner, en España y Estados 
Unidos; Fuenzalida, en Chile; Quiroz, en Perú; Orozco, en México; Barbero, 
Ruiz y otros, en Colombia, también han propuesto la educación para los 
medios desde múltiples miradas.
Escucho a maestros y estudiantes quejándose del “tradicional” sistema 
educativo, de las tareas y de las evaluaciones que riñen con la flexibilidad de 
los medios masivos, los modelos informáticos, las plataformas digitales, los 
dispositivos móviles, etc., pero veo también la pasividad con la cual consu-
men la información circundante. 
Editorial
Daysi Velásquez Aponte12
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Quiero subrayar como elemento clave para resignificar la relación edu-
cación-comunicación qué es la multidimensionalidad de la educación para 
los medios, con la que se estimula la creatividad y se logra la apropiación 
crítica de información para generar conocimientos. Este elemento implica 
desempeñar roles activos y diversos que permitan el disfrute de la experien-
cia educativa inmersa en procesos mediáticos.
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http//portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=41553&URL-DO=DO_TOPIC 
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