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Actualidades Pedagógicas Actualidades Pedagógicas Volume 1 Number 60 Article 12 January 2012 Vino nuevo en odres nuevas Vino nuevo en odres nuevas Daysi Velásquez Aponte Universidad de La Salle, actualidadespedagogicas@lasalle.edu.co Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/ap Citación recomendada Citación recomendada Velásquez Aponte, D.. (2012). Vino nuevo en odres nuevas. Actualidades Pedagógicas, (60), 9-12. This Editorial is brought to you for free and open access by the Revistas científicas at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Actualidades Pedagógicas by an authorized editor of Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co. https://ciencia.lasalle.edu.co/ap https://ciencia.lasalle.edu.co/ap/vol1 https://ciencia.lasalle.edu.co/ap/vol1/iss60 https://ciencia.lasalle.edu.co/ap/vol1/iss60/12 https://ciencia.lasalle.edu.co/ap?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Fap%2Fvol1%2Fiss60%2F12&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages mailto:ciencia@lasalle.edu.co Actual. Pedagog. ISSN 0120-1700. N.º 60. julio-diciembre del 2012, pp. 9-12 9 Editorial Vino nuevo en odres nuevas Iniciemos con la idea de varios escritores actuales en relación con que Internet les reitera permanentemente a los docentes que no hace falta ir a la escuela para adquirir información. El proceso de transmisión sobre el cual basan su pedagogía en la actualidad cientos de docentes está haciendo una mella profunda en la educación anquilosada. En consecuencia, inmer- sos en la sociedad de la información y con este modelo educativo reinante, las instituciones educativas —incluidos algunos sectores universitarios— no serían un lugar apto para la innovación. Ahora bien, es importante recalcar, como lo afirmó el profesor Raúl Barrantes en su presentación durante el VII Foro Pedagógico en la Uni- versidad de La Salle (realizado los días 1 y 2 de junio del 2012), que la innovación de ninguna manera se opone a la tradición. No es la voz de la resistencia al cambio a la se hace alusión aquí, sino a la crítica a la levedad con la que se introduce la expresión innovación pedagógica en los espa- cios académicos, disfrazando con software y hardware el mismo modelo transmisionista, verticalizado, homogeneizante, al cual durante décadas los movimientos más impactantes de la pedagogía desde el siglo XIX han buscado transformar. Un ejemplo para pensar: en agosto del 2012 se divulgó con amplia difusión mundial el documental La educación prohibida, los comentarios, los documentos reflexivos, las declaraciones de estudiantes y maestros, incluso de algunos directivos, comprometiéndose con este proceso de transforma- ción de la escuela, se reciben como brotes de la primavera en pleno invierno. Esta imagen también se puede vincular al legado de Celestin Freinet con sus Invariantes Pedagógicas; en ellas se evidencia la pedagogía de la Escuela Moderna, una pedagogía, materialista, global, creadora, productiva, cooperativa, vital, crítica, social y popular; centrada en quien aprende. Esta pedagogía marca un hito que atraviesa la historia en el tiempo y la geografía de las naciones; de Francia a Europa y a Latinoamérica, demostrando cómo Act. pedagog 60.indd 9 21/01/2013 10:28:58 a.m. Editorial Daysi Velásquez Aponte 10 las prácticas innovadoras requieren de insistencia, permanencia, comunica- ción y disposición, antes que de aparatos o tecnologías de punta. Pero, es necesario que se retome la idea con la que iniciamos: volver al modelo de escuela anquilosada con impostaciones de innovación en las aulas aludiendo estar a tono con la sociedad de la información. De unos años hacia acá, quizá fuertemente desde el documento de la Unesco (2005) sobre las sociedades del conocimiento, algunos muy pocos docentes han hablado o se han interesado por restituir los propósitos de conceptualizar estas (en plural) como sociedades en las que se incluyen dimensiones socia- les, culturales, económicas, políticas e institucionales, desbordando así la idea de sociedad, de-la-sociedad de la información. Es más, el texto insiste en preferir la expresión sociedades de saber o de conocimiento a sociedad de información. ¿Qué ha pasado entonces? ¿Dónde se perdió la ruta? El documento en mención continúa enfatizando que las sociedades de conocimiento son más plurales y permiten comprender la complejidad y el dinamismo del cambio de época al que asistimos. En otro de sus apartes afirma categóricamente que el conocimiento es importante no solo para el crecimiento económico, sino también para el desarrollo y el empoderamiento de todos los sectores de la sociedad (Unesco, 2005). Hacer esta diferenciación cuando se habla de innovación en la docencia es darle un marco a la tarea de la creación, transformación, reconstrucción, que no se queda en el reduccionismo tecnológico, suponiendo que para innovar hace falta tener una infraestructura adecuada, amplia y robusta que permita desarrollos avanzados. Si bien tener equipos e Internet facilita algunas cosas, no es la herramienta por sí misma la que favorece o permite la innovación, en eso coinciden algunos sectores sociales y solo algunos maestros. En consecuencia, en el marco de las sociedades del conocimiento versus la sociedad de la información, movimientos como el de Educación Prohibida, con un documental sencillo, que quizá se queda muy corto a la realidad de las escuelas latinoamericanas en las cuales cientos de maestros han de ser innovadores ante los entornos abundantes de pobreza y donde la infraestructura brilla por su ausencia, son un pequeño grito desesperado que fragmenta “la escuela” en su interior. La puesta en escena de un discurso juvenil lleno de reclamos, de desesperanzas, de desinterés por el proceso escolar, que cotidianamente se escucha en las instituciones educativas de básica y media, tanto como Act. pedagog 60.indd 10 21/01/2013 10:28:58 a.m. Actual. Pedagog. ISSN 0120-1700. N.º 60. julio-diciembre del 2012, pp. 9-12 Vino nuevo en odres nuevas 11 en las universidades, denota un sinnúmero de angustias que viven los maestros hoy en día. Se les exige innovar; es más, se les dota de laboratorios sofisticados para poner en práctica sus conocimientos, recién adquiridos, sobre usos tecnológicos, de modo que muestren resultados innovadores (de contenidos y formatos), en un corto tiempo; ahora bien, lo que no se fomenta es el proceso pedagógico, la esencia neural de toda innovación que merezca llamarse pedagógica. No se acude al desarrollo pedagógico, ni se propicia la creatividad; tampoco se reconoce el tiempo dedicado a la reflexión que modifica el currículo para hacerlo flexible, no por los créditos, sino por los intereses y las necesidades del contexto. La innovación premiada es aquella que muchas veces, no todas hay que decirlo, obnubila por su fastuosidad de aparatos o diseño aun sin interés didáctico o pedagógico. Si la escuela no es ya lugar para transmitir información, si no le hace el juego a la sociedad que se centra el control de los datos, sino que procura la construcción colectiva de conocimientos, el diálogo de saberes, etcétera, tendremos lugar para la innovación pedagógica. Consideren el escenario posible: la escuela dedicada a fomentar el espíritu dialogal y crítico; maes- tros y maestras empeñadas en consolidar comunidades de conocimiento auténticas, de las mismas que hablaba Freinet, por ejemplo. Una escuela que acuda a las herramientas cuando las considere necesarias y según las intensiones formativas. Entonces, dejaremos de considerar que la tiza y el tablero son obsoletos o que jugar con plastilina, arcilla o barro ya no es necesario. Llamaremos a esta innovación pedagógica: pertinente. Este apellido, tan de moda por este tiempo en Latinoamérica, asume la responsabilidad de ser arriesgada por las posibilidades amplias que plantea a las comunida- des educativas en las que se le permita ser;también asume el deber social de comprometerse con una apuesta política. Ninguna innovación pedagógica que se pueda llamar pertinente es aséptica, tiene en su médula una intencionalidad, una ideología, de la que se reviste y a la que alude para lograr procesos dinámicos de transformación coherentes con los fundamentos de las sociedades de conocimiento a las que urge transitar. “No se vierte vino nuevo en odres viejas”, no se ha de lograr una ver- dadera innovación pedagógica sin una transformación real en la escuela, “de otro modo el vino rompe las odres, y se pierde el vino”. La innovación Act. pedagog 60.indd 11 21/01/2013 10:28:58 a.m. Editorial Daysi Velásquez Aponte 12 pensado y había esc rito sobre el maestr o investig ador, el sa ber pedag ógico, la f ormación , la sistem atización. En ese ma rco, me pa recía que tenía muc ho que de cir y, al m ismo tiem po, que to do había s ido ya dic ho, debati do, reafi rmad o. Por otr o lado, de lo primer o que me acordé al recibir la invitación fue de M ichael Ap ple, a quie n había escu chado —v aya coinci dencia— justament e en Bogo tá (2006). Apple ne gaba al m aestro inv estigador, asignando a los inve stigadore s la tarea de ser la m ano que r elata lo qu e le pasa a l maestro . Apple, en un tono coloquial, había des tacado qu e los mae stros no t enían tiem po ni para ir al baño y que la propuesta de inves- tigar era sumarle u na carga m ás, que no podían so brellevar. Ante esta postura, me asomb ró tanto e l silencio de los ma estros que estaban e scuchando la confere ncia, que eran much os, como m i propio fe rvor por p lantear que el ma estro esta ba en con diciones d e investig ar e inves tigarse, si n necesita r a un inv estigador que fuera el mediador entre él y la realida d. Tambié n, mi prop ia historia se hizo p resente. H abía sido maestra i nvestiga- dora, aun antes de conocer e sa categor ía; simple mente hab ía sido así … La inv estigación y la doce ncia había n estado un idas desd e mis prim eros paso s. Desde m is primera s que iba a enseñar fu era real y tuviera q ue ver con la experie ncia de lo s estudian tes; desde el princip io disfruté enseñand o, me ded iqué a apr ender ant es que a e nseñar y transité p or otras d isciplinas, a fi n de b uscar una visión má s amplia, más mult idisciplina ria y, al m ismo tiem po, vincul ada con la experien cia, la mía y la de lo s otros. En mis prime ras clases de sociolo gía en la u niversidad , relaciona ba los tem as del pro grama co n hechos de la vida real, con una pelíc ula, con u na novela , con un t exto de fi losofía, co n situacio nes que h abía vivid o. Recordab a mi expe riencia co mo estudi ante apren diendo la vida de la s abejas, s in entend er para qu é y a punt o de salirme de la carr era por el sin sentid o. Eso me afi rmaba en hacer otra cosa. Sin ningu na referen cia teórica , hice enseñ anza refl e xiva, pon iendo sob re la mes a mi expe riencia, b uscando q ue la exp eriencia d e los otro s fuera el an cla para lo que estáb amos trab ajando, pr omoviend o la const rucción de conocimi ento del g rupo en su conjunto. Al mismo tiempo, h acía inves tigación s ocial e int entaba co mpartir e n las clase s lo que es taba viend o en los pro yectos en los que e staba trab ajando. A poco and ar, descub rí la inves tigación c rítica, imp ulsada po r la vergüe nza que m e embarg aba despu és de mis incursion es por la investigac ión tradic ionalpens ado y hab ía escrito so bre el mae stro inves tigador, e l saber pe dagógico, la formac ión, la sist ematizaci ón. En ese marco, m e parecía qu e tenía mu cho que d ecir y, al m ismo tiem po, que to do había s ido ya dic ho, debati do, reafi rm otro lado, de lo prim ero que m e acordé a l recibir la invitación fue de M ichael Ap ple, a quie n había es cuchado —vaya co incidencia — justam ente en B ogotá (20 06). Appl e negaba al maestr o investig ador, asig nando a l os investigad ores la tar ea de ser la mano q ue relata l o que le p asa al mae stro. Appl e, en un to no coloqu ial, había destacado que los m aestros no tenían tie mpo ni pa ra ir al ba ño y que la propue sta de inv estigar er a sumarle una carga más, que no podía n sobrelle var. Ante esta post ura, me a sombró ta nto el sile ncio de lo s maestro s que estab an escuch ando la co nferencia, que eran muchos, como mi p ropio ferv or por pla ntear que el maestr o estaba en condicion es de inve stigar e in vestigarse , sin neces itar a un i nvestigad or que fue ra el medi ador entr e él y la rea lidad. Tam bién, mi p ropia hist oria se hi zo presen te. Había sido maes tra invest igadora, a un antes de conoce r esa cate goría; sim plemente había sido así… La investigac ión y la d ocencia h abían esta do unidas desde mis primeros pasos. De sde mis pr imeras fuera real y tuviera que ver c on la exp eriencia d e los estu diantes; d esde el pr incipio di sfruté ens eñando, m e dediqué a aprender antes que a enseñar y transité por otras disciplina s, a fi n de buscar un a visión m más mult idisciplina ria y, al m ismo tiem po, vincu lada con la experie ncia, la m ía y la de los otros . En mis primeras clases de sociología en la uni versidad, relacionab a los tem as del pro grama co n hechos de la vida real, con u na películ a, con una novela, c on un tex to de fi los ofía, con s ituaciones que había vivido. R ecordaba mi experi encia com o estudian te aprend iendo la v ida de las abejas, sin entender para qué y a punto de salirm e de la carr era por el sin sentid o. Eso me afi rmaba en hacer otra cosa. Sin ningu na referen cia pensad o y había escrito so bre el mae stro inves tigador, e l saber pe dagógico, la formac ión, la sist ematizaci ón. En ese marco, m e parecía qu e tenía mu cho que d ecir y, al m ismo tiem po, que to do había s ido ya dic ho, debati do, reafi rm ado. Por otro lado, de lo prim ero que m e acordé a l recibir la invitación fue de M ichael Ap ple, a quie n había es cuchado —vaya co incidencia — justam ente en B ogotá (20 06). Appl e negaba al maestr o investig ador, asig nando a l os investigad ores la tar ea de ser la mano q ue relata l o que le p asa al mae stro. Appl e, en un to no coloqu ial, había destacado que los m aestros no tenían tie mpo ni pa ra ir al ba ño y que la propue sta de inv estigar er a sumarle una carga más, que no podía n sobrelle var. Ante esta post ura, me a sombró ta nto el sile nc que estab an escuch ando la co nferencia, que eran muchos, como mi p ropio ferv or por pla ntear que el maestr o estaba en condicion es de inve stigar e in vestigarse , sin neces itar a un i nvestigad or que fue ra el medi ador entr e él y la rea lidad. Tam bién, mi p ropia hist oria se hiz o presente . Había sid o maestra investiga dora, aun antes de conocer e sa categor ía; simple mente hab ía sido así … La inve stigación y la docen cia habían estado un idas desde mis prime ros pasos. Desde m is primera s real y tuv iera que v er con la e xperiencia de los est udiantes; desde el p rincipio d isfruté en señando, m e dediqué a aprende r antes qu e a enseña r y transit é por otra s disciplin as, a fi n de buscar un a visión m ás amplia, más mul- tidisciplin aria y, al m ismo tiem po, vincul ada con la experienc ia, la mía y la de los o tros. En m is primera s clases de sociolo gía en la u niversidad , relaciona ba los tem as del pro grama con do así… L a investig ación y la docencia habían es tado unid as desde m is primero s pasos. D esde mis primeras pedagógica especialmente aquellafundada exclusivamente en la tecnología, bajo el mismo modelo inmodifi cable, no será más que una moda pasajera sin frutos, árida y fugaz. Referencias Castells, M. (1999). La era de la información: economía, sociedad y cultura: la sociedad red. México. Siglo XXI. Cassany, D. (2012). En línea: leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama. Freinet, C. (1998). Las invariantes pedagógicas y mode rnizar la escuela. Caracas: Labo- ratorio Educativo. Red de educación viva (Reevo) (2012). La Educación Prohibida. Recuperado en sep- tiembre del 2012, de http://www.educacionprohibida.com. Unesco (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. París: Unesco. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf Daysi Velásquez Aponte Editora Act. pedagog 60.indd 12 21/01/2013 10:28:58 a.m. Vino nuevo en odres nuevas Citación recomendada tmp.1541024423.pdf.bKDLR
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