Construcción de conocimientos situados y propuestas metodológicas feministas- relato de experiencia en entorno virtual

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Actualidades Pedagógicas Actualidades Pedagógicas 
Volume 1 Number 81 Article 2 
2023-08-03 
Construcción de conocimientos situados y propuestas Construcción de conocimientos situados y propuestas 
metodológicas feministas: relato de experiencia en entorno metodológicas feministas: relato de experiencia en entorno 
virtual virtual 
Ornella Maritano 
CIECS-UNC-CONICET, ornellamaritano@gmail.com 
Jimena de Garay Hernández 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, jime.degaray@gmail.com 
Jimena Andrieu 
Universidad Nacional de San Juan, jimenandrieu@gmail.com 
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Citación recomendada Citación recomendada 
Maritano, O., J.de Garay Hernández, y J.Andrieu. (2023). Construcción de conocimientos situados y 
propuestas metodológicas feministas: relato de experiencia en entorno virtual. Actualidades 
Pedagógicas, (81),. doi:https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss81.2 
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https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss81.2
mailto:ciencia@lasalle.edu.co
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
ISSN:	0120-1700	-	ISSN-e:	2389-8755	(en	línea)		
Online	First	
https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss81.2	
	
	
Construcción	de	conocimientos	situados	y	propuestas	
metodológicas	feministas:	relato	de	experiencia	en	entorno	
virtual		
	
Ornella	Maritano1	/	Jimena	de	Garay	Hernández2	/	Jimena	Andrieu3	
	
Recibido:	03	de	junio	de	2022	Aprobado:	10	de	febrero	de	2023	Versión	Online	First:	04	de	agosto	de	2023	
		
Cómo	 citar	 este	 artículo:	 Maritano,	 O.,	 de	 Garay	 Hernández,	 J.,	 &	 Andrieu,	 J.	 (2023).	 Construcción	 de	
conocimientos	 situados	 y	 propuestas	 metodológicas	 feministas:	 relato	 de	 experiencia	 en	 entorno	 virtual.	
Actualidades	Pedagógicas,	(81),	e1674.	https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss81.2	
		
	
INTRODUCCIÓN	
	
La	experiencia	que	relatamos	a	lo	largo	del	presente	texto	refiere	al	desarrollo	de	un	curso	
virtual	 de	 extensión	 universitaria	 en	 “Saberes	 y	 prácticas	 feministas	 en	 experiencias	 de	
integración	 curricular”.	 El	mismo	 se	 justifica	 en	 la	medida	 que	 se	 identifica,	 en	 nuestros	
contextos,	 un	 área	 de	 vacancia	 respecto	 de	 la	 oferta	 de	 espacios	 de	 formación	 en	 clave	
feminista	que	sean	pensados	específicamente	para	el	ámbito	de	la	educación	superior.		
En	términos	generales,	mencionamos	que	en	dicho	curso	se	propuso	como	meta	contribuir	a	
generar	 prácticas	 pedagógicas	 feministas	 en	 trabajadores/as	 pertenecientes	 a	 dos	
instituciones	universitarias	públicas	argentinas.	Para	ello,	la	propuesta	se	estructuró	a	partir	
de	 definir	 cinco	 espacios	 de	 trabajo	 consecutivos,	 ordenados	 de	 la	 siguiente	 forma:	 i)	
universidad	como	territorio;	ii)	economía	del	cuidado;	iii)	metodologías;	iv)	indicadores	de	
equidad	 de	 género	 en	 educación	 superior	 y,	 v)	 territorios	 de	 disputas	 y	 disidencias.	 En	
términos	particulares,	retomamos	para	el	presente	trabajo	las	acciones	realizadas	dentro	del	
 
1	CIECS-UNC-CONICET.	ornellamaritano@gmail.com		
2	Instituto	de	Psicología	de	la	Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro.	jime.degaray@gmail.com	
3 INTA-UNSJ. jimenandrieu@gmail.com 
 
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
ISSN:	0120-1700	-	ISSN-e:	2389-8755	(en	línea)		
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tercer	módulo	del	curso	Metodologías,	saberes	y	prácticas	pedagógicas.	Esto	lo	hacemos	con	
el	objetivo	de	introducir	una	reflexión	crítica,	a	partir	de	la	perspectiva	feminista	descolonial,	
sobre	las	prácticas	de	enseñanza	aprendizaje	que	nos	permita	desandar	la	experiencia	vivida	
para	pensar	una	forma	de	construir	saberes	específicos	y	prácticas	pedagógicas	respetuosas	
y	cuidadas.		
Es	 importante,	 en	 este	 punto,	 que	 señalemos	 los	 objetivos	 del	módulo	metodológico,	 los	
cuales	apuntaron	a	aportar	contenidos,	 saberes	y	materiales	que	 faciliten	una	revisión	de	
nuestras	experiencias	en	clave	de	una	episteme	feminista	descolonial.	Para	ello,	se	propuso,	
en	 primer	 lugar,	 desentrañar	 qué	 sujeto	 produce	 conocimientos,	 sobre	 qué	 temas,	 las	
estrategias	 metodológicas	 y	 cómo	 se	 transmiten	 los	 mismos.	 A	 su	 vez,	 se	 buscó	 aportar	
contenidos,	 saberes	 y	materiales	 que	 faciliten	 una	 revisión	 de	 nuestras	 experiencias.	 Por	
último,	 se	 trabajó	 en	 pos	 de	 instrumentalizar	 prácticas	 áulicas	 encarnadas,	 afectivas,	
colectivas	y	críticas	que	busquen	garantizar	la	justicia	social	en	la	producción	y	transmisión	
de	conocimiento.		
A	su	vez,	destacamos	el	lugar	desde	donde	se	gesta	e	implementa	el	desarrollo	del	curso.	La	
propuesta	curricular	se	organizó	a	partir	de	una	acción	conjunta	entre	dos	grupos	de	trabajo	
en	temas	de	género	dentro	de	universidades	públicas	argentinas.	Se	plantea	como	curso	de	
extensión,	a	modo	de	estrategia	para	facilitar	el	encuentro	de	personas	de	distintas	unidades	
académicas	de	diferentes	universidades.	 Específicamente,	 participaron	 en	 la	 organización	
dos	 equipos	 universitarios	 de	 investigación-acción	 en	 género	 pertenecientes	 a	 dos	
instituciones	universitarias	públicas	argentinas	a	saber	la	Universidad	Nacional	de	San	Juan	
(GAGES)	y	la	Universidad	Nacional	de	Córdoba.	Este	texto	fue	escrito	por	docentes	de	dicho	
curso,	integrantes	de	los	equipos	de	investigación-acción.	Se	aclara	también	que	el	mismo	fue	
dirigido	 solo	 para	 personas	 que	 sean	 trabajadoras/es	 dentro	 de	 las	 universidades	 que	
contienen	a	los	grupos	de	trabajo	que	organizaron	la	propuesta.		
Así,	reconocemos	que	dentro	del	curso	participaron	49	personas,	de	las	cuales	35	personas	
participaron	bajo	el	rol	de	estudiantes	(con	una	matrícula	de	mujeres	que	representó	más	del	
90%)	y	14	personas	participaron	bajo	el	rol	de	profesoras.	Se	aclara	que	el	curso	fue	gestado	
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
ISSN:	0120-1700	-	ISSN-e:	2389-8755	(en	línea)		
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e	implementado	mediante	dispositivos	virtuales	durante	el	año	2021.	Por	ello,	el	empleo	del	
entorno	 virtual	 debe	 ser	 entendido	 en	un	 contexto	de	pandemia	 y	no	 como	una	decisión	
estratégica	 respecto	 de	 la	 necesidad	 de	 emplear	 o	 no	 el	 entorno	 virtual	 por	 sobre	 la	
posibilidad	de	recurrir	a	otras	modalidades	de	trabajo	en	las	aulas.	Justamente,	nos	interesa	
destacar	 aquí	 que	 la	 virtualidad	 será	 recuperada,	 en	 el	 relato,	 como	oportunidad	dado	 el	
contexto,	pero	también	como	práctica	que	no	está	exenta	de	una	revisión	crítica.		
De	este	modo,	para	el	desarrollo	del	presente	relato,	tomamos	como	elementos	la	propuesta	
de	trabajo	del	módulo	como	también	la	revisión	de	los	emergentes	sucedidos	a	partir	de	las	
consignas	dadas	para	 el	momento	 sincrónico	 y	 el	 asincrónico.	 Estructuramos	 eltexto	del	
siguiente	modo:	i)	desarrollo	de	la	propuesta	del	módulo	ii)	reflexión	sobre	la	experiencia	
emergente	y	iii)	una	problematización	sobre	la	situacionalidad	de	la	práctica	a	partir	de	la	
idea	de	neceser	de	herramientas	pedagógicas	feministas.	Finalmente	dejamos	expresadas	las	
reflexiones	generales	de	este	proceso	con	el	objetivo	de	aportar	a	 la	discusión	para	otras	
personas	que	deseen	llevar	adelante	propuestas	pedagógicas	con	finalidades	similares	a	las	
expuestas	aquí.		
 
METODOLOGÍA		
La	propuesta	de	la	sesión	metodológica	contó	con	una	instancia	sincrónica	y	otra	asincrónica.	
Respecto	 del	 desarrollo	 del	módulo	 a	 nivel	 asincrónico,	 se	 contó	 con	material	 de	 lectura	
obligatorio	y	material	de	lectura	optativo,	pero,	además,	se	incluyó	en	el	corpus	material	de	
carácter	audiovisual,	a	sabiendas	de	que	la	primacía	del	contenido	escrito	es	un	legado	de	la	
ciencia	 colonial.	 De	 esta	 forma,	 la	 selección	 del	 material	 acompañó	 nuestras	 estrategias	
pedagógicas.	El	espacio	de	intercambio	utilizado	fue	el	foro	de	la	sesión,	el	cual	incentivó	la	
participación	a	través	de	la	invitación	a	aportar	contenidos,	saberes	y	materiales	que	faciliten	
una	revisión	de	nuestras	experiencias	en	clave	de	una	episteme	 feminista	descolonial.	En	
función	 de	 un	 análisis	 y	 proyección	 de	 la	 propia	 práctica,	 se	 convidó	 el	 abordaje	 de	 una	
justicia	 en	 términos	 feministas,	 con	 la	 finalidad	 de	 explorar	 los	 límites	 de	 las	 prácticas	
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
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pedagógicas	aprendidas.	En	una	línea	propositiva,	se	realizó	una	provocación	al	desarrollo	
de	prácticas	pedagógicas	afectivas,	encarnadas	y	colectivas.	
Con	relación	al	espacio	sincrónico,	mediante	el	uso	de	la	plataforma	Zoom	se	habilitó	no	solo	
un	momento	de	encuentro	y	reconocimiento,	sino	que	también	se	propuso	como	un	lugar	de	
intercambio	 de	 dudas,	 sensaciones	 y	 experiencias.	 Además	 de	 un	 tratamiento	 de	 los	
conceptos	claves	identificados	para	el	desarrollo	de	la	sesión,	en	este	espacio	de	encuentro	
trabajamos	a	partir	de	una	consigna	particular:	la	justicia	feminista.	En	dicho	espacio,	se	hizo	
hincapié	en	las	jerarquías	corporales,	pero	también	de	saberes	y	territorios,	en	la	generación	
de	los	conocimientos	que	se	enseñan	en	el	sur	global.	
Para	propiciar	el	diálogo,	en	esta	 instancia	se	presentó	una	 imagen	compuesta	por	cuatro	
escenas.	La	primera	tiene	un	árbol	y	dos	niños/as,	uno/a	de	cada	lado	del	árbol.	El	árbol	está	
inclinado	hacia	la	izquierda,	y	todas	las	frutas	acumuladas	de	ese	lado	de	la	copa.	Del	otro	
lado,	sin	frutas,	y	el/la	niño/a	tiene	un	signo	de	interrogación	encima	de	su	cabeza.	El	cuadro	
tiene	escrito:	“Desigualdad:	acceso	diferente	a	las	oportunidades”.	La	segunda	imagen,	con	
las	 palabras:	 “¿Igualdad?	Herramienta	 y	 asistencia	 distribuidas	 uniformemente”.	 Tiene	 el	
mismo	árbol	 inclinado	hacia	 la	 izquierda,	con	las	 frutas	concentradas	en	dicha	parte	de	 la	
copa,	y	ambos/as	niños/as	con	una	escalera.	El/la	niño/a	de	la	izquierda	tiene	acceso	directo	
a	las	frutas,	y	el/la	de	la	derecha	sigue	sin	acceso,	pues	el	árbol	continúa	inclinado	hacia	el	
otro	lado	y	las	frutas	concentradas	lejos	de	él/ella.		
La	tercera	escena	tiene	las	palabras:	“Equidad:	herramientas	personalizadas	que	identifican	
y	abordan	la	desigualdad”.	El	mismo	árbol	y	ambos/as	niños/as	con	escaleras,	el/la	niño/a	
del	lado	derecho	está	en	una	más	alta.	No	obstante,	las	frutas	continúan	concentradas	del	lado	
izquierdo.	Finalmente,	en	el	último	cuadro,	el	árbol	tiene	unas	maderas	que	enderezan	su	
tronco,	lo	que	equilibra	la	distribución	de	las	frutas	en	su	copa.	Ambos/as	niños/as	tienen	
escaleras	iguales,	y	el	mismo	acceso	a	las	frutas,	igualmente	distribuidas.	Las	palabras	son:	
“Justicia:	 arreglar	 el	 sistema	 para	 ofrecer	 acceso	 equitativo	 tanto	 a	 herramientas	 como	 a	
oportunidades”.		
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
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Lo	anterior	se	apoya	en	el	planteo	realizado	por	Irene	Martínez4	(2016)	respecto	del	aporte	
de	la	intersección	entre	ciudadanía,	educación,	igualdad	y	perspectiva	feminista	para	pensar	
en	 una	 justicia	 social	 que	 supere	 “las	 visiones	 simplistas	 de	 la	 realidad	 que	 asumen	 la	
ciudadanía	 como	 una	 carrera	 individualista	 y	 competitiva;	 la	 desigualdad	 como	 una	
característica	 intrínseca	 de	 las	 sociedades;	 y	 la	 educación	 como	 un	 mero	 sistema	 de	
reproducción	de	las	lógicas	dominantes”	(p.139).	También	está	de	acuerdo	con	Nancy	Fraser	
(2008),	quien	defiende	 la	 importancia	de	 integrar	 las	dimensiones	de	 la	redistribución	de	
recursos,	reconocimiento	y	participación	en	el	proceso	de	consolidación	de	la	justicia	social.	
Villavicencio	(2018)	retoma	esta	idea	y	apunta	que	es	necesario	incorporar,	en	la	noción	de	
justicia	 social:	 las	 diferencias	 y	 las	 políticas	 de	 reconocimiento,	 las	 críticas	 feministas,	 la	
perspectiva	 interseccional	y	un	sentido	de	 la	 igualdad	que	no	sea	particularista.	A	su	vez,	
proponemos	 la	 necesidad	 de	 pensar	 este	 cuerpo	 teórico-metodológico-político	 en	 clave	
descolonial.		
De	este	modo,	la	elaboración	de	la	propuesta	para	la	sesión	estuvo	anclada	en	el	deseo	de	una	
práctica	 pedagógica	 feminista	 interseccional	 y	 descolonial	 que	 posibilite	modos	 otros	 de	
conocer:	 situados,	 relacionales,	 colectivos	 y	 políticos	 (Troncoso	 Pérez	 et	 al.,	 2019).	 La	
validación	de	otras	formas	de	conocer	es	un	procedimiento	que	habilita	el	descarte	de	los	
modos	aprendidos	—y	aún	defendidos	por	distintos	espacios	de	producción	de	saberes—	
basados	en	 la	violencia	y	 la	desigualdad	social,	 los	cuales	urge	desarticular	a	 la	brevedad.	
Recuperando	los	aportes	de	los	feminismos	a	la	producción	de	saberes	y	a	la	enunciación	de	
voces	relegadas,	retomamos	el	concepto	de	experiencia	no	solo	para	diseñar	 la	propuesta	
pedagógica,	sino	como	dispositivo	que	permita	la	propia	enunciación	de	los/as	estudiantes	a	
partir	de	la	revisión	de	sus	propias	prácticas	de	enseñanza/aprendizaje.		
 
4 A lo largo del desarrollo del relato utilizaremos un criterio de visibilización de las producciones académicas y de 
saberes de las corporalidades feminizadas. En los casos de autoras que sepamos que se autoperciben como mujeres, 
las nombraremos con nombre y apellido. Si bien reparamos en el corto alcance de esta medida, creemos que es 
importante y necesario explicitar cuando las autoras sean mujeres, ya que el sesgo masculinista de las ciencias opera 
también a partir de un universal en la producción de saberes: que todos los autores son cis-hombres. 
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
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Este	concepto	implica,	en	el	campo	de	los	saberes	y	de	las	prácticas	del	enseñar	y	aprenderfeministas,	nombrar	el	cuerpo	en	los	procesos	de	producción	de	conocimientos	y	las	prácticas	
de	 aprendizaje.	 Se	 trata	 de	 una	herramienta	 que	 otorga	 voz	 a	 los/as	 implicados/as,	 pero	
además	 revaloriza,	 en	 el	 plano	 académico,	 pedagógico	 y	 político,	 la	 vivencia	 propia.	 Una	
vivencia	que	puede,	además,	ser	operativizada	como	un	saber.	
Retomando	 a	 Catalina	 Trebisacce	 (2016),	 la	 experiencia	 es	 “el	 camino	 honrosamente	
precario	 para	 producir	 una	 perspectiva-otra	 que	 resultara	 inesperada	 para	 la	 ciencia	
imperante”	(p.	288).	Fue,	y	lo	sigue	siendo,	convocada	para	poder	hablar	de	aquello	para	lo	
cual	la	ciencia	neutral	no	tenía	palabras,	como	así	tampoco	protocolo	de	experimentación.	La	
ausencia	de	un	lenguaje	y	un	método	para	visibilizar	estas	otras	realidades	es	un	dispositivo	
de	poder	que	en	la	academia	y	en	el	campo	de	la	pedagogía	operaron	en	pos	de	sostener	un	
modo	único	de	conocer,	de	generar	saberes	y	de	compartir	—impartir—	esos	saberes.	La	
experiencia,	parafraseando	a	Dorothy	Smith	(2012),	permite	traducir	a	un	lenguaje	público	
vivencias	cuyo	tránsito	deja	un	conjunto	muy	amplio	de	afectaciones	sobre	el	cuerpo.	Y	la	
práctica	académica	y	pedagógica	feminista	empuja	a	que	esa	implicancia	del	cuerpo,	de	las	
afectaciones,	 de	 lo	 cotidiano	 se	 jerarquice	 al	momento	 de	 producir	 saberes	 y	 de	 generar	
espacios	 de	 enseñanza/aprendizaje,	 que	 son	 a	 su	 vez	 espacios	 de	 generación	 de	 saberes	
colectivos.	 Esto	 es	 así	 porque	 entendemos	 al	 aula	 como	 un	 espacio	 de	 creación	 de	
conocimientos.	
Generar	prácticas	de	aprendizaje	con	un	énfasis	en	la	dimensión	relacional	y	colectiva	de	la	
construcción	de	saberes	(Troncoso	Pérez	et	al.,	2019)	implica	también	diseñar	un	modo	de	
evaluación	de	esas	competencias	que	se	despegue	de	las	prácticas	evaluativas	bancarizadas	
(Freire,	2006).	Estas	otras	prácticas,	retomando	a	Catherine	Walsh	(2020),	se	diseñan	con	el	
fin	 de	desafectarse	de	 lógicas	 estandarizadas	 y	 universalistas	 que,	 además	de	 sostener	 la	
neoliberalización	y	mercantilización	de	la	educación,	perpetúan	las	exclusiones	que,	en	esta	
propuesta,	queremos	resituar.	En	este	sentido,	tanto	en	instancias	sincrónicas	como	en	las	
propuestas	asincrónicas,	se	pretendió	darle	entidad	a	esos	saberes	que	son	situados,	locales	
y	que	se	enraízan	en	un	territorio	(Walsh,	2020)	plural	y	diverso.	Es	importante	aquí	recordar	
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que	 se	 trata	 de	 una	 propuesta	 diseñada	 para	 dos	 universidades	 nacionales,	 abierta	 a	 la	
diversidad	de	unidades	académicas	con	las	que	cada	una	cuenta.		
Asimismo,	y	recuperando	la	dimensión	de	la	afectación	de	estos	saberes,	apuntamos	a	que	
cada	 estudiante	 pueda	 elaborar	 reflexiones	 a	 partir	 de	 la	 resonancia	 corporal	 de	 las	
experiencias	de	tránsito	por	espacios	de	enseñanza	propia,	acontecidas	en	sus	propuestas	de	
enseñanzas	o	en	otros	espacios,	plurales;	que	han	dejado	la	huella	de	la	afectación.	Es	a	partir	
de	la	réplica,	el	diálogo	y	el	intercambio	que	pretendemos	que	esas	experiencias	circulen	y	
afecten	 también	 a	 otras/os	 estudiantes.	 Creemos	 que	 es	 una	manera	 de	 darle	 una	 nueva	
existencia	a	esa	vivencia	y	configurar,	a	partir	de	ella,	un	convivir	que	a	su	vez	resuene	en	sus	
praxis	futuras.		
La	propuesta	evaluativa	ha	sido	diseñada	de	manera	amplia	para	favorecer	el	recupero	de	
esas	experiencias	previas	y	que	permitan	un	entramado	con	 lo	que	 interpele	de	 las	otras	
epistemologías,	con	lo	que	moviliza,	con	lo	que	encarna	un	deseo	de	transformación,	por	más	
incipiente	que	sea.	De	este	modo	se	solicitó	a	los/as	estudiantes	que	compartan,	en	el	foro,	
una	reflexión	respecto	de	una	situación	o	experiencia	áulica	a	partir	del	material	obligatorio	
otorgado:	la	película	francesa	Entre	los	muros	dirigida	por	Laurent	Cantet,	la	película	cubana	
Conducta	 dirigida	 por	 Ernesto	 Daranas	 y	 la	 selección	 de	 tres	 textos	 como	 material	
obligatorio:	 (i)	Diana	Maffia	 (2010)	Género	y	Políticas	Públicas	en	ciencia	y	 tecnología;	 (ii)	
Lelya	Troncoso-Pérez,	Luna	Follegati	y	Valentina	Stutzin	(2019)	Más	allá	de	una	educación	
no	 sexista:	 aportes	 de	 pedagogías	 feministas	 interseccionales;	 (iii)	 Jorgelina	 Tallei	 (2020)	
“Deshabitar	 la	 frontera:	 Educación	 intercultural	 y	 translengua	 en	 la	 enseñanza	 básica”.	
También	se	sugirió	como	material	complementario	los	textos	de:	(i)	Bell	Hooks	(2016)	“Eros,	
erotismo	y	proceso	pedagógico”	en	Pedagogías	Transgresoras,	(ii)	Claudia	Korol	(2015)	“La	
educación	 popular	 como	 creación	 colectiva	 de	 saberes	 y	 de	 haceres”,	 (iii)	 Virginia	 Cano	
(2015)	“Ética	tortillera:	Ensayos	en	torno	al	êthos	y	la	lengua	de	las	amantes”.	
Buscando	 generar	 una	 propuesta	 colaborativa	 se	 consideró,	 además,	 la	 apertura	 al	
intercambio	por	medio	de	la	participación	en	los	foros,	a	partir	de	la	revisión	y	de	comentar	
de	 manera	 reflexiva	 las	 experiencias	 del	 grupo.	 Esto	 es,	 no	 solo	 el	 análisis	 y	 la	
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
ISSN:	0120-1700	-	ISSN-e:	2389-8755	(en	línea)		
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Esta	revista	incorpora	la	opción	Online	First,	mediante	la	cual	las	versiones	definitivas	de	los	trabajos	
aceptados	 son	publicadas	 en	 línea	 antes	de	 iniciar	 el	 proceso	de	diseño	de	 la	 revista	 impresa.	Está	
pendiente	la	asignación	del	número	de	páginas,	pero	su	contenido	ya	es	citable	utilizando	el	código	doi.	
problematización	de	la	experiencia	compartida,	sino	también	atender	a	las	resonancias	que	
implicaron	las	intervenciones	de	los/las	otras/os	participantes.	Es	importante	señalar	que	
una	evaluación,	que	no	pretenda	reproducir	 las	 lógicas	clasificatorias	y	estandarizadas	de	
respuesta,	debe	permitir	la	participación	en	una	temporalidad	amplia,	que	no	esté	inscrita	
dentro	de	la	administración	del	tiempo	de	la	 lógica	productivista	del	modo	de	producción	
capitalista.	Es	por	ello	que	la	propuesta	asincrónica	de	evaluación	se	presenta	como	adecuada	
para	el	rompimiento	de	esa	práctica	excluyente.		
El	 entorno	 virtual	 favorece	 este	 procedimiento	 permitiendo	 un	 lapso	 temporal	 entre	 el	
conocimiento	 de	 la	 consigna	 y	 la	 elaboración	 de	 la	 respuesta,	 favoreciendo	 una	 reflexión	
previa;	 además	 de	 atender	 a	 la	 temporalidad	 de	 la	 afectación,	 que	 es	 promovida	 por	 la	
práctica	pedagógica	feminista.	Todo	ello	recuperando	siempre	la	premisa	de	no	reproducir	
aquellas	prácticas	que	anulan	saberes	y	experiencias,	teniendo	presente	que	los	estándares	
evaluativos	promovidos	y	reproducidos	en	las	instituciones	de	educación	superior	se	anclan	
en	la	clasificación	y	en	una	lógica	que	se	sustenta	en	una	disquisición	entre	conocimientos	
válidos	y	no	válidos.		
 
RESULTADOS		
Como	mencionamos	anteriormente,	usamos	el	 foro	como	recurso	pedagógico	del	entorno	
virtual.	Dicho	recurso	asincrónico	permite	que	las	personas	manifiesten	sus	experiencias	a	
su	propio	tiempo,	expresándose	de	forma	escrita,	a	partir	de	nuestros	disparadores	y	de	las	
expresiones	de	otras/otros	estudiantes.	La	actividad	que	debían	realizar,	como	se	mencionó	
anteriormente,	 solicitó	 que	 compartieran	 una	 reflexión	 respecto	 de	 una	 situación	 o	
experiencia	 áulica	 a	 partir	 del	 material	 propuesto.	 Se	 pidió,	 también,	 que	 las	 personas	
comentaran	 de	 manera	 reflexiva	 las	 experiencias	 de	 las/los	 demás,	 con	 el	 objetivo	 de	
promover	 una	 revisión	 situada	 y	 colectiva	 de	 la	 experiencia	 académica	 y	 de	 la	 prácticadocente.		 	
En	 dicho	 foro,	 se	 registraron	 15	 intervenciones	 y	 sus	 respectivas	 réplicas,	 incluyendo	
participaciones	 de	 estudiantes	 y	 de	 docentes,	 las	 cuales	 nos	 muestran	 de	 qué	 forma	 la	
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vivencia	 personal	 despliega	 a	 ciertas	 situaciones	 para	 pensar.	 Un	 dato	 llamativo	 de	 las	
intervenciones	en	el	 foro	 fue	que,	a	pesar	de	que	 la	mayoría	de	 las/os	asistentes	al	 curso	
llevan	adelante	prácticas	pedagógicas,	la	vivencia	elegida	para	ser	compartida	refería	a	una	
experiencia	en	calidad	de	estudiante.		
Primeramente,	 presentamos	 una	 nube	 de	 palabras	 que	 recupera	 las	 expresiones	 más	
frecuentes	 en	 los	 textos	 del	 foro	 (figura	 1).	 De	 una	 primera	 mirada	 de	 esta	 imagen	
recuperamos	 la	 idea	 de	 pensar	 la	 universidad	 en	 enclave	 feminista	 tanto	 en	 los	 roles	 de	
estudiantes	como	docentes:	
Figura	1.		
	
Fuente:	elaboración	propia	
	
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La	construcción	de	una	práctica	pedagógica	que	parta	de	la	experiencia	es	la	posibilidad	de	
elaboración	 de	 una	 herramienta	 metodológica	 que	 permita	 abrazar	 compromisos	 éticos	
(Trebisacce,	2016).	Es	decir,	que	asuma	el	registro	de	la/el	otra/o,	el	tránsito	vivencial	de	
el/la	otro/a,	la	corporalidad	de	la/el	otra/o	y	que	aliente	a	que	ese	registro	sea	operativizado	
para	agenciar	en	la	praxis.	Ya	sea	en	el	registro	de	aquello	que	no	deseamos	reproducir	o	
aquello	a	lo	que	no	queremos	darle	un	lugar,	así	como	también	de	aquello	que	precisemos	
sea	parte	de	nuestro	conjunto	de	estrategias	de	abordaje	de	una	práctica	de	saber	colectiva,	
de	 una	 construcción	 de	 saberes	 en	 el	 aula.	 El	 recurso	 a	 la	 experiencia	 revaloriza	 la	
localización,	el	posicionamiento	y	la	parcialidad	en	la	generación	de	un	saber,	también	en	el	
saber	de	enseñar.		
Habilitar	la	experiencia	no	es,	de	igual	modo,	una	práctica	sencilla.	Las	aulas	son	espacios	en	
los	que	las	relaciones	de	poder	y	las	vinculaciones	desiguales	están	siempre	presentes.	Es	por	
esto	 que	 la	 invocación	 a	 la	 experiencia	 debe	 ir	 acompañada	 de	 prácticas	 pedagógicas	
feministas	interseccionales	y	descoloniales,	es	decir,	prácticas	cuidadas	en	la	habilitación	de	
la	palabra	y	en	la	distribución	de	esta	y	que	permitan	avanzar	en	la	validación	de	otros	modos	
de	conocer.	Esto	es,	reconocer	la	heterogeneidad	de	saberes,	pero	poner	especial	énfasis	en	
recuperar	y	valorar	aquellos	que	han	sido	subalternizados.		
Recuperando	 los	 aportes	 de	 Alanis	 Bello	 (2018),	 existe	 una	 producción	 normalizante	 y	
normalizada	de	la/el	otra/o	como	ininteligible,	o	al	menos	inteligible	únicamente	como	un	
caso	 especial,	 pero	 nunca	 como	 alguien	 autorizado	 y	 legitimado	 para	 formar	 parte	 de	 la	
cotidianeidad	o	ser	reconocido/a	como	agente	pedagógico	creador	de	conocimiento.	Y	esa	
producción	 de	 saberes	 ha	 marcado	 las	 corporalidades	 que	 estamos	 invocando.	 Por	 ello	
mismo,	 inspiradas	 en	 las	 propuestas	 de	 Lelyla	 Troncoso	 Pérez,	 Luna	 Follegati	 y	 Valeria	
Stutzin,	acompañamos	nuestra	invitación	a	una	práctica	encarnada	y	afectiva.	Una	práctica	
que	 reconozca	 los	 “cuerpos	 y	 sus	 existencias	 marcadas	 por	 relaciones	 de	 poder	 que	 se	
materializan	 en	 formas	 de	 relación	 y	 experiencias	 concretas	 de	 privilegio	 y	 opresión”	
(Troncoso	Pérez	et	al.,		2019,	p.	9).	Esto	requiere	entonces	superar	la	ficción	de	un	espacio	
educacional	de	mentes	dialogantes	en	el	cual	el	cuerpo	no	tiene	cabida.		
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La	práctica	docente	feminista	interseccional	implica	un	compromiso	activo	por	habilitar	las	
experiencias	 situadas	 de	 aquellos/as	 sujetos	 producidos	 en	 el	 afuera	 de	 la	 norma	 sexo-
génerica	 y	de	 la	hegemonía	 racial,	 étnica,	 capacitista	 y	de	 clase.	Que	 son,	 además	 las	que	
desenmascaran,	problematizan,	interrumpen	las	relaciones	de	poder	que	operan	en	las	aulas.	
Se	 trata,	 siguiendo	 a	 Bell	 Hooks	 (2003),	 de	 un	 uso	 constructivo	 de	 las	 relaciones	 que	 se	
instituyen	en	el	aula.	Un	uso	que	rechace	toda	forma	de	autoridad	por	su	asociación	con	la	
dominación	y	el	patriarcado.		
Resaltamos	así,	que	el	relato	de	experiencia,	provocado	por	los	disparadores	que	ofrecimos,	
funciona	 como	 estrategia	 pedagógica	 que	 articula	 trayectorias	 con	 la	 propuesta	 de	
habilitación	de	otras	prácticas	docentes.	 Los	materiales	que	nos	 ayudaron	 a	pensar	 en	 el	
curso	y	en	el	módulo	se	constituyeron	como	disparadores	del	foro,	y	por	su	parte	ayudaron	
a	 los/as	 estudiantes	 a	 sentir	 y	 a	 pensar,	 a	 problematizar	 las	 prácticas	 cotidianas.	 A	
continuación,	 presentamos	 algunas	 reflexiones	 que	 elaboramos	 a	 partir	 de	 las	
participaciones	en	el	foro.		
El	primer	punto	que	nos	 llamó	la	atención	son	 las	sensaciones	y	afectaciones	que	nuestra	
propuesta	 provocó.	 En	 el	 foro,	 las	 personas	 relataron	 que	 se	 sintieron	 conmovidas,	
interpeladas	y	que	 los	materiales	 resonaron.	A	pesar	de	haber	citado	 los	 textos	en	varios	
momentos,	expresaron	que	los	materiales	audiovisuales	fueron	los	que	más	les	impactaron	a	
nivel	 afectivo	 y	 corporal.	 Esto	 se	 articula	 con	 una	 pedagogía	 feminista	 que	 involucra	 no	
apenas	 el	 intelecto	 en	 una	 visión	 cartesiana	 del	 conocimiento,	 sino	 que	 moviliza	 el	
conocimiento	encarnado.		
Igualmente,	 en	 las	 experiencias	narradas,	 recuperaron	memorias	de	 incomodidad	 con	 las	
estructuras	machistas	de	la	trayectoria	educativa,	no	solo	por	haberse	sentido	incómodas,	
sino	 por	 ser	 las	 que	 incomodan	 ante	 situaciones	 naturalizadas.	 También	 destacamos	 la	
relevancia	 del	 intercambio	 de	 experiencias	 en	 el	 espacio	 del	 foro,	 donde,	 por	 ejemplo,	 el	
relato	 de	 una	 persona	 hizo	 que	 otra,	 conforme	 expresó,	 pudiera	 nombrar	 algunas	
experiencias	como	violencias.	Igualmente,	como	se	mencionó	dentro	del	mismo	espacio,	las	
experiencias	 “crecieron”	 a	 partir	 del	 intercambio.	 Así,	 el	 conocimiento	 encarnado	 se	
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construyó	colectivamente.	Es	interesante	recuperar	de	Sara	Ahmed	(2021)	la	necesidad	de	
asumir	ese	rol	incómodo	en	el	proceso	de	reconocer	y	denunciar.		
En	segundo	lugar,	aparece	el	registro	corporal	en	la	virtualidad.	Cuando	hablamosen	cuerpo	
en	 el	 aula,	 es	 inevitable	 pensar	 en	 el	 actual	 contexto	 pandémico,	 en	 el	 cual	 instituciones	
educativas	 tuvieron	 que	 pasar	 a	 usar	 la	 modalidad	 remota	 para	 continuar	 su	 trabajo	 y	
garantizar	 la	 salud	pública	 (Martins	et	 al.,	 2020).	A	pesar	de	que,	 como	ya	mencionamos,	
nuestra	experiencia	con	herramientas	de	mediación	tecnológica	fue	provechosa	y	posibilitó	
el	 encuentro	 y	 el	 diálogo	 de	 personas	 en	 diferentes	 localidades,	 también	 es	 fundamental	
reflexionar	críticamente	sobre	los	impactos	y	tensiones	que	los	entornos	virtuales	traen.	En	
ese	sentido,	en	el	foro	se	relató	la	dificultad	de	esbozar	reacciones	colectivas	ante	situaciones	
de	violencia	machista	en	aulas	 remotas,	profundizando	 la	distancia	entre	estudiantes	y	 la	
sensación	de	soledad	y	aislamiento.	
En	tercer	lugar,	aparecen	el	rol	de	trabajadoras	universitarias	y	los	desafíos	que	este	implica.	
En	el	foro,	fueron	narradas	experiencias	personales	tanto	académicas	como	de	otros	ámbitos	
de	 la	 vida.	 Es	 importante	 destacar	 que	 todas	 las	 participaciones	 fueron	 de	 mujeres,	 no	
habiendo	 intervención	 de	 estudiantes	 varones.	 Algunas	 de	 ellas	 relataron	 carreras	
académicas	marcadas	por	la	presión	productivista,	que	desconsidera	el	trabajo	de	cuidado,	y	
a	su	vez	discrimina	a	quien	no	cumple	el	script	de	alejarse	de	los/as	hijos/as	para	seguir	la	
carrera	profesional,	por	ejemplo,	al	realizar	estancias	de	estudios/investigación	en	otro	país	
o	estado.	De	esta	forma,	podemos	recuperar	el	análisis	de	la	economía	feminista	(Rodríguez	
et	 al.,	 2010;	 Pérez	 Manríquez	 &	 Cornejo	 Hernández,	 2021)	 sobre	 la	 necesidad	 de	 la	
conciliación	laboral	y	 los	desafíos	de	compatibilizar	 la	vida	de	estudiante/trabajadora	con	
roles	como	la	maternidad,	lo	cual	no	es	un	problema	individual,	sino	que	radica	en	la	ausencia	
y	debilidad	de	políticas	públicas	que	vayan	en	la	dirección	de	una	justicia	social.		
Así,	 un	 cuarto	eje	 agrupa	el	 reconocimiento	de	 los	avances	desde	 las	 experiencias.	En	 las	
reflexiones,	 las	 personas	 enunciaron	 la	 percepción	 de	 avances	 en	 el	 tiempo:	 relatos	 de	
cambios	en	términos	de	posibilidades	de	enfrentamiento	al	machismo	(en	expresiones	tales	
como	 el	 acoso	 sexual	 y	 la	 desvalorización	 de	 las	 voces	 de	 las	 mujeres	 en	 el	 aula),	 en	
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comparación	 con	 cuando	 eran	 niñas/os	 o	 jóvenes.	 De	 esta	 forma,	 perciben	 una	 cierta	
evolución	con	respecto	a	la	inserción	de	la	equidad	de	género	en	la	experiencia	educativa	y	
académica.	Relacionado	al	último	punto,	se	destacó	en	el	foro	los	avances	que	las	mujeres	han	
realizado	a	partir	de	 la	creación	de	vínculos	y	de	 la	organización	política	de	estudiantes	y	
trabajadoras	en	las	universidades	y	escuelas.	Cabe	preguntarnos	cómo	se	ha	dado	esto	en	
tiempos	de	enseñanza	remota.		
En	 lo	 respectivo	 a	 las	 estrategias	 de	 garantía	 de	 igualdad	 de	 género	 en	 el	 ambiente	
universitario	 y	 del	 combate	 a	 la	 violencia	 machista,	 las	 personas	 citaron	 protocolos	
institucionales	 (destacando	 la	 institucionalización	 como	 un	 factor	 clave),	 cambios	 en	 los	
currículos,	eventos,	talleres	o	foros	específicos	para	debate,	cátedras	sobre	perspectiva	de	
género,	capacitación	docente	continua.	A	su	vez,	dentro	de	 los	relatos	en	el	 foro	podemos	
destacar	 la	 institucionalización	 del	 lenguaje	 no	 sexista	 en	 la	 escritura.	 Destacamos	 estas	
referencias	como	claves	en	perspectiva	feminista	por	la	importancia	de	que	las	instituciones	
acompañen	esos	procesos	de	transformación	(Cerva,	2017).	
Por	último,	el	quinto	eje	recupera	la	necesidad	de	continuar	las	luchas	feministas.	Justamente,	
varias	 personas	 no	 dejaron	 de	 destacar	 que	 aún	 hay	muchos	 pasos	 por	 andar.	 Inclusive,	
fueron	narradas	experiencias	en	las	que	la	capacidad	argumentativa	y	de	réplica	de	mujeres	
en	el	espacio	universitario	se	lee	como	un	obstáculo.	Igualmente,	se	recuperó	la	estrategia	
del	silencio	institucional	como	una	forma	de	contener	las	problematizaciones	feministas	y	las	
denuncias	 de	 violencia	 (Ciriza,	 2017).	 Además,	 fueron	 citadas	 violencias	 desde	 docentes	
varones	 y	 entre	 pares,	 ante	 las	 cuales	 es	 extremadamente	 difícil	 esbozar	 reacciones	
consistentes,	frente	a	reacciones	opuestas	que	llegan	incluso	a	las	burlas	y	la	protección	del	
varón	responsable.		
Otro	punto	que	apareció	en	los	relatos	fue	la	observación	de	que	algunos	espacios	educativos	
son	 más	 poblados	 por	 mujeres,	 y	 aun	 así	 se	 percibe	 que	 los	 pocos	 hombres	 gozan	 de	
privilegios	 tanto	en	 las	aulas	 como	en	el	momento	de	 la	 inserción	 laboral.	De	esta	 forma,	
destacamos	cómo	la	feminización	de	ciertos	campos	profesionales,	de	forma	articulada	con	
la	 jerarquización	 de	 las	 organizaciones	 laborales	 y	 académicas,	 remite	 a	 marcas	 del	
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machismo.	 Por	 su	 parte,	 algunos	 relatos	 expresan	 vivencias	 en	 espacios	 con	 poquísimas	
mujeres,	en	los	cuales	se	sentía	una	opresión,	incluso	en	el	sentido	de	inhibir	la	organización	
política	 de	 las	 mujeres	 e	 identidades	 no	 cisheteronormadas.	 No	 obstante,	 como	 ya	 fue	
señalado,	 las	 personas	 también	 mencionaron	 qué	 resta	 por	 hacer	 dentro	 del	 espacio	
universitario	
Un	proceso	interesante	se	dio	con	respecto	a	 las	expectativas	que	las/os	participantes	del	
curso	tenían	del	módulo	discutido	en	este	texto:	como	expresaron	en	el	encuentro	sincrónico,	
el	módulo	de	metodología	era	el	más	esperado.	Esto	atendía	a	una	necesidad	específica	de	
obtener	 pistas	 concretas	 sobre	 cómo	 incorporar	 la	 perspectiva	 feminista	 a	 su	 práctica	
docente.	A	lo	largo	del	encuentro	sincrónico,	fuimos	deconstruyendo	la	idea	de	una	fórmula	
que	debe	seguirse	para	proponer	una	pedagogía	en	otros	términos.	Sin	embargo,	a	partir	de	
nuestros	 disparadores,	 trabajamos	 algunos	 conceptos,	 tales	 como	 justicia	 social,	
interseccionalidad,	meritocracia,	multiculturalidad	y	perspectiva	descolonial.		
Ya	 en	 el	 foro	 asincrónico,	 a	 partir	 de	 nuestra	 selección	 de	materiales	 y	 de	 la	 interacción	
virtual,	 el	 grupo	 fue	 elaborando	 la	 noción	 de	 caja	 de	 herramientas	 como	 algo	 no	
preestablecido	 y	 cerrado,	 sino	 situado,	 versátil,	 abierto,	 basado	 en	 la	 experiencia,	 que	 se	
construye	 colectivamente	 como	 una	 práctica	 feminista.	 De	 esta	 forma,	 pasamos	 de	 una	
demanda	por	soluciones,	a	un	deseo	de	fabricar	herramientas	para	cada	contexto,	sin	dejar	
de	lado	la	experiencia	compartida	en	un	plano	en	común.	
Una	 caja	 de	 herramientas	 constituye	 un	 recurso	 válido	 para	 toda	 práctica	 pedagógica.	 El	
neceser,	 como	 hemos	 decidido	 llamarlo,	 es	 una	 reversión	 de	 esa	 caja,	 que	 pretende	 dar	
cuenta	de	la	importancia	de	ese	saber	construido	en	la	práctica.	Su	propia	construcción	tiene	
implícita	la	idea	de	reactualización,	a	partir	de	la	revisión	de	las	intervenciones	pedagógicas.	
Un	neceser	para	una	práctica	feminista	buscará	contener,	además	de	actividades	o	recursos,	
aquellas	experiencias	recogidasde	las	prácticas	transitadas	y	de	las	propias	generadas.	De	
este	modo,	 se	busca	propiciar,	 antes	que	una	práctica	estandarizada	o	el	uso	de	 recursos	
iguales,	una	acción	pedagógica	situada.	Mediante	dicha	estrategia,	se	espera	recuperar,	en	
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pendiente	la	asignación	del	número	de	páginas,	pero	su	contenido	ya	es	citable	utilizando	el	código	doi.	
contexto,	 las	 afectaciones	 y	 las	 resonancias	 de	 saberes	 y	 haceres	 que	permitan	 abrir	 a	 la	
posibilidad	de	recoger	esas	vivencias	en	un	modo	sentido	y	reparador.		
Por	tanto,	buscando	en	nuestras	mochilas	de	educadoras	hemos	dado	con	la	idea	de	neceser.	
Un	contenedor	de	todo	aquello	que	consideramos	necesario	para	transitar	nuestras	jornadas	
de	trabajo	de	manera	cuidada	con	nosotras	y	con	aquellas/os	con	quienes	lo	compartimos.	
Un	 neceser	 para	 nuestras	 prácticas	 se	 ancla	 primeramente	 en	 la	 generación	 de	 espacios	
cuidados.	Cómo	hacer	ese	espacio	cuidado	depende	de	los	recorridos	que	tenemos	y	de	lo	
que	estamos	dispuestas	a	tomar	de	los	recorridos	ajenos	y	de	la	situación	áulica.	También	
depende	de	aquello	que	la	experiencia	de	esos	tránsitos	nos	dejó.	Pero	la	habilitación	de	todas	
las	voces	y	experiencias	puede	ser	un	buen	comienzo,	y	ello,	sin	la	generación	de	espacios	
cuidados,	no	es	posible.		
 
CONCLUSIONES		
A	partir	de	transitar	el	diseño	y	la	puesta	en	marcha	de	este	curso	pudimos	experimentar	
teorías	y	prácticas	feministas	descoloniales	para	la	construcción	de	conocimientos	situados.	
En	nuestra	condición	de	docentes	feministas	hemos	podido	poner	en	práctica	el	desarrollo	
de	 un	 espacio	 que	 se	 encuadre	 en	 los	 preceptos	 del	 cuidado,	 la	 justicia	 social,	 el	
reconocimiento	 mutuo	 y	 que	 además	 promueva	 prácticas	 pedagógicas	 encarnadas	 y	
afectivas,	que	habiliten	las	resonancias	que	emergen	de	las	experiencias	de	cada	una/o.	En	
esta	reflexión	crítica	sobre	la	práctica	hemos	recuperado	no	solo	la	propuesta	del	módulo,	
sino	también	una	reflexión	sobre	la	experiencia	emergente	y	una	problematización	sobre	la	
situacionalidad	de	 la	práctica,	a	partir	de	 la	 idea	de	neceser	de	herramientas	pedagógicas	
feministas.		
Utilizando	 como	 disparador	 la	 metodología	 propuesta,	 las/os	 estudiantes	 tuvieron	 la	
posibilidad	de	habilitar	el	relato,	la	revisión,	la	reconstrucción	del	propio	recorrido	como	un	
recurso	 para	 la	 problematización	 de	 la	 praxis	 pedagógica,	 así	 como	 una	 posibilidad	 para	
construir,	 desde	 allí,	 otras	 formas	 de	 articular	 experiencias	 pedagógicas	 y	 vinculaciones	
dentro	 de	 un	 espacio	 aúlico.	 En	 igual	 sentido,	 el	 recurso	 a	 la	 experiencia	 posibilitó	 una	
Actual.	Pedagog.	Bogotá	(Colombia)	N.°	81,	enero-junio	del	2023	
ISSN:	0120-1700	-	ISSN-e:	2389-8755	(en	línea)		
Online	First	
	
Esta	revista	incorpora	la	opción	Online	First,	mediante	la	cual	las	versiones	definitivas	de	los	trabajos	
aceptados	 son	publicadas	 en	 línea	 antes	de	 iniciar	 el	 proceso	de	diseño	de	 la	 revista	 impresa.	Está	
pendiente	la	asignación	del	número	de	páginas,	pero	su	contenido	ya	es	citable	utilizando	el	código	doi.	
reflexión	en	cuanto	a	los	conocimientos	válidos	y	validados	para	el	andamiaje	de	una	praxis	
educativa.	La	experiencia,	como	espacio	legítimo	para	el	conocer	y	para	la	construcción	de	
saberes,	 propició	 el	 desarrollo	 de	 intervenciones	 que	 señalan	 aspectos	 de	 las	 prácticas	
pedagógicas	que	quedan	desatendidos	de	otro	modo.	El	recurso	narrativo	de	la	experiencia	
favoreció	así	la	reflexión	sobre	las	Sensaciones	y	afectaciones	corporales	y	emocionales	que	
dejó	 nuestra	 práctica	 en	 las	 personas	 que	 asistieron	 a	 ella;	 recuperando	 con	 ello,	 la	
posibilidad	de	la	expresión	y	problematización	a	partir	de	la	corporalidad.		
Asimismo,	se	vertieron	cuestionamientos	sobre	los	modos	de	enseñanza-aprendizaje	a	través	
de	 la	virtualidad	y	 lo	que	ello	 favorece	o	coarta	dadas	 las	configuraciones	áulicas.	En	este	
sentido,	 la	 posibilidad	 de	 encuentro,	 a	 través	 de	 estrategias	 virtuales,	 de	 docentes	 de	
diferentes	lugares	permitió	identificar	la	constante	en	esa	área	de	vacancia.	El	cuerpo	puesto	
en	otra	dimensión	—virtual—	moviliza	otras	formas	de	participación	y	de	afectación.	Este	
formato	de	vinculación	movilizó	otras	voces	y	la	recuperación	de	otras	experiencias,	dada	la	
temporalidad	que	 imprime	 la	modalidad	 asincrónica,	 así	 como	 la	 evaluación	 en	 formatos	
virtuales.	También,	promueve	otros	espacios	de	pensamiento	y	temporalidades	del	orden	de	
lo	 emocional	 (Ahmed,	2015)	que	 tiñen	 la	 intervención	de	otros	modos	y	 consideraciones	
diferentes	a	las	que	posibilita	la	temporalidad	de	la	inmediatez.		
A	 partir	 de	 esa	 reconstrucción	 se	 compartieron	 también	 reflexiones	 sobre	 el	 trabajo	
universitario,	y	las	dificultades	de	acompasar	el	trabajo	académico	y	de	enseñanza	con	las	
tareas	de	cuidado	y	sostenibilidad	de	la	vida	que	realizan,	generalmente,	las	mujeres.	En	esta	
línea,	 se	 recuperaron	 igualmente	 los	 avances	 que	 demuestran	 los	 espacios	 de	 educación	
universitaria	en	el	reconocimiento	de	las	prácticas	de	cuidado,	pero	también	de	las	diversas	
formas	de	violencia.	Finalmente	se	agenciaron	reflexiones	sobre	la	importancia	de	continuar	
en	este	recorrido,	con	el	horizonte	de	motorizar	prácticas	pedagógicas	cuidadas	y	encarnadas	
que	permitan	la	continuidad	y	la	permanencia	de	todas/os	las/os	estudiantes.		
De	esta	forma,	observamos	nuevas	conceptualizaciones,	miradas	institucionales	críticas,	un	
replanteo	de	 la	comunidad	a	partir	del	encuentro	en	el	 territorio	de	 la	universidad,	como	
terreno	 para	 el	 abordaje,	 el	 reconocimiento	 y	 la	 contención	 de	 violencias	 machistas.	 Se	
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subrayó	la	importancia	de	pensar	la	equidad	de	género	desde	una	propuesta	transversal	y	
los	desafíos	que	introduce	la	virtualidad	para	los	activismos.	Como	plantean	Lelya	Troncoso	
Pérez,	Luna	Follegati	y	Valeria	Stutzin	(2019),	el	conocimiento	que	construyen	los	abordajes	
feministas	debe	ir	de	la	mano	de	procesos	de	transformación	institucional	de	los	espacios	
desde	donde	este	es	producido,	difundido	y	legitimado.		
Igualmente,	 a	 partir	 de	 la	 idea	 de	 neceser	 de	 herramientas	 pedagógicas	 feministas	
recuperamos	la	importancia	de	la	situacionalidad	en	el	diseño	de	la	práctica	pedagógica.	Con	
la	convicción	de	que	cada	práctica	es	única,	deseamos	recuperar	ese	aspecto	al	momento	de	
pensar	y	planear	su	ejecución.	Un	neceser	contiene	un	conjunto	de	herramientas	que	pueden	
combinarse	y	ponerse	en	práctica	en	simultáneo	o	no;	y	que	devienen	de	las	trayectorias	y	
agenciamientos	que	nuestras	experiencias	—y	las	que	otras	personas	pudieron	compartir—	
nos	 habilitan.	 No	 queremos	 dejar	 de	mencionar	 la	 interdisciplinariedad	 para	 pensar	 una	
propuesta	de	diseño	de	una	caja/neceser	de	herramientas	que	esté	a	disposición	de	los/as	
que	participan	con	diferente	grado	de	responsabilidad	en	las	currículas	académicas.		
Reconocemos	 que	 los	 estudios	 feministas	 en	 la	 academia	 se	 encuentran	 atravesados	 por	
tensiones,	 las	 cuales	 cruzan	 las	 relaciones	 entre	 activismo	 y	 academia,	 los	 procesos	 de	
institucionalizaciónde	 los	 estudios	 de	 mujeres,	 género,	 feminismos	 en	 la	 academia,	 la	
dispersión	teórica	y	política	de	los	feminismos	y	sus	relaciones	con	los	estudios	de	mujeres	y	
género	 (Ciriza,	 2017).	 A	 su	 vez,	 esto	 implica	 asumir	 el	 rol	 incómodo	 de	 la	 “feminista	
aguafiestas”	(Ahmed,	2021).	El	desafío	que	nos	planteamos	con	esta	experiencia	es	fabricar	
tácticas	para	traducir	ese	incomodo	en	una	propuesta	pedagógica	dirigida	a	trabajadoras/es	
de	la	educación	superior,	que	contribuya	con	la	justicia	social.			
En	 un	 contexto,	 donde	 se	 torna	 urgente	 transversalizar	 contenidos	 de	 género,	 la	
implementación	de	una	sesión	de	metodología	pedagógica	en	clave	feminista	permite	captar	
un	 área	 de	 vacancia	 en	 las	 currículas.	 Insistimos	 en	 la	 importancia	 de	 pensar,	 explorar	 e	
incorporar	propuestas	pedagógicas	no	tradicionales,	no	unidireccionales,	construidas	junto	
y	 a	partir	de	 las	 epistemologías	 feministas.	Dejamos	abierto	así	 el	debate	que	nos	 lleva	a	
pensar	las	oportunidades	y	los	nuevos	desafíos.		
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	Construcción de conocimientos situados y propuestas metodológicas feministas: relato de experiencia en entorno virtual
	Citación recomendada
	Microsoft Word - 3. 1674_OF.docx