Juego_y_habilidades_sociales_para_niños_con_trastorno_del_espectro

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Frontasunto
1.	Más	que	diversión	y	juegos:	definición,	desarrollo	e	intervención	para	el	juego	y	las	habilidades	sociales	de	los	niños
2.	Lo	nuevo	no	siempre	mejora:	práctica	de	juego	basada	en	evidencia	e	intervención	de	habilidades	sociales
3.	Todos	los	niños	pueden	jugar:	procedimientos	de	estímulo	y	modelado	para	enseñar	a	jugar	a	niños	con	trastorno	del	
espectro	autista
4.	Manteniéndolo	real:	estrategias	de	enseñanza	naturalista	(NaTS)	para	el	juego	y	las	habilidades	sociales	con	niños	con	
trastorno	del	espectro	autista
5.	¡Luces,	cámara,	acción!	Enseñanza	de	juegos	y	habilidades	sociales	a	niños	con	trastorno	del	espectro	autista	mediante	
modelos	de	vídeo
6.	Visualización	del	éxito:	horarios	visuales	y	estrategias	de	guiones	para	enseñar	el	juego	y	las	habilidades	sociales
7.	¿Quieres	jugar?	Intervención	mediada	por	pares	para	niños	pequeños	con	trastorno	del	espectro	autista
8.	El	poder	de	los	padres:	intervenciones	implementadas	por	los	padres	para	niños	pequeños	con	autismo
9.	Conclusión:	el	juego	y	las	habilidades	sociales	como	cúspides	conductuales
Trasfondo
Prácticas	basadas	en	evidencia	en	salud	conductual
Editor	de	series
Nirbhay	N.	Singh
Facultad de Medicina de Georgia, Universidad de Augusta, Augusta, GA, EE. UU.
Más	información	sobre	esta	serie	en	http://	www.	springer.	com/	series/	11863	
http://www.springer.com/series/11863
http://www.springer.com/series/11863
http://www.springer.com/series/11863
Marjorie	H.	Charlop	,	Russell	Lang	y	Mandy	Rispoli
Juego y habilidades sociales para niños con 
trastorno del espectro autista
Marjorie	H.	Charlop
Departamento	de	Psicología,	Claremont	McKenna	College,	Claremont,	CA,	EE.	UU.
Russell	Lang
Facultad	de	Educación	de	la	Universidad	Estatal	de	Texas,	San	Marcos,	Texas,	EE.	UU.
Mandy	Rispoli
Departamento	de	Estudios	Educativos,	Universidad	Purdue,	West	Lafayette,	IN,	EE.	UU.
ISSN	2366-6013	e-ISSN	2366-6021
Prácticas	basadas	en	evidencia	en	salud	conductual
ISBN	978-3-319-72498-0	e-ISBN	978-3-319-72500-0
https://doi.org/10.1007/978-3-319-72500-0
Número	de	control	de	la	Biblioteca	del	Congreso:	2017960839
©	Springer	International	Publishing	AG	2018
Esta	obra	está	sujeta	a	derechos	de	autor.	Todos	los	derechos	están	reservados	por	el	
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reproducción	en	microfilmes	o	en	cualquier	otro	medio	físico,	y	transmisión	o	
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computadora	o	mediante	metodología	similar	o	diferente	ahora	conocida	o	desarrollada	en	
el	futuro.
El	uso	de	nombres	descriptivos	generales,	nombres	registrados,	marcas	comerciales,	
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El	editor,	los	autores	y	los	editores	pueden	asumir	con	seguridad	que	los	consejos	y	la	
información	de	este	libro	se	consideran	verdaderos	y	precisos	en	la	fecha	de	publicación.	Ni	
el	editor	ni	los	autores	o	los	editores	dan	garantía,	expresa	o	implícita,	con	respecto	al	
material	contenido	en	este	documento	o	por	cualquier	error	u	omisión	que	pueda	haberse	
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La	empresa	registrada	es	Springer	International	Publishing	AG.
La	dirección	registrada	de	la	empresa	es:	Gewerbestrasse	11,	6330	Cham,	Suiza.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-72500-0
https://doi.org/10.1007/978-3-319-72500-0
https://doi.org/10.1007/978-3-319-72500-0
Dedicamos,	con	amor,	a	nuestros	hijos,	Kaitlin	Charlop	Christy,	Emerson	Lang	y	James	y	Luke	
Rispoli.	A	los	niños	con	trastorno	del	espectro	autista	de	quienes	hemos	aprendido	tanto,	
esperamos	que	este	trabajo	les	brinde	una	participación	alegre	en	el	juego	con	amigos	.
	Gracias	también	a	Benjamin	Thomas,	Jenna	Gilder,	Nataly	Lim,	Catharine	Lory	y	Soyeon	Kim	
por	sus	contribuciones	especiales	a	este	libro.	Finalmente,	gracias	a	muchos	otros	estudiantes	
por	su	investigación	a	lo	largo	de	los	años	en	el	Centro	de	Autismo	Claremont	y	en	la	Clínica	
de	Investigación,	Evaluación	y	Apoyo	al	Autismo	(CARES)	del	Estado	de	Texas.	Todos	ustedes	
han	contribuido	mucho	a	este	libro,	a	nuestras	carreras	y	a	las	vidas	de	muchos	.
Prefacio
Envejecer	tiene	muy	pocas	ventajas.	Pero	una	de	ellas	es	la	perspectiva,	específicamente	una	perspectiva	que	permite	
disfrutar	plenamente	de	la	pura	belleza	del	progreso.	Para	mí,	leer	este	libro	me	permitió	el	placer	de	tener	esa	
perspectiva.	He	estado	en	el	campo	del	TEA	durante	medio	siglo,	y	en	ese	tiempo	he	sido	testigo	de	los	enormes	avances	
que	se	han	logrado	en	el	campo	del	tratamiento	del	TEA,	muchos	de	los	cuales	se	presentan	con	tanta	elegancia	en	el	
presente	libro.
Cuando	entré	por	primera	vez	en	este	campo	como	estudiante	universitario	en	UCLA,	nos	enfrentamos	a	intentar	enseñar	
a	niños	con	TEA,	y	dado	que	muchos	habían	descartado	a	estos	niños	como	"ineducables",	sabíamos	que	teníamos	mucho	
trabajo	por	delante.	Qué	emocionados	y	encantados	estábamos	cuando,	mediante	la	aplicación	de	la	teoría	del	
aprendizaje,	pudimos	enseñar	a	estos	niños	conductas	simples	como	la	imitación	verbal	y	no	verbal,	etiquetas	de	objetos,	
saludos	sociales,	habilidades	de	juego	simples,	etc.	Tras	una	intervención	de	prueba	discreta	altamente	reglamentada,	
gradualmente	pudimos	enseñar	repertorios	conductuales	limitados,	aunque	importantes.	Esto	fue	algo	innovador	seguido	
de	elogios	de	otros,	junto	con	la	posterior	comprensión	de	que	este	trabajo	inicial	tenía	algunas	limitaciones	profundas	en	
términos	de	generalización	general	de	los	efectos	del	tratamiento.	En	aquel	entonces	sabíamos	mucho	menos	no	sólo	
sobre	la	naturaleza	del	TEA	sino	también	sobre	qué	comportamientos	enseñar,	cómo	enseñarlos	y	qué	esperar	en	
términos	de	secuencia	de	desarrollo/funcional	y	efectos	colaterales.	Luego,	a	medida	que	el	análisis	aplicado	de	la	
conducta	como	ciencia	fue	madurando	y	adquiriendo	fuerza,	también	lo	hizo	nuestra	capacidad	para	comprender	el	TEA,	
así	como	las	cuestiones	curriculares	y	los	efectos	de	la	intervención.	A	su	vez,	esto	nos	ha	permitido	lograr	avances	más	
sustanciales	e	integrales	en	el	tratamiento	de	estos	niños.	Este	progreso	ha	dependido	de	muchos	años	de	investigación	
sistemática,	bien	diseñada	y	enfocada	realizada	por	muchos	laboratorios	y	clínicas	en	los	Estados	Unidos	y	en	el	
extranjero.
El	material	presentado	aquí	por	Charlop,	Lang	y	Rispoli	se	basa	en	muchos,	muchos	años	de	investigación	en	las	áreas	de	
enseñanza	de	habilidades	sociales	y	de	juego	a	niños	con	TEA.	Dado	que	el	juego	y	las	habilidades	sociales	son	áreas	de	
déficit	reconocido	en	esta	población,	han	sido	focos	importantes	de	investigación	y	estos	autores	utilizan	bien	los	
resultados	de	esta	investigación	para	presentar	las	últimas	estrategias	de	tratamiento	probadas.	Este	libro	proporciona	a	
los	lectores	la	información	adecuada	que	nos	permite	comprender	los	déficits	sociales	y	de	juego	del	TEA,	apreciar	la	
investigación	relevante	y	comprender	las	últimas	estrategias	de	intervención	y	cómo	usar	estas	estrategias	para	enseñar	
habilidades	sociales	y	de	juego,	todo	esto	en	uno.	paquete	limpio,	bien	escrito	y	entretenido.
Este	no	es	un	libro	de	recetas	de	cocina	para	diseñar	intervenciones	de	juego	y	habilidades	sociales.	Si	eso	es	lo	que	busca	
el	lector,	le	sugiero	que	busque	en	otra	parte.	Y	buena	suerte.	Como	alguien	que	ha	enseñado	estrategias	de	intervención	
conductual	durante	45	años,	puedo	decir	que	es	poco	probable	que	estas	estrategias	de	libros	de	cocina	sean	efectivas,	ya	
que	rara	vez	proporcionan	habilidades	de	enseñanza	generalizadas	o	generalizables.	La	clave	para	adquirirhabilidades	
generalizadas	que	permitan	trabajar	exitosamente	con	una	variedad	de	niños	individuales	y	adaptar	y	alterar	los	
tratamientos	según	sea	necesario	es	la	comprensión	de	la	teoría	y	los	principios	subyacentes	de	las	estrategias	que	se	
están	empleando.	Este	es	precisamente	el	tipo	de	información	que	obtiene	el	lector	de	este	libro.	En	primer	lugar,	los	
autores	aportan	perspectivas	históricas	del	tratamiento	descrito.	Esto	es	importante	para	brindar	a	los	lectores	
(profesionales,	investigadores,	familias,	estudiantes)	el	contexto	crucial	del	desarrollo	del	campo.	Luego	los	autores	
presentan	cuidadosa	y	claramente	las	bases	teóricas	de	las	propias	estrategias.	Luego	está	la	presentación	de	las	
estrategias	específicas.	Estos	no	sólo	se	explican	en	el	texto,	sino	que	también	hay	muchos	gráficos	y	tablas	muy	útiles	
para	presentar	mejor	el	material.
En	general,	este	es	un	libro	encantador,	útil	y	práctico	e	incluye	el	contexto	y	la	justificación	para	enriquecer	la	
comprensión	de	los	lectores	sobre	conceptos	importantes	relacionados	con	la	enseñanza	de	habilidades	sociales	y	de	
juego.	Ya	no	enseñamos	habilidades	y	repertorios	simples	como	lo	hicimos	todos	esos	años.	¡Cuán	lejos	hemos	venido!
Laura	Schreibman
San	Diego,	California,	EE.	UU.
Contenido
	1	Más	que	diversión	y	juegos:	definición,	desarrollo	e	intervención	para	el	juego	y	
las	habilidades	sociales	de	los	niños	
	Desarrollo	social	y	de	juego	típico	
	Desarrollo	de	habilidades	de	juego	típico	
	Desarrollo	típico	de	habilidades	sociales	
	Comportamiento	social	y	de	juego	en	niños	con	trastorno	del	espectro	autista	
	Se	pueden	enseñar	juegos	y	habilidades	sociales	
	¡Habla,	habla	y	habla	un	poco	más!	
	¡Sea	receptivo	a	las	verbalizaciones	y	gestos	comunicativos!	
	Puntos	de	resumen	
	Referencias	
	2	cosas	nuevas	no	siempre	mejoran:	práctica	de	juego	basada	en	evidencia	e	
intervención	de	habilidades	sociales	
	Breve	historia	del	movimiento	de	la	práctica	basada	en	la	evidencia	
	Identificación	de	prácticas	basadas	en	evidencia	para	niños	con	TEA	
	Centro	Nacional	de	Desarrollo	Profesional	sobre	Trastornos	del	Espectro	del	
Autismo	
	Proyecto	de	estándares	nacionales	del	Centro	Nacional	de	Autismo	
	Grupo	de	revisión	de	prácticas	basadas	en	evidencia	sobre	autismo	
	Resumen	de	tres	revisiones	de	prácticas	basadas	en	evidencia	
	Factores	que	influyen	en	la	selección	del	tratamiento	
	Puntos	de	resumen	
	Referencias	
	3	Todos	los	niños	pueden	jugar:	procedimientos	de	estímulo	y	modelado	para	
enseñar	a	jugar	a	niños	con	trastorno	del	espectro	autista	
	¿Por	qué	enseñar	a	jugar?	
	Un	enfoque	conductual	del	juego	
	Creación	de	programas	de	juego	para	niños	con	TEA	
	Tipos	de	juego	con	juguetes	
	Juego	exploratorio	y	funcional	con	juguetes	
	Juegos	imaginativos	y	de	simulación	con	juguetes	
	Categorías	de	juegos	de	simulación	
	Juego	solitario	y	de	simulación	
	Juego	asociativo	y	cooperativo	
	Juego	en	grupo	y	juegos	con	reglas	
	Cómo	enseñar	a	jugar	
	Qué	elegir	
	Juguetes,	actividades	y	compañeros	de	juego	preferidos	por	los	niños	
	Procedimientos	generales	de	indicación	
	Intervenciones	de	juego	
	Imitación	para	enseñar	juego	funcional	
	Actividades	independientes	
	Juego	cooperativo	
	Juego	en	grupo	
	Niños	en	edad	de	escuela	intermedia	y	secundaria	
	Conclusión	
	Referencias	
	4	Manteniéndolo	real:	Estrategias	de	enseñanza	naturalista	(NaTS)	para	el	juego	y	
las	habilidades	sociales	con	niños	con	trastorno	del	espectro	autista	
	Tres	componentes	básicos	de	NaTS	
	Motivación	
	Mejora	de	la	generalización	
	Estrategias	naturalistas	específicas	que	funcionan	bien	para	enseñar	el	juego	
	Paradigma	del	lenguaje	natural	(PNL)	
	Entrenamiento	de	respuesta	fundamental	
	Autogestión	
	Estrategias	de	enseñanza	del	entorno	
	Modelo	Mand	
	Múltiples	sesiones	de	enseñanza	incidental	(MITS)	
	Conclusión	
	Referencias	
	¡5	luces,	cámara,	acción!	Enseñanza	de	juegos	y	habilidades	sociales	a	niños	con	
trastorno	del	espectro	autista	mediante	modelos	de	vídeo	
	Justificación	básica	del	modelado	de	vídeo	
	Aprendizaje	visual	y	TEA	
	Estrategias	visuales	y	modelado	de	vídeo.	
	Modelado	de	vídeo	
	Apoyo	empírico	
	Cómo	hacer	modelado	de	vídeo	
	Preparación	para	el	modelado	de	vídeo	
	Elija	un	comportamiento	objetivo	
	Definir	operativamente	el	comportamiento	objetivo	
	Análisis	de	tareas	
	Guion	
	Modelos	
	Configuración	de	escena	
	Rodaje	
	Intervención	
	Conclusión	
	Referencias	
	6	Visualizando	el	éxito:	horarios	visuales	y	estrategias	de	guiones	para	enseñar	el	
juego	y	las	habilidades	sociales	
	Fondo	
	Modalidades	de	Presentación	de	la	Intervención	
	Horarios	de	actividades	visuales	
	Guiones	
	Cómo	hacer	guiones	
	Conclusión	
	Referencias	
	7	¿Quieres	jugar?	Intervención	mediada	por	pares	para	niños	pequeños	con	
trastorno	del	espectro	autista	
	Antecedentes	y	construcciones	teóricas	
	PMI	mejora	los	resultados	para	los	niños	con	TEA	
	Capacitación	entre	pares	
	Estrategias	del	PMI	
	Cómo	implementar	intervenciones	mediadas	por	pares	
	Planificación	
	Referencias	
	8	El	poder	de	los	padres:	Intervenciones	implementadas	por	los	padres	para	niños	
pequeños	con	autismo	
	Antecedentes	y	construcciones	teóricas	
	Enfoque	centrado	en	la	familia	
	Intervención	rápida	
	Promoción	de	la	generalización	y	mantenimiento	del	aprendizaje	
	Breve	revisión	de	la	literatura	
	Tipos	de	intervenciones	implementadas	por	los	padres	
	Enseñar	y	apoyar	a	los	padres	para	implementar	intervenciones	
	Estructura	de	formación	
	Duración	del	entrenamiento	
	Procedimientos	de	capacitación	
	consideraciones	adicionales	
	La	intervención	implementada	por	los	padres	mejora	los	resultados	de	los	niños	
	Comunicación	social	
	Cómo	utilizar	la	intervención	implementada	por	los	padres	(Fig.	8.1)	
	Evaluación	de	la	adecuación	de	la	intervención	implementada	por	los	padres	a	
familias	individuales	
	Seleccionar	los	resultados	del	niño	
	Identificar	rutinas	
	Capacitando	a	los	padres	
	Entrenando	a	los	padres	
	Conclusión	
	Referencias	
	9	Conclusión:	el	juego	y	las	habilidades	sociales	como	cúspides	conductuales	
	Tratamiento	sin	juego	y	habilidades	sociales	
	El	caso	de	Jake	
	El	caso	de	Ricardo	
	Trayectorias	de	desarrollo	y	cúspides	de	comportamiento	
	¡Vaya	al	preescolar	y	prevenga	el	crimen!	
	Cúspides	conductuales	del	juego	y	las	habilidades	sociales	
	Tratamiento	con	Juego	y	Habilidades	Sociales	
	Conclusión	
	Referencias	
Índice
Sobre	los	autores
Marjorie	H.	Charlop
ha	dedicado	el	trabajo	de	su	vida	a	ayudar	a	los	niños	con	autismo	y	a	sus	familias.	Es	profesora	de	psicología	en	
Claremont	McKenna	College	y	directora	del	Claremont	Autism	Center,	su	centro	de	investigación	y	tratamiento	para	niños	
con	TEA	y	sus	familias.	Como	psicóloga	autorizada,	también	mantiene	una	práctica	privada	y	servicios	de	consulta.	El	Dr.	
Charlop	tiene	cientos	de	presentaciones	en	conferencias	y	publicaciones	profesionales	en	el	campo	del	autismo	y	ha	sido	
invitado	a	impartir	talleres	y	conferencias	en	todo	el	mundo.	Su	libro	Estrategias	de	enseñanza	naturalistas	e	incidentales	
para	niños	con	trastorno	del	espectro	autista	se	encuentra	en	su	segunda	edición.	Se	ha	desempeñado	como	editora	
asociada	y	miembro	de	consejos	editoriales	en	numerosas	revistas	relacionadas	con	el	comportamiento,	el	autismo	y	la	
educación.	Las	áreas	de	investigación	del	Dr.	Charlop	se	centran	en	el	tratamiento	de	problemas	de	comunicación,	
motivación,	habilidades	sociales	y	conducta.	El	uso	de	la	tecnología	es	uno	de	sus	intereses	de	investigación	más	recientes.	
La	colaboración	y	la	educación	de	los	padres	se	encuentran	entre	sus	principales	áreas	de	práctica.
Russell	Lang
es	profesor	asociado	de	educación	especial	en	la	Universidad	Estatal	de	Texas	y	analista	de	comportamiento	certificado	
por	la	junta	(nivel	de	doctorado).	El	Dr.	Lang	también	es	el	director	ejecutivo	de	la	Clínica	de	Tratamiento	del	Autismo	de	
la	Universidad	Estatal	de	Texas.	Obtuvo	un	doctorado	en	educación	especial	con	énfasis	en	autismo	y	discapacidades	del	
desarrollo	de	la	Universidad	de	Texas	en	Austin	y	completó	unpuesto	de	investigador	postdoctoral	en	la	Universidad	de	
California	en	Santa	Bárbara.	Sus	principales	intereses	de	investigación	incluyen	la	enseñanza	de	habilidades	de	juego	y	
ocio,	tecnología	de	asistencia	y	el	tratamiento	de	conductas	problemáticas	en	personas	con	trastornos	del	espectro	
autista.	Es	editor	asociado	del	Journal	of	Child	and	Family	Studies	y	del	Journal	of	Developmental	and	Physical	Disabilities	.
Mandy	Rispoli
Es	profesor	asociado	de	educación	especial	en	la	Universidad	Purdue	y	analista	de	comportamiento	certificado	por	la	
junta	(nivel	de	doctorado).	El	Dr.	Rispoli	es	el	codirector	de	Purdue	Autism	Network.	La	investigación	del	Dr.	Rispoli	se	
centra	en	evaluaciones	e	intervenciones	basadas	en	funciones	para	conductas	desafiantes	en	niños	pequeños	con	
trastorno	del	espectro	autista	y	en	el	desarrollo	profesional	docente	en	el	área	de	conductas	desafiantes.
©	Springer	International	Publishing	AG	2018
Marjorie	H.	Charlop	,
Russell	Lang	y
Mandy	Rispoli
Juego	y	habilidades	sociales	para	niños	con	trastorno	del	espectro	autista
Prácticas	basadas	en	evidencia	en	salud	conductual
https://doi.org/10.1007/978-3-319-72500-0_1
1. Más que diversión y juegos: definición, desarrollo 
e intervención para el juego y las habilidades sociales 
de los niños
Marjorie	H.	Charlop	1	,	Russell	Lang	2	y	Mandy	Rispoli	3
(1)
Departamento de Psicología, Claremont McKenna College, Claremont, CA, EE. UU.
(2)
Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Texas, San Marcos, Texas, EE. UU.
(3)
Departamento de Estudios Educativos, Universidad Purdue, West Lafayette, IN, EE. UU.
Palabras	clave	Juego	Desarrollo	de	habilidades	sociales	Intervención	Tratamiento	
Autismo	Revisión	de	la	infancia
Todos	los	niños	pueden	jugar	y	todos	necesitan	amigos.	El	juego	y	la	interacción	social	brindan	un	contexto	natural	y	
poderoso	para	el	aprendizaje	y	el	desarrollo	continuos	durante	la	niñez.	La	importancia	de	la	adquisición	de	habilidades	
en	estas	áreas	ha	sido	reconocida	consistentemente	por	profesionales	e	investigadores	en	los	campos	de	la	educación,	la	
psicología	del	desarrollo	y	el	análisis	aplicado	del	comportamiento	(ABA).	),	y	otras	disciplinas	relacionadas	durante	
décadas	(por	ejemplo,	Bijou	&	Baer,	1961	;	Lifter,	Foster-Sandra,	Arzamarski,	Briesch,	&	McClure,	2011	;	Lifter,	Mason,	&	
Barton,	2011	;	Lovaas,	Baer,	&	Bijou,	1965	;	Piaget,	1962	;	Vygotsky,	1933	).	Este	reconocimiento	generalizado	y	de	larga	
data	se	debe	a	un	sólido	conjunto	de	investigaciones	que	vinculan	el	dominio	del	juego	y	las	habilidades	sociales	con	el	
funcionamiento	físico,	intelectual	y	emocional,	así	como	a	investigaciones	que	demuestran	que	las	intervenciones	que	
mejoran	el	juego	y	las	habilidades	sociales	de	los	niños	también	pueden	generar	ganancias	colaterales	en	otras	áreas	
como	el	lenguaje,	lo	académico	y	las	habilidades	motoras	desarrollo	(Elkind,	2007	;	Lifter	et	al.,	2011	;	Ozonoff	et	al.,	2008	
;	Pierucci,	Barber,	Gilpin,	Crisler	y	Klinger,	2015	;	Singer	&	Lythcott,	2004	).	Por	ejemplo,	incluso	las	formas	simples	de	
interacción	social	y	juego	que	ocurren	en	el	primer	año	de	vida,	como	agitar	un	sonajero,	empujar	una	torre	de	bloques	y	
golpear	un	móvil	de	cuna	colgante,	requieren	que	los	niños	practiquen	habilidades	motoras	emergentes	(p.	ej.,	
coordinación).	de	movimientos	del	brazo	para	golpear	el	móvil)	y	estrategias	tempranas	de	resolución	de	problemas	(por	
ejemplo,	obtener	un	sonajero	fuera	de	su	alcance	tirando	de	la	manta	sobre	la	que	reposa	el	sonajero).	Las	oportunidades	
de	aprendizaje	continúan	surgiendo	en	el	contexto	del	juego	y	la	interacción	social	a	lo	largo	de	la	niñez,	y	
comportamientos	cada	vez	más	complejos,	como	compartir,	tomar	turnos	y	resolver	problemas	sociales,	se	vuelven	
necesarios	para	que	los	niños	interactúen	y	jueguen	entre	sí.
Cuando	se	refuerzan	las	conductas	sociales	y	de	juego	,	es	más	probable	que	vuelvan	a	ocurrir	(consulte	la	figura	1.1	para	
ver	las	notas	sobre	el	refuerzo).	Un	aumento	en	el	juego	temprano	y	el	comportamiento	social	prepara	el	escenario	para	
nuevas	oportunidades	de	aprendizaje	más	adelante	en	la	niñez.	Por	ejemplo,	un	niño	que	aprende	a	compartir	juguetes	
tiene	más	probabilidades	de	que	sus	compañeros	se	le	acerquen	y	de	que	juegue	cerca	de	ellos	(Hine	y	Wolery,	2006	).	
Pasar	más	tiempo	jugando	cerca	de	otros	niños	puede	generar	más	oportunidades	para	observar	e	imitar	conductas	de	
juego	y	más	oportunidades	para	la	interacción	social	entre	pares.	La	observación,	la	imitación	y	la	interacción	entre	pares	
facilitan	la	adquisición	de	aún	más	habilidades	sociales	y	de	juego,	y	el	proceso	de	aprendizaje	continúa	(DeQuinzio,	
Townsend,	Sturmey	y	Poulson,	2007;	Gonsiorowski,	Williamson	y	Robins,	2016	;	Ingersoll	y	Schreibman,	2006	;	Robinson,	
Anderson,	Porter,	Hart	y	Wouden-Miller,	2003	).	Se	ha	sugerido	que	el	proceso	continuo	de	utilizar	habilidades	recién	
adquiridas	que	crean	nuevas	oportunidades	para	adquirir	habilidades	adicionales	es	uno	de	los	principales	impulsores	
del	desarrollo	infantil	(Bijou	y	Baer,	1961	).	Aunque	aún	no	se	comprenden	completamente	los	mecanismos	y	
asociaciones	exactos	entre	el	comportamiento	social	y	de	juego	temprano	y	el	desarrollo	infantil	continuo	(Lillard	et	al.,	
2013	),	prácticamente	no	hay	debate:	el	juego	de	calidad	y	la	interacción	social	son	fundamentales	para	un	desarrollo	
infantil	saludable	(Kagan	&	Löwenstein,	2004	).
Fig. 1.1 Notas sobre el refuerzo 
Desafortunadamente,	los	niños	con	trastornos	del	espectro	autista	(TEA)	)	a	menudo	experimentan	déficits	y	anomalías	
en	el	desarrollo	de	habilidades	sociales	y	de	juego	(p.	ej.,	Carter,	Davis,	Klin	y	Volkmar,	2005	).	Dada	la	importancia	de	
estos	dominios,	no	sorprende	que	se	haya	llevado	a	cabo	una	gran	cantidad	de	investigaciones	de	intervención	dirigidas	a	
enseñar	a	los	niños	con	TEA	el	juego	objetivo	y	las	conductas	sociales	(p.	ej.,	Flynn	&	Healy,	2012	;	Lang	et	al.,	2009	).	Las	
intervenciones	con	mayor	evidencia	científica	son	el	foco	de	la	mayor	parte	de	este	libro.	Sin	embargo,	antes	de	describir	
cómo	jugar	Se	pueden	enseñar	habilidades	sociales	y	sociales,	este	capítulo	inicial	proporciona	primero	una	descripción	
general	de	la	secuencia,	y	se	observan	habilidades	sociales	y	de	juego	específicas	de	períodos	de	tiempo	en	niños	con	
desarrollo	típico.	El	conocimiento	del	juego	típico	y	el	desarrollo	social	es	importante	porque	el	juego	y	las	intervenciones	
sociales	para	niños	con	TEA	tienden	a	ser	más	efectivos	cuando	la	conducta	objetivo	(es	decir,	la	habilidad	específica	que	
se	enseña)	es	apropiada	para	el	desarrollo	del	niño	(Lifter,	Ellis,	Cannon,	&	Anderson,	2005	).	A	continuación,	déficits	
específicos	y	otras	anomalías	asociadas	con	las	habilidades	sociales	y	de	juego	de	los	niños	con	TEA	son	identificados,	
definidos	y	discutidos.	Se	pone	énfasis	en	el	juego	y	las	habilidades	sociales	más	frecuentemente	abordadas	en	la	
investigación	de	intervención	(Matson	&	Wilkins,	2007	).	Finalmente,	antes	de	que	los	capítulos	siguientes	analicen	
intervenciones	más	especializadas,	este	capítulo	concluye	con	dos	recomendaciones	simples	apropiadas	para	padres	y	
profesionales	del	cuidado	infantil	temprano	que	tienen	como	objetivo	apoyar	el	desarrollo	de	habilidades	sociales	y	de	
juego	en	niños	con	o	sin	TEA.
Social	y	de	juego	típico	Desarrollo		
El	desarrollo	infantil	normalmente	avanza	en	una	secuencia	predecible	con	habilidades	y	comportamientos	específicos	
observados	aproximadamente	en	el	mismo	momento	de	la	vida	de	todos	los	niños.	Para	ilustrar	una	secuencia	de	
desarrollo	típica,	considere	el	desarrollo	de	habilidades	motoras	como	ejemplo.	Específicamente,	los	niños	primero	
aprenden	a	levantar	la	cabeza	y	luego	a	usar	los	brazos	para	levantarse	del	suelo.	Luego,	aprenden	a	gatear,	y	el	gateo	
generalmente	se	reemplaza	por	caminar	antes	de	los	24	meses	de	edad.	Esta	secuencia	y	el	momento	aproximado	en	que	
emergen	las	habilidades	motoras	específicas	de	la	vida	son	consistentes	en	una	gran	mayoría	de	niños	con	desarrollo	
típico.	Demanera	comparable	al	desarrollo	de	habilidades	motoras,	el	juego	y	los	repertorios	sociales	de	los	niños	
también	tienden	a	desarrollarse	en	una	secuencia	predecible,	con	conductas	sociales	y	de	juego	clave	que	surgen	
alrededor	de	la	misma	edad	en	todos	los	niños.	La	Tabla	1.1	proporciona	una	descripción	general	de	los	hitos	del	
desarrollo	.	relacionados	con	el	juego	y	las	habilidades	sociales	que	normalmente	se	alcanzan	en	los	primeros	5	años	de	
vida.
Tabla	1.1	Habilidades	sociales	y	de	juego.		observado	en	el	desarrollo	típico
Nacimiento–
2	meses
Tiende	a	
mirar	las	
caras
Imita	
algunas	
expresione
s	faciales.
Se	orienta	
o	mira	
hacia	el	
sonido	de	
las	voces.
2	a	4	
meses
Sonríe	y	
hace	
contacto	
visual	a	
distancias	
cortas.
Juega	con	
sus	propios	
pies	y	
manos	
moviéndos
e,	
frotándose	
y	
agarrándos
e.
4	a	6	meses Imita	una	
gama	más	
amplia	de	
expresione
s	faciales.
Reconoce	
personas	
conocidas	a	
distancia.
Arrulla,	
balbucea	y	
comienza	a	
imitar	la	
entonación	
y	el	ritmo	
del	habla.
Busca	
afecto	(p.	
ej.,	levanta	
los	brazos	
en	un	
esfuerzo	
por	que	lo	
carguen	y	
lo	
acurruquen
)
Alcanza	y	
agarra	
juguetes	(p.	
ej.,	batea	
un	móvil	
que	cuelga)
Puede	
sostener	y	
sacudir	
juguetes	(p.	
ej.,	hacer	
ruido	con	
un	
sonajero)
6	a	9	
meses
Distingue	
entre	
personas	
conocidas	y	
desconocida
s	(p.	ej.,	se	
comporta	
de	manera	
diferente	
con	la	
mamá	que	
con	una	
persona	
desconocida
)
Juega	con	
una	
variedad	de	
juguetes	
pero	tiene	
juguetes	
favoritos.
Responde	a	
las	voces	
emitiendo	
sonidos.
Utiliza	
gestos	para	
comunicars
e	(p.	ej.,	
extiende	la	
mano	hacia	
el	objeto	
deseado	
mientras	
mira	al	
adulto	
capaz	de	
alcanzar	el	
objeto)
Juega	
juegos	
sociales	
sencillos	(p.	
ej.,	
esconderse)
9	a	12	
meses
Responde	
a	
solicitudes	
habladas	
simples	
(por	
ejemplo,	
ven	aquí)
La	
atención	
conjunta	
está	bien	
establecid
a
Utiliza	
juguetes	
de	
diversas	
maneras.
Entrega	
objetos	a	
las	
personas	
para	
iniciar	el	
juego	(p.	
ej.,	le	trae	
a	papá	la	
manta	en	
un	
esfuerzo	
por	iniciar	
una	ronda	
de	
escondidas
)
Usa	dos	o	
más	
juguetes	
juntos	(p.	
ej.,	golpea	
bloques	
entre	sí)
12	a	18	
meses
Juego	de	
simulació
n	simple	
(p.	ej.,	la	
muñeca	
bebe	de	
un	vaso	
vacío)
Garabato
s	con	
crayones
Tira	
juguetes	
con	una	
cuerda
2	años Busca	y	
juega	cerca	
o	alrededor	
de	otros	
niños,	pero	
no	
directament
e	con	ellos	
(es	decir,	
juego	
paralelo)
Señala	
imágenes	
en	libros.
Sabe	
nombres	de	
personas	
conocidas.
Juega	
juegos	
simples	de	
fantasía.
Apila	
bloques	y	
construye	
estructuras	
de	bloques.
Juego	de	
actividad	
física	que	
involucra	
objetos	(p.	
ej.,	patear	y	
lanzar	
pelotas)
3	años Muestra	
afecto,	
preocupació
n	y	empatía	
hacia	sus	
amigos	(p.	
ej.,	besa	el	
“boo-boo”	de	
otra	
persona)
Se	turna	en	
los	juegos
Conversació
n	de	ida	y	
vuelta
Completa	
rompecabez
as	simples	
que	no	se	
entrelazan.
El	juego	de	
simulación	
involucra	
múltiples	
juguetes	
(muñecas	y	
casas	de	
muñecas)	y	
temas	más	
complejos.
4-5	años Prefiere	
jugar	con	
otros	
niños.
Juega	
juegos	de	
mesa	o	de	
cartas.
Planifica	
juegos	y	
actividades	
con	
anticipació
n.
Preocupad
o	por	si	les	
agradan	a	
sus	amigos
Desarrollo	de	habilidades	de	juego	típico		
Debido	a	que	investigadores	de	múltiples	campos	han	abordado	una	variedad	de	preguntas	de	investigación	relacionadas	
con	el	juego	utilizando	métodos	de	investigación	diferentes,	se	han	desarrollado	numerosas	definiciones	y	sistemas	
categóricos	(taxonomías)	del	juego.	Levantador	y	col.	(	2011	)	realizaron	una	revisión	exhaustiva	de	los	diversos	enfoques	
taxonómicos	para	clasificar	y	definir	conductas	de	juego	y	observaron	que	la	mayoría	de	las	conceptualizaciones	enfatizan	
(a)	la	apariencia	(topografía)	de	la	conducta	de	juego:	aquello	que	se	puede	observar	directamente	(por	ejemplo,	apilar	
bloques	o	hacer	rodar	un	carro	de	juguete),	o	(b)	los	procesos	y	constructos	cognitivos	subyacentes	que	se	suponen	
necesarios	para	una	forma	específica	de	juego,	que	no	son	fácilmente	observables.	Esto	último,	por	ejemplo,	es	evidente	
en	las	definiciones	de	juego	de	simulación	que	enfatizan	la	representación	simbólica	y	la	simulación	que	se	supone	
necesaria	para	que	un	niño	imagine	que	un	objeto	es	otro	objeto	(por	ejemplo,	pretender	que	una	escoba	es	una	guitarra)	
o	que	un	objeto	tiene	propiedades.	en	realidad	no	posee	(por	ejemplo,	pretender	que	una	escoba	puede	volar).
Levantador	y	col.	(	2011	)	señalan	astutamente	que	ambas	perspectivas,	ya	sea	centradas	en	la	topografía	del	juego	o	en	
los	procesos	cognitivos	subyacentes	(denominados	paradigmas	conductuales	y	constructivistas,	respectivamente),	han	
contribuido	a	nuestra	comprensión.	del	juego	y	a	la	identificación	de	enfoques	eficaces	para	enseñar	el	juego.	La	Tabla	1.2	
resume	las	categorías	y	definiciones	de	juego	que	aparecen	con	mayor	frecuencia	en	las	investigaciones	de	intervención	
destinadas	a	mejorar	el	juego.	También	se	proporciona	un	rango	de	edad	aproximado	durante	el	cual	se	puede	observar	
cada	forma	de	juego	en	el	desarrollo	infantil	típico.	Sin	embargo,	debido	a	las	diferencias	en	cómo	se	define	o	mide	el	
juego	entre	los	estudios	de	investigación,	no	existe	una	taxonomía	única	acordada	para	el	juego	en	la	literatura	científica.	
Como	tal,	la	Tabla	1.2	pretende	únicamente	proporcionar	una	muestra	de	diversas	taxonomías	de	juego	y	múltiples	
fundamentos	teóricos	(Barton,	2010	;	Belsky	&	Most,	1981	;	Lifter	et	al.,	2011	;	Malone,	1997	;	McCune,	1998	;	Rutherford	
&	Rogers,	2003	).
Tabla	1.2	Secuencia	de	desarrollo	de	la	conducta	de	juego.	
Rango	de	
edad	
aproximado	
observado
tipo	de	juego Definición	y	ejemplo	de	topografía.
0–6+	meses juego	
sensoriomotor
Explorar	el	entorno	tocando	y	llevándose	objetos	a	la	boca.	Por	ejemplo,	llevarse	las	manos	u	
objetos	a	la	boca	y	frotarse	la	mano	contra	una	pared	con	baches.
3	a	9+	meses Juego	de	
exploración	de	
objetos.
Ver	un	objeto,	alcanzarlo	y	luego	manipularlo	manual	u	oralmente.
4	a	12+	
meses
Juego	
funcional	
sencillo
Interactuar	con	objetos	(juguetes)	de	la	manera	prevista,	por	ejemplo,	presionar	botones	en	
un	juguete	que	se	ilumina	y	agitar	un	sonajero.
8	a	12+	
meses
Juego	
funcional	
relacional	o	
combinado.
Hacer	que	dos	o	más	objetos	interactúen	o	se	combinen	de	alguna	manera,	por	ejemplo,	
apilar	bloques.
9	a	18+	
meses
Juego	
funcional	o	
presimbólico
Usar	un	juguete	de	manera	coherente	con	lo	que	representa,	por	ejemplo,	poner	arena	en	el	
cubo	de	un	camión	volquete	de	juguete.
12	a	18+	
meses
Juego	
simbólico,	
imaginativo	o	
de	simulación.
Usar	un	objeto	como	si	fuera	un	objeto	diferente	(por	ejemplo,	un	libro	como	rampa	para	un	
auto	de	carreras);	actuar	como	si	un	objeto	tuviera	un	atributo	del	que	carece	(p.	ej.,	un	horno	
de	juguete	que	se	imagina	que	está	caliente);	o	se	imagina	que	un	objeto	o	persona	que	no	
está	presente	está	allí	o	que	ha	ocurrido	un	evento	que	no	ocurrió	(por	ejemplo,	un	dragón	
está	atacando	el	castillo	pero	ningún	elemento	representa	al	dragón)
18	a	24+	
meses
Juego	
dramático	o	
de	simulación
Fingir	ser	alguien	o	algo	más,	por	ejemplo,	pretender	ser	un	superhéroe	o	un	animal.
24	meses	a	3	
años
juego	paralelo Jugar	junto	a	otro	niño	pero	sin	interactuar	directamente	con	el	otro	niño
2,5	años	a	4	
años+
Juego	
asociativo	o	
juego	
cooperativo	
temprano
Busca	otros	niños	con	quienes	jugar,	tiene	preferencias	claras	por	compañeros	de	juego,	pero	
aún	puede	necesitar	el	apoyo	de	un	adulto	para	interacciones	de	juego	más	que	breves.
4	años+ juego	
cooperativo
Jugar	con	otros	niños	sin	ayuda;	Es	capaz	de	identificar	amigos	y	muestra	preocupación	por	
si	agradan	o	no	a	otros	niños.
Como	se	señaló	anteriormente,	el	juego	proporciona	un	contexto	de	refuerzo	natural	para	que	los	niños	practiquen	
habilidades	motoras,	de	comunicación,	sociales,	de	resolución	de	problemas	y	otras	habilidades	esenciales	emergentes	
durante	la	infancia	(Freeman	y	Kasari,	2013;	Warreyn,	Paelt	y	Roeyers,	2014;	White	et	al	.	.,	2011	).	Desde	muytemprano	
en	la	vida,	los	bebés	aprenden	sobre	la	apariencia	,	gusto	y	sensación	de	objetos	durante	el	juego	sensoriomotor.	Las	
contingencias	de	refuerzo	natural	que	implican	estimulación	(refuerzo	automático;	figura	1.1	)	obtenidas	del	juego	
sensoriomotor	probablemente	contribuyen	al	aprendizaje	de	alcanzar,	agarrar	y	gatear.	Más	adelante	en	la	niñez,	la	
mayoría	de	los	niños	comienzan	a	involucrarse	en	juegos	funcionales	en	los	que	imitan	a	otros	(a	menudo	padres)	usando	
juguetes	que	se	parecen	a	objetos	reales	de	una	manera	consistente	con	la	función	de	los	objetos,	por	ejemplo,	alimentar	a	
una	muñeca	con	un	biberón	de	juguete	(Lang	et	al.	otros,	2009	).	El	grado	en	que	el	juego	funcional	se	ve	reforzado	por	
contingencias	mediadas	socialmente	como	el	elogio	(p.	ej.,	“¡Guau,	estás	alimentando	a	tu	bebé	tal	como	lo	hace	mamá!”),	
alguna	forma	de	refuerzo	automático	no	social	que	no	depende	de	las	aportaciones	de	los	demás,	o	una	combinación	El	
concepto	de	refuerzo	socialmente	mediado	y	automático	no	está	claro.	Independientemente	de	las	contingencias	de	
refuerzo	involucradas,	el	juego	funcional	claramente	brinda	a	los	niños	oportunidades	para	imitar	el	comportamiento	de	
otros	y	brinda	a	los	padres,	cuidadores	e	intervencionistas	oportunidades	para	modelar	habilidades	y	lenguaje	
apropiados	para	el	desarrollo	y	el	contexto	(Freeman	&	Kasari,	2013;	Pierucci	,	2016	)	.
Cuando	la	mayoría	de	los	niños	tienen	4	años,	habrán	comenzado	a	participar	en	juegos	simbólicos	y	de	simulación	que	
implican	imaginar	que	un	objeto	es	diferente,	que	falta	un	objeto	y/o	que	los	objetos	o	las	personas	tienen	atributos	de	los	
que	en	realidad	carecen.	.	Además,	los	niños	pequeños	integrarán	estas	habilidades	de	diversas	maneras,	de	modo	que	los	
personajes,	eventos	y	juguetes	encajen	dentro	de	un	esquema	de	juego.	¡La	adquisición	de	habilidades	de	juego	
imaginario	es	realmente	un	logro	asombroso	en	la	primera	infancia!	Consideremos,	por	ejemplo,	el	notablemente	
complejo	repertorio	de	habilidades	y	procesos	cognitivos	que	deben	estar	involucrados	cuando	un	niño	finge	que	un	
cepillo	para	el	cabello	es	un	micrófono	y	que	el	sofá	de	la	sala	es	un	escenario	mientras	canta	ante	una	multitud	de	
muñecos	y	animales	de	peluche.
En	términos	de	la	adquisición	de	pensamiento	abstracto	avanzado,	resolución	de	problemas	y	otras	habilidades	
cognitivas	sofisticadas,	el	papel	del	juego	de	simulación	es	actualmente	un	tema	de	debate.	Específicamente,	no	está	claro	
si	el	juego	de	simulación	es	(a)	una	experiencia	esencial	e	irreemplazable	que	impulsa	el	desarrollo	cognitivo	continuo,	
(b)	uno	de	los	muchos	mecanismos	o	contextos	potenciales	capaces	de	facilitar	habilidades	cognitivas	más	avanzadas,	o	
(c)	simplemente	el	resultado	de	experiencias	ya	existentes.	haber	adquirido	estas	habilidades	a	través	de	otros	medios	
(Kasari,	Chang	y	Patteson,	2013	;	Lillard	et	al.,	2013	).	De	todos	modos,	incluir	actividades	sociodramáticas	y	de	juego	
imaginario	dentro	de	un	“currículo	lúdico”	diseñado	para	niños	pequeños	en	edad	escolar.	Se	ha	demostrado	
repetidamente	que	está	asociado	con	mejoras	en	la	concentración	sostenida,	la	recuperación	(memoria)	y	la	capacidad	de	
adaptarse	a	los	cambios	en	las	rutinas.	y	entornos	(por	ejemplo,	Diamond,	Barnett,	Thomas	y	Munro,	2007	;	Paley,	2005	).
Habilidad	social	típica	Desarrollo
En	un	experimento	fundamental,	Meltzoff	y	Moore	(	1977	,	1989	)	demostraron	que	los	bebés	tienen	la	capacidad	de	
imitar	algunas	expresiones	faciales	desde	el	día	12	de	vida.	Aún	no	está	claro	si	esta	capacidad	de	imitación	inicial	es	
innata	(un	tipo	de	reflejo)	o	una	habilidad	que	el	niño	ya	ha	aprendido	de	alguna	manera.	De	cualquier	manera,	la	
presencia	de	esta	habilidad	sugiere	que	los	bebés	son	capaces	de	reconocer	que	son	seres	separados	de	otras	personas	y,	
con	sólo	unas	semanas	de	edad,	ya	tienen	una	tendencia	a	prestar	atención	a	los	rostros	de	otras	personas.	¡Claramente,	
estas	deben	estar	entre	las	primeras	y	más	fundamentales	de	todas	las	habilidades	sociales!	Durante	los	siguientes	meses	
de	vida,	los	bebés	aprenden	que	sus	acciones	(comportamientos)	influyen	en	otras	personas	y	que	comportamientos	y	
personas	específicos	están	asociados	con	consecuencias	sociales	específicas,	muchas	de	las	cuales	son	reforzantes.	Por	
ejemplo,	los	bebés	aprenden	que	el	llanto	a	menudo	resulta	en	un	refuerzo	cuando	los	padres	les	traen	comida,	abrazos	
cálidos	y	pañales	secos.	Estas	interacciones	sociales	tempranas	entre	padres	e	hijos	sientan	las	bases	para	otras	
habilidades	sociales	importantes,	incluidas	formas	de	comunicación	más	complejas	(Bijou	y	Baer,	1961	).
Los	niños	tienden	a	comenzar	a	demostrar	el	deseo	de	jugar	con	otros	niños	alrededor	de	los	3	años	de	edad	al	intentar	
iniciar	interacciones	sociales	o	responder	a	las	iniciaciones	sociales	de	otros	niños	con	mayor	frecuencia	(Coplan	&	
Arbeau,	2009	;	Hay,	Caplan,	&	Nash,	2009	;	McElwain,	Ogolsky,	Engle,	Holland,	&	Mitchell,	2016	).	Mientras	que	es	más	
probable	que	los	adultos	compensen	los	déficits	sociales	de	un	niño	apoyando	la	complejidad	de	la	interacción	o	
provocando	la	respuesta	social	adecuada,	es	más	probable	que	las	interacciones	sociales	con	sus	pares	requieran	que	el	
niño	ajuste	de	forma	independiente	su	propio	comportamiento	social	para	reparar	o	evitar	problemas	sociales.	y	fallas	en	
la	comunicación.	Por	lo	tanto,	estos	requisitos	más	complicados	para	una	interacción	exitosa	entre	pares	proporcionan	
tanto	la	motivación	como	el	contexto	para	aprender	habilidades	sociales	más	matizadas,	como	la	negociación,	la	toma	de	
perspectiva,	la	cooperación	y	el	intercambio	(McElwain	et	al.,	2016	)	.
Hay	una	serie	de	comportamientos	sociales	específicos	que	han	sido	el	foco	de	la	investigación,	y	el	resumen	de	ese	gran	
cuerpo	de	literatura	se	complica	por	el	aporte	de	múltiples	disciplinas,	cada	una	con	enfoques	y	perspectivas	únicos.	En	
particular,	al	igual	que	ocurre	con	el	juego,	el	comportamiento	social	se	ha	estudiado	desde	la	tradición	de	investigación	
tanto	conductista	como	constructivista.	La	investigación	desde	el	paradigma	conductual	(operante)	se	ha	centrado	en	
observaciones	características	de	los	comportamientos	sociales	y	en	las	contingencias	de	refuerzo	involucradas	en	las	
interacciones	sociales,	mientras	que	los	investigadores	constructivistas	o	del	desarrollo	han	tendido	a	centrarse	en	los	
fundamentos	biológicos	y	cognitivos	del	comportamiento	social	y	en	los	sistemas	taxonómicos	para	el	temperamento	y	el	
apego	(Matson	&	Wilkins,	2007;	McElwain	et	al	.	.,	2016	).	La	Tabla	1.3	tiene	como	objetivo	proporcionar	una	descripción	
general	representativa	de	las	habilidades	sociales	que	se	encuentran	con	mayor	frecuencia	en	la	investigación	de	
intervención	y	proporciona	definiciones	y	ejemplos	extraídos	de	fuentes	tanto	del	desarrollo	como	del	comportamiento	
(Sticher,	Randolph,	Gage	y	Schmidt,	2007;	Watkins	et	al	.	,	2015	;	Whalon,	Conroy,	Martínez	y	Werch,	2015	;	White,	Keonig	
y	Scahill,	2007	).
Cuadro	1.3	Definiciones	y	ejemplos	de	habilidades	sociales	a	las	que	se	dirigen	con	frecuencia	las	investigaciones	de	
intervención	
Habilidades	
sociales
Definición	y	ejemplo Importancia
Contacto	
visual
Centrar	la	mirada	en	los	ojos	de	otra	persona. El	contacto	visual	facilita	la	expresión	de	la	
emoción	y	la	identificación	precisa	de	las	
emociones	de	otra	persona	(Senju	&	Johnson,	
2009	)
Imitación Después	de	observar	el	comportamiento	de	otra	persona,	el	
observador	realiza	el	mismo	comportamiento	que	fue	
observado,	por	ejemplo,	un	niño	cae	por	un	tobogán	
después	de	observar	a	otro	niño	usar	el	tobogán.
La	imitación	es	fundamental	para	la	
adquisición	del	habla	y	es	un	mecanismo	
principal	para	aprender	una	variedad	de	
habilidades	en	todos	los	dominios	(Heimann,	
Nordqvist,	Strid,	Almrot	y	Tjus,	2016	)	.
Atención	
conjunta
Atención	coordinada	entre	dos	personas	en	la	que	una	
persona	mira	los	ojos	de	otra	persona	y	luego	sigue	su	
mirada	para	observar	el	mismo	objeto	o	evento;	por	
ejemplo,	un	niño	mira	los	ojosde	su	madre	y	luego	sigue	su	
mirada	mientras	ésta	se	mueve	para	mirar	un	juguete.	el	
cuarto
La	atención	conjunta	se	ha	relacionado	con	el	
dominio	del	lenguaje	receptivo	y	expresivo,	las	
iniciaciones	sociales	y	la	imitación,	y	puede	ser	
esencial	durante	el	juego	simbólico	en	el	que	
participan	dos	niños	(White	et	al.,	2011	).
Respuesta	
social
Una	respuesta	a	una	iniciación	social,	por	ejemplo,	aceptar	
unirse	a	un	juego	después	de	haber	sido	invitado	a	jugar	por	
otro	niño.
Responder	a	las	iniciaciones	sociales	es	
necesario	para	la	interacción	y	el	compromiso	
social	(Matson	y	Wilkins,	2007	).
Iniciación	
social
Un	esfuerzo	por	iniciar	una	interacción	social	con	otra	
persona,	por	ejemplo,	tocar	a	alguien	en	el	hombro	y	
preguntarle	"¿quieres	jugar?".
La	capacidad	de	iniciar	interacciones	sociales	
le	brinda	al	niño	más	oportunidades	para	la	
interacción	social	y	la	formación	de	amistades	
(Grosberg	y	Charlop,	2014	).
Compromiso	
y	turnos	de	
comunicación
Dos	personas	interactuando	en	una	conversación	continua,	
manipulando	los	mismos	elementos	(por	ejemplo,	
trabajando	juntas	para	construir	una	torre	de	bloques)	u	
otras	formas	de	interacción	continua	que	normalmente	
implican	comunicación,	turnos,	contacto	visual	y	atención	
conjunta.
El	compromiso	es	necesario	para	la	amistad	y	
proporciona	un	contexto	para	aprender	
habilidades	más	avanzadas	(Koegel,	Vernon,	
Koegel,	Koegel	y	Paullin,	2012	)
Hasta	ahora,	este	capítulo	ha	proporcionado	una	visión	general	del	juego	típico	y	el	desarrollo	de	habilidades	sociales	y	ha	
descrito	cómo	el	juego	y	la	interacción	social	pueden	facilitar	la	adquisición	continua	de	habilidades	durante	la	niñez.	En	
la	siguiente	sección,	las	características	de	niños	con	TEA	se	discuten	con	un	enfoque	en	los	comportamientos	sociales	y	de	
juego.
Comportamiento	social	y	de	juego	en	niños	con	trastorno	del	espectro	autista		
La	quinta	edición	del	Manual	diagnóstico	y	estadístico	de	trastornos	mentales	de	la	Asociación	Estadounidense	de	
Psiquiatría	(APA,	2013	)	proporciona	criterios	de	diagnóstico	para	el	TEA	que	incluyen	(a)	comportamiento	restringido	
y/o	repetitivo	que	involucra	movimientos	motores	(p.	ej.,	aleteo	de	manos),	uso	de	objetos	(	por	ejemplo,	hacer	girar	
objetos	como	una	peonza)	y/o	el	habla	(por	ejemplo,	sonidos	vocales	repetitivos)	y	(b)	déficits	persistentes	en	la	
comunicación	social	y/o	la	interacción	social.	Se	ha	centrado	la	atención	en	el	comportamiento	social	de	los	niños	con	
TEA.	desde	que	se	describió	por	primera	vez	el	trastorno	autista	(Kanner,	1943	).	De	hecho,	incluso	el	término	"	autismo	"	
se	deriva	de	la	palabra	griega	que	significa	"yo"	y	se	usó	porque	en	los	primeros	estudios	se	pensaba	que	los	niños	estaban	
absortos	en	sí	mismos,	favoreciendo	el	aislamiento	social	sobre	la	interacción	social.	Quizás	algunos	niños	con	TEA	
prefieran	el	aislamiento	social,	pero	una	gran	cantidad	de	investigaciones	más	recientes	indican	que	la	mayoría	de	los	
niños	con	TEA	desean	interacción	social,	amistades	y	otras	relaciones.	Es	un	error	suponer	que	los	déficits	de	habilidades	
sociales	observados	en	una	persona	con	TEA	indican	aversión	a	la	interacción	social	o	desinterés	en	las	relaciones	
sociales.	De	hecho,	muchas	personas	con	TEA	buscan	interacciones	sociales	y	valoran	sinceramente	sus	relaciones	
sociales.	El	simple	hecho	de	no	tener	habilidades	para	la	interacción	social	no	significa	que	un	niño	no	desee	la	interacción	
social.	Las	características	sociales	comúnmente	asociadas	con	el	TEA	incluyen	déficits	o	anomalías	en	(a)	contacto	visual,	
(b)	inicio	y/o	respuesta	a	interacciones	sociales,	(c)	reciprocidad	emocional,	(d)	habla,	(e)	atención	conjunta	y	(f	)	uso	e	
interpretación	de	expresiones	faciales	y	gestos	(APA,	2013	;	Matson	&	Wilkins,	2007	).
A	diferencia	de	los	déficits	sociales,	las	anomalías	en	juego	no	son	necesarias	para	un	diagnóstico	de	TEA.	Sin	embargo,	el	
criterio	de	diagnóstico	que	implica	patrones	de	conducta	restringidos	y	repetitivos	a	menudo	se	observa	por	primera	vez	
durante	el	juego	y,	al	igual	que	el	comportamiento	social,	el	juego	atípico	ha	sido	discutido	desde	que	se	describió	por	
primera	vez	el	trastorno	autista	(Kanner,	1943	)	.	Es	comprensible	que,	dada	la	conexión	del	juego	con	el	desarrollo	
infantil	saludable	y	su	potencial	para	facilitar	el	desarrollo	en	otras	áreas,	la	conducta	de	juego	de	los	niños	con	TEA	ha	
recibido	una	notable	atención	de	la	investigación.	Las	anomalías	del	juego	más	comúnmente	reportadas	en	niños	con	TEA	
implican	pasar	menos	tiempo	participando	en	juegos	paralelos	y	cooperativos	y	demostrar	menos	variabilidad	o	
diversidad	en	el	juego	con	juguetes	u	otros	objetos.	Por	ejemplo,	en	su	descripción	original	de	los	niños	con	trastorno	
autista,	Kanner	notó	la	tendencia	a	jugar	de	forma	aislada	y	a	demostrar	una	rígida	“insistencia	en	la	igualdad”	cuando	se	
les	daba	la	oportunidad	de	jugar.	Como	ejemplos	de	esta	rigidez,	Kanner	describió	el	juego	que	implicaba	hacer	girar	
repetidamente	un	bloque	en	su	esquina,	siempre	apuntando	el	bloque	en	la	misma	dirección,	contar	objetos	
repetitivamente	y	organizar	los	juguetes	en	línea	recta.	Estos	y	otros	ejemplos	de	juego	restrictivo	y	repetitivo	también	se	
han	observado	en	estudios	más	recientes.	Por	ejemplo,	Ozonoff	y	colegas	(	2008	)	compararon	el	juego	de	exploración	de	
objetos	de	niños	con	y	sin	TEA	e	informaron	que	los	niños	con	TEA	mostraban	significativamente	más	giros,	rotaciones	y	
una	exploración	visual	inusual	de	los	objetos.
Es	probable	que	estos	comportamientos	de	juego	restrictivos	y	repetitivos	desplacen	oportunidades	de	aprendizaje	que	
podrían	facilitar	la	adquisición	de	habilidades	en	otros	dominios.	Por	ejemplo,	en	lugar	de	construir	un	castillo	de	bloques	
con	un	amigo,	un	niño	con	TEA	Puede	alinear	los	bloques	en	línea	recta	y	enfadarse	si	otro	niño	se	acerca	o	intenta	tocar	
la	línea	de	bloques.	De	manera	similar,	un	niño	con	TEA	puede	insistir	en	jugar	el	mismo	juego	de	la	misma	manera	cada	
vez,	lo	que	probablemente	limita	las	oportunidades	de	nuevas	experiencias	y	puede	alejar	a	posibles	compañeros	de	
juego.	Con	el	tiempo,	este	tipo	de	juego	aislado	y	repetitivo	probablemente	sea	perjudicial	de	diversas	maneras.	Por	
ejemplo,	Ozonoff	et	al.	(	2008	)	informaron	que	cuanto	más	restrictivas	y	repetitivas	eran	las	conductas	de	juego	de	
exploración	de	objetos	de	un	niño	a	los	12	meses	de	edad,	más	graves	eran	sus	déficits	de	habilidades	sociales	y	retrasos	
cognitivos	a	los	3	años.
Déficits	de	juego	adicionales	asociados	con	el	TEA	incluyen	dedicar	menos	tiempo	al	juego	imaginativo	o	de	simulación	
que	se	ha	relacionado	con	el	desarrollo	cognitivo	(Kasari	et	al.,	2013	;	Wing,	Gould,	Yeates	y	Brierley,	1977	)	y	una	
tendencia	reducida	observar	e	imitar	el	juego	de	otros	niños	(Rogers,	Young,	Cook,	Giolzetti,	&	Ozonoff,	2008	).	Aunque	
los	criterios	de	diagnóstico	del	TEA	no	enfatizan	el	desarrollo	del	juego	retrasado	o	anormal	en	la	misma	medida	que	la	
presencia	de	anomalías	en	las	habilidades	sociales,	el	impacto	adverso	potencial	de	los	déficits	del	juego	en	el	desarrollo	
es	considerable.
A	pesar	de	la	naturaleza	generalizada	del	TEA	En	cuanto	a	los	síntomas,	es	importante	tener	en	cuenta	que	la	gravedad	de	
los	síntomas	varía	mucho	entre	individuos.	Por	ejemplo,	algunos	niños	con	TEA	alcanzan	hitos	del	lenguaje	hablado	a	la	
misma	edad	que	los	niños	de	desarrollo	típico	(p.	ej.,	las	primeras	palabras	alrededor	de	los	12	meses	y	oraciones	
completas	a	los	3	años),	pero	otros	no	adquieren	el	lenguaje	hablado	en	absoluto.	La	heterogeneidad	en	la	población	con	
TEA	también	es	evidente	en	dominios	que	no	están	directamente	relacionados	con	los	criterios	de	diagnóstico.	Por	
ejemplo,	algunos	niños	con	TEA	tienen	una	discapacidad	intelectual,	mientras	que	otros	demuestran	un	funcionamiento	
intelectual	promedio	e	incluso	muy	superior	al	promedio.	De	manera	similar,	las	conductas	desafiantes	(p.	ej.,	
autolesiones)	y	las	enfermedades	mentales	comórbidas	(p.	ej.,	trastorno	de	ansiedad)	varían	de	graves	aausentes	en	los	
niños	con	TEA.	Todos	estos	factores	ciertamente	impactan	el	comportamiento	social	y	de	juego	de	un	niño	e	ilustran	la	
diversidad	de	la	población	con	TEA.	La	Tabla	1.4	proporciona	una	breve	lista	de	los	déficits	sociales	y	de	juego	comunes	
reportados	en	los	TEA,	pero	deben	considerarse	a	la	luz	de	esta	diversidad.
Tabla	1.4	Características	sociales	y	de	juego	asociadas	con	el	trastorno	del	espectro	autista	
Características	del	TEA	relacionado	con	habilidades	sociales	y	de	juego
Déficits	en	la	reciprocidad	socioemocional
Dificultad	con	la	conversación	de	ida	y	vuelta.
No	iniciar	o	responder	a	interacciones	sociales.
Anormalidades	en	el	contacto	visual,	el	uso	de	gestos	y	el	lenguaje	corporal.
Dificultad	para	interpretar	el	significado	de	los	gestos	y	el	lenguaje	corporal	de	otras	personas.
Expresiones	faciales	inusuales
Dificultad	para	fomentar	y	mantener	amistades.
No	ajustar	el	comportamiento	en	función	de	los	contextos	sociales.
Dificultades	para	participar	en	juegos	imaginativos.
Usar	juguetes	para	participar	en	comportamientos	estereotipados	o	repetitivos	que	no	se	parecen	a	los	comportamientos	
de	juego	típicos.
Adhesión	inflexible	a	las	rutinas,	insistencia	en	la	uniformidad.
Intereses	en	artículos	o	actividades	que	son	demasiado	intensos	y/o	demasiado	limitados.
La	gravedad	del	TEA	La	sintomatología	se	clasifica	según	el	nivel	de	apoyo	que	el	niño	requiere	para	su	funcionamiento	
diario.	El	Manual	Diagnóstico	y	Estadístico	de	los	Trastornos	Mentales	(APA,	2013	)	describe	tres	niveles	de	apoyo	que	van	
desde	“requerir	apoyo”	hasta	“requerir	apoyo	muy	sustancial”.	En	términos	de	habilidades	sociales,	los	niños	que	
requieren	un	apoyo	muy	sustancial	pueden	presentar	una	ausencia	total	del	habla,	ninguna	capacidad	demostrada	para	
iniciar	o	responder	a	interacciones	sociales	y	rituales	intensos	y	formas	repetitivas	de	comportamiento	que,	cuando	son	
interrumpidos	o	redirigidos	por	los	cuidadores,	causan	angustia	notable	y	comportamiento	desafiante	(p.	ej.,	rabietas	y	
agresión).	En	el	otro	extremo	del	espectro,	los	niños	pueden	iniciar	o	responder	a	situaciones	sociales	de	maneras	
inusuales	o	incómodas	y	fijarse	en	un	juguete	o	rutina	de	juego	específicos.	Aunque	pueden	desarrollar	el	habla	y	algunas	
habilidades	sociales	y	de	juego,	los	niños	en	este	extremo	del	espectro	del	autismo	aún	necesitarán	apoyo	y	es	probable	
que	se	beneficien	del	juego	sistemático	y	la	intervención	en	habilidades	sociales.	Dada	la	importancia	de	las	habilidades	
sociales	y	de	juego	en	la	primera	infancia,	no	sorprende	que	los	padres	de	niños	con	TEA	a	menudo	clasifican	estas	
habilidades	entre	sus	principales	prioridades	de	intervención	para	sus	hijos,	independientemente	del	nivel	de	
funcionamiento	de	su	hijo	(Pituch	et	al.,	2011	).
Juego	y	habilidades	sociales	Puede	ser	enseñado
Los	términos	"desarrollo"	y	"emerger"	parecen	sugerir	un	proceso	pasivo	en	el	que	las	conductas	sociales	y	de	juego	
observadas	por	primera	vez	en	la	primera	infancia	surgen	simplemente	como	resultado	de	la	naturaleza	(por	ejemplo,	
genética	y	fisiología).	Por	el	contrario,	referirse	al	juego	y	a	las	conductas	sociales	como	“habilidades”	que	pueden	
“adquirirse”,	“aprenderse”	o	“dominarse”	sugiere	un	proceso	más	activo	en	el	que	las	habilidades	no	emergen	a	menos	
que	se	fomenten	a	través	de	interacciones.	Las	influencias	relativas	de	la	naturaleza	y	la	crianza	en	el	comportamiento	
humano	es	un	debate	de	larga	data	en	el	campo	de	la	psicología.	No	hay	duda	de	que	el	desarrollo	infantil	en	cualquier	
ámbito	está	influenciado	por	la	naturaleza.	Por	ejemplo,	las	mutaciones	genéticas	ciertamente	pueden	alterar	y	retrasar	la	
aparición	de	hitos	específicos	del	desarrollo.	Sin	embargo,	es	importante	reconocer	que	el	entorno	de	un	niño	y	su	historia	
de	interacción	con	otros	(crianza)	también	influyen	en	la	adquisición	de	habilidades	y	está	ampliamente	aceptado	que	
tanto	la	naturaleza	como	la	crianza	influyen	en	el	comportamiento	social	y	de	juego	.	Por	ejemplo,	consideremos	dos	
niños:	uno,	un	niño	perfectamente	sano,	sin	ninguna	enfermedad	o	discapacidad	de	desarrollo	(naturaleza	suficiente),	
abandonado	en	un	orfanato	(crianza	subóptima)	y	otro	niño	con	un	trastorno	genético	(naturaleza	subóptima),	criado	por	
padres	atentos	en	un	ambiente	enriquecido	(	educación	suficiente).	Aunque	estos	dos	niños	pueden	mostrar	déficits	
similares	en	habilidades	sociales	y	de	juego,	la	causa	principal	de	los	déficits	puede	ser	muy	diferente.
Independientemente	de	la	causa	de	los	déficits,	debido	a	que	tenemos	poco	control	de	la	naturaleza	(p.	ej.,	genética,	
biología	y	fisiología)	y	los	tratamientos	basados	en	la	naturaleza	(p.	ej.,	medicamentos)	para	el	TEA	no	han	demostrado	
ser	suficientemente	efectivos,	la	mayoría	de	los	esfuerzos	para	mejorar	Los	déficits	sociales	y	de	juego	en	los	niños	con	
TEA	se	han	centrado	en	la	crianza.	Específicamente,	estas	intervenciones	implican	cambiar	la	forma	en	que	las	personas	
interactúan	con	el	niño	y/o	la	disposición	o	calidad	del	entorno	inmediato	del	niño.	Más	precisamente,	las	intervenciones	
basadas	en	la	crianza	(conductuales)	implican	enseñar	habilidades	sociales	y	de	juego	considerando	sistemáticamente	
cómo	las	personas	estimulan	y	refuerzan	conductas	sociales	y	de	juego	objetivo	y	organizando	entornos	que	apoyen	el	
desarrollo	de	habilidades.	Si	bien	es	cierto	que	el	TEA	Es	probable	que	sea	causado	por	uno	o	más	factores	biológicos,	es	
un	error	suponer	que	los	déficits	atribuidos	a	la	naturaleza	no	pueden	remediarse	fomentando	habilidades	con	
intervenciones	conductuales.	Todos	los	niños,	independientemente	de	su	naturaleza,	pueden	aprender	a	participar	en	
alguna	forma	de	juego	e	interacción	social.
específicos	basados	en	investigaciones	y	paquetes	de	intervención	diseñados	para	niños	con	TEA	se	discutirá	en	capítulos	
posteriores.	Esas	intervenciones	requieren	una	cuidadosa	planificación	y	capacitación	para	implementarlas.	
correctamente.	Sin	embargo,	incluso	sin	capacitación	especializada,	existen	algunas	estrategias	simples	que	los	padres	y	
los	proveedores	de	cuidado	infantil	pueden	emplear	para	fomentar	las	habilidades	sociales	y	de	juego	de	los	niños.	Se	
analizan	brevemente	dos	de	estas	estrategias.
¡Habla,	habla	y	habla	un	poco	más!
Cuanto	más	lenguaje	hablado	escuche	un	niño	durante	la	primera	infancia,	mejor.	Hart	y	Risley	(	1995	)	recogieron	datos	
longitudinales	en	los	hogares	de	42	familias	con	niños	pequeños	de	una	variedad	de	clases	socioeconómicas	y	reportaron	
una	asociación	sorprendente	entre	la	cantidad	de	conversaciones	que	los	padres	tenían	con	sus	hijos	y	los	logros	de	estos	
más	adelante	en	la	vida.	Específicamente,	cuantas	más	palabras	escuchaban	los	niños	antes	de	los	3	años	de	edad,	mayor	
era	su	vocabulario	y	mayores	eran	sus	puntuaciones	de	coeficiente	intelectual	durante	la	niñez.	Además,	los	niños	que	
escucharon	muchas	palabras	antes	de	los	3	años	tuvieron	más	éxito	en	la	escuela	a	los	9	años.	El	estudio	de	Hart	y	Risley	
se	centró	en	niños	con	desarrollo	típico;	sin	embargo,	se	han	informado	resultados	similares	en	estudios	centrados	en	la	
cantidad	de	habla	que	escuchan	los	niños	pequeños	con	TEA	en	los	primeros	años	de	vida	(Perryman	et	al.,	2013	).
Los	padres	y	los	proveedores	de	cuidado	infantil	temprano	deben	hablar	con	los	niños	tanto	y	con	la	mayor	frecuencia	
posible.	Leer	en	voz	alta,	cantar	y	otras	actividades	similares	deberían	ayudar	a	aumentar	la	cantidad	de	palabras	que	
escucha	un	niño.	Algunos	padres	narran	verbalmente	sus	acciones	mientras	cuidan	a	su	bebé	como	una	forma	de	modelar	
el	lenguaje,	por	ejemplo,	una	madre	que	dice	“Mamá	te	está	cambiando	el	pañal”	mientras	le	cambia	el	pañal	al	niño.	Este	
enfoque,	a	veces	denominado	mapeo	lingüístico,	puede	ser	particularmente	beneficioso	cuando	los	padres	hablan	sobre	el	
foco	de	atención	actual	del	niño,	por	ejemplo,	comentando	sobre	el	juguete	que	el	niño	está	manipulando	o	
proporcionando.	el	nombre	de	un	objeto	que	el	niño	está	alcanzando	(Perryman	et	al.,	2013	;	Siller	y	Sigman,2008	).	
Intentar	establecer	una	atención	conjunta	(ver	Tabla	1.3	)	y	luego	hablar	sobre	aquello	en	lo	que	se	concentra	el	niño	es	
un	enfoque	potencialmente	poderoso	para	apoyar	el	desarrollo	del	lenguaje	y	las	habilidades	sociales	(Hancock,	
Ledbetter-Cho,	Lang	y	Howell,	2016	)	.
¡Sea	receptivo	a	las	verbalizaciones	y	gestos	comunicativos!
Los	niños	comienzan	a	hacer	vocalizaciones	temprano	en	la	vida	balbuceando,	arrullando	y	chillando.	Hacerle	saber	al	
niño	que	fue	escuchado	respondiendo	a	estas	vocalizaciones	tempranas	puede	ayudar	a	enseñarle	habilidades	básicas	que	
subyacen	a	habilidades	sociales	y	de	comunicación	más	complejas.	Lo	ideal	es	que	estas	respuestas	estén	relacionadas	con	
lo	que	el	niño	está	experimentando	en	ese	momento.	Por	ejemplo,	si	un	niño	grita	después	de	derribar	una	torre	de	
bloques,	un	cuidador	podría	responder	comentando	“¡los	bloques	se	estrellaron!”.	De	manera	similar,	cuando	un	niño	
alcanza	un	objeto	que	está	fuera	de	su	alcance	y	luego	pide	ayuda	a	sus	padres,	el	alcance	y	la	mirada	del	niño	deben	
considerarse	un	esfuerzo	por	comunicarse.	Estas	formas	gestuales	de	comunicación	también	crean	una	oportunidad	para	
que	los	cuidadores	faciliten	el	desarrollo	de	habilidades.	Específicamente,	debido	a	que	el	cuidador	sabe	lo	que	el	niño	
quiere	(lo	que	sea	que	esté	buscando),	esta	es	una	oportunidad	para	que	modele	el	lenguaje	apropiado	(p.	ej.,	“biberón	por	
favor”)	y	luego	le	dé	el	biberón.	La	contingencia	de	refuerzo	natural	de	proporcionar	el	biberón	siguiendo	el	gesto	
comunicativo	del	niño	(alcanzar	el	biberón	mientras	mira	a	los	padres)	puede	aumentar	la	probabilidad	de	que	el	niño	
intente	comunicarse	en	el	futuro.	El	ejemplo	de	la	petición	verbal	por	parte	de	los	padres	(“botella	por	favor”)	ayuda	a	
enseñar	al	niño	cómo	hacer	esa	petición	verbalmente.	Este	tipo	de	capacidad	de	respuesta	a	las	vocalizaciones	y	gestos	
tempranos	de	un	niño	apoya	la	adquisición	de	habilidades	sociales	y	el	desarrollo	del	lenguaje	(Hancock	et	al.,	2016	).
Puntos	de	resumen
Como	el	desarrollo	de	habilidades	motoras.	,	el	juego	y	el	desarrollo	social	en	la	infancia	típica	tienen	una	trayectoria	
predecible	en	la	que	las	habilidades	se	adquieren	aproximadamente	en	la	misma	secuencia	y	aproximadamente	en	el	
mismo	momento	de	la	vida	de	todos	los	niños.
La	adquisición	de	habilidades	sociales	y	de	juego	tempranas	puede	generar	oportunidades	para	que	los	niños	aprendan	
aún	más	habilidades.
Muchas	habilidades	fundamentales	esenciales	para	un	desarrollo	saludable	en	muchos	dominios	de	funcionamiento	se	
pueden	adquirir	en	el	contexto	del	juego	y	la	interacción	social.
Desafortunadamente,	los	déficits	sociales	y	de	juego	asociados	con	el	TEA	puede	interrumpir	o	impedir	este	proceso	de	
desarrollo.
Aunque	el	TEA	puede	ser	causado	por	uno	o	más	factores	biológicos	(naturales),	la	intervención	que	implica	cambios	en	
la	forma	en	que	las	personas	interactúan	con	el	niño	y	otros	aspectos	del	entorno	del	niño	puede	remediar	esos	déficits	de	
habilidades.
Todos	los	niños	pueden	aprender.
	Los	padres	y	cuidadores	pueden	apoyar	el	juego	y	el	desarrollo	social	hablando	con	los	niños	y	alrededor	de	ellos,	
jugando	con	ellos	y	respondiendo	a	las	conductas	sociales	y	de	juego	tempranas	de	los	niños.
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Russell	Lang	y
Mandy	Rispoli
Juego	y	habilidades	sociales	para	niños	con	trastorno	del	espectro	autista
Prácticas	basadas	en	evidencia	en	salud	conductual
https://doi.org/10.1007/978-3-319-72500-0_2
2. Lo nuevo no siempre mejora: práctica de juego 
basada en evidencia e intervención de habilidades 
sociales
Marjorie	H.	Charlop	1	,	Russell	Lang	2	y	Mandy	Rispoli	3
(1)
Departamento de Psicología, Claremont McKenna College, Claremont, CA, EE. UU.
(2)
Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Texas, San Marcos, Texas, EE. UU.
(3)
Departamento de Estudios Educativos, Universidad Purdue, West Lafayette, IN, EE. UU.
Palabras	clave	Juego	Habilidades	sociales	Práctica	basada	en	evidencia	Pseudociencia	
basada	en	investigación	Intervención	en	autismo
En	el	pasado,	los	niños	con	discapacidades	intelectuales	y	del	desarrollo	eran	descritos	de	diversas	maneras	que	luego	se	
reveló	que	eran	inexactas.	Por	ejemplo,	a	mediados	del	siglo	XX,	los	profesionales	de	la	salud	y	los	sistemas	escolares	
clasificaron	a	algunos	niños	con	discapacidades	graves	(incluidos	algunos	con	trastorno	del	espectro	autista	[TEA])	como	
“incapaces	de	entrenar”	o	“no	educables”	(Rothstein,	1982	)	.	.	Tales	descriptores	revelan	el	paradigma