Didáctica_de_las_ciencias_sociales,_geografía_e_historia__F_Xavier

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Serie Didáctica de las ciencias soc¡ales
o F. Xavier Hernández Cardona
o de esta edición: Editorial GRAÓ, de lRlF, S.L.
C/ Francesc Tárrega, 32-34.08027 Barcelona
1.' edición: marzo 2OO2 7
ISBN: 84-7827-270-4 
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DL: B-929-2002
Diseño de cubierta: Xavier AguilÓ
lmpresión: lmprimeix
lmpreso en España
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2.
3.
lntrodr¡cción I z
himera parte: Las ciencias sociales en ta enseñanza y er currículum I t t
Diseños cr¡rriculares en ciencias sociales. características generares I l3
Modelos curriculares y ciencias sociales | 13
0bjetivos generales, contenidos y orientaciones didácticas | 1 5
Funcionalidad social de las ciencias sociales | 19
El área y sus antecedentes I l9
Límitrs disciplinares e interdisciplinares I 25
Demanda social de geografía, historia y ciencias sociales | 2g
Los estudiantes frente a las ciencias sociales | 33 -\
Adquisición de conocimientos y formación de criterios | 33
Variables estructurantes en ciencias sociales | 37
Espacio | 3z
Tiempo | 39
Cronología | 40
Causalidad | 40
. Nociones sociales I +2
Bases generales para una didáctica de las ciencias sociales | 44
Los contenidos | +l
Hechos y conceptos: dialéctica de las escalas | 47
Contenidos y metodología disciplinar | 50
Valores y ciencias sociales | 5+
lnstrucción científica y civismo democrático | 56
Unidades didácticas en ciencias sociales | 59
Secuenciación del aprendizaje en ciencias sociales | 5g
Objetivos y contenidos en las unidades didácticas | 6t
Actividades de aprendizaje | 62
Desarrollo de casos I 63
Objetivosycontenidos | 63
Actividades de aprendizaje | 65
Temporización I 66
Material didáctico | 67
Reffexiones en torno a la propuesta de programación I eg
Crittric tccnicos de evatuación | 7l
hdmfh y orniculum de área | 71
EdeciorVm«odos | 72
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Secuencias de enseñanza-aprendizaje y evaluación | 73
Evaluación inicial | 74
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
75
77
Segunda parte: Modelos, casos y propuestas | 81
7. La conquista del espacio | 83
La dimensión espacial | 83
Cartografía ygeografía | 84
Cartografía e historia | 89
0rientación. Convencionalidad. Escalas. Coordenadas. Relieve
lnterpretación y confección de planos y mapas a gran escala
Fotografía aérea | 98
8. La conquista deltiempo | 101
La dimensión temporal | 101
Categorías y nociones temporales | 102
Causalidad 1103
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L Análisis de fuentes | 105
Fuentes y método científico | 105
Trabajo de campo | 108
Fuentesobjetuales | 1t0
Fuentes monumentales patrimoniales I ttt
Fuentes iconográficas | 113
Fuentes textualesy orales I ttS
El laboratorio de sociales I I tg
Eltratamiento de los medios de comunicacién e información I tZt
Medios de comunicación de masas y contenidos | 121
La televisión. Noticiarios | 124
La publicidad | 125
Documentales, películas, series televisivas... I tZ0
La prensa I tzz
lnternet | 131
Procedimientos de aplicación I lgg
Técnicas multidisciplinares I 133
Datos y recursos estadísticos I I35
. ¿En qué momentos didácticos podemos utilizar cada tipología gráfica?
Juegos de estrategia y simulación | 139
Proyectos y situaciones empáticas | 143
Problemas I l+s
10.
11.
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12. l¡lodehe procedimentales en geografía e historia | 1+7
0rientación. Manipulación y uso de la brújula | 149
Un ejemplo:Un mapa de piratas | 149
Otras posibilidades I t+9
. Bibliografía I l+g
Confección de planos y mapas I ts0
. Un ejemplo: Levantamos un plano | 150
. Otras posibilidades | 150
, Bibliografía I tSl
Representación del relieve | 151
Un ejemplo: Una isla de corcho o cartón | 151
. 0tras posibilidades | 152
. Bibliografía I tSZ
Datos estadísticos I tSZ
. Un ejemplo: Medir el clima I 152
. 0tras posibilidades | 153
. Bibliografía I is:
ldentificación de fuentes primarias | 153
. Un ejemplo: Historiar la propia vida I I S+
0tras posibilidades I t5+
. Bibliografía I ts+
Clasificación de fuentes | 155
. Un ejemplo: El rastro | 155
. Otras posibilidades | 155
. Bibliografía I ts0
La memoria. Historia oral | 156
Un ejemplo: No todos lo ven igual | 156
. Otras posibilidades | 157
. Bibliografía | 157
Análisis de fuentes escritas | 1 57
. Un ejemplo: lnterpretar un texto | 157
. 0tras posibilidades I t58
. Bibliografía I lSa
Análisis de fuentes iconográficas | 158
. Un ejemplo:Arte que informa | 158
. 0tras posibilidades | 159
. Bibliografía I lsg
Fuentes objetuales y materiales | 159
. Un ejemplo: Casas de la antigüedad | 160
. Otr¿s posibilidades | 160
. BiUiografia I lso
FErt6 audir¡visuales | 160
. th eitmplo: Algo de cine I t e t
. Or¿spos¡b¡l¡dades | 161
. 8ütografu I t61
lcrogd Edo y el presente | 161
. th tilf¡o'¿O¡c scre de mayor? | 162
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. Otras posibilidades | 162
. Bibtiografía | rcz
Causalidad múltiple I r62
. Un ejemplo: lsraelíes y palestinos | 163
. Otras posibilidades | 163
. Bibliografía I l0¡
Contrastardocumentos | 163
. Un ejemplo: Guernica | 164
. 0tras posibilidades | 164
. Bibliografía | 164
Lectura-interpretación de paisajes I t6+
. Un ejemplo: Mirar por la ventana | 165
. 0tras posibilidades | 165
. Bibliografía I t0s
Modelos de evolución histórica del paisaje I t6s
. Un ejemplo: Los lugares cambian | 166
. 0tras posibilidades | 166
. Bibtiografía I roo
Recogida de muestras y colecciones | 166
. Un ejemplo: preparar un herbarío I t67
. Otras posibilidades | 167
. Bibtiografía I tat
Proyectos | 168
Un ejemplo: Subir agua I t68
. Otras posibilidades I t69
. Bibtiografía I log
Simulación de procesos. Dramatizaciones I lOg
. Un ejemplo: Talla de sílex I l6S
. 0tras posibilidades | 170
. Bibtiografia | 170
Teledetección | 170
. Un ejemplo: Rastros del pasado | ,tZ1
. Otras posibilidades I l7t
. Bibtiografía I llt
ldentificación con personajes (empatía) | tzt
. Un ejemplo:ya no soy yo I tZZ
. 0tras posibitidades | 172
. Bibtiografia I vz
Juegosde estrategia | 172
. Un ejemplo: ¿podría haber sido de otra manera? | 173. Otras posibilidades I t73
. Bibtiografía I rzg
Glosario de didáctica de las ciencias sociates I 175
Bibliografía general I tBl
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I n trod u cció n
Los sistemas de enseñanza-aprendizaje afrontan el siglo rcxt con no pocos retm
Vertiginosos ritmos de cambio tecnocientífico, político y de mentalidades producen
importantes desfases entre la realidad, la tradición y los intentos del pensamiento
institucional para digerir y encuadrar las nuevas situaciones. Nunca en la historia de
la humanidad se habían percibido con tanta nitidez, o desenfreno, los cambios
rhistóricos». Nunca los humanos habían dispuesto de tan incontable número de ven-
tanas para observar y comprender el conjunto del planeta.
Las generaciones actuales son, en consecuencia, más que cualquier otra que las
haya precedido, esencialmente históricas, geográficas y sociales: sufren, gozan o acu-
san el «cambio» y a su vez pueden navegar y conocer un mundo que se ha hecho
pequeño. La geografía y la historia, que en las aulas habían sido las encargadas de
informar del devenír del tiempo y del espacio, y de las sociedades en el tiempo y en
el espacio, experimentan importantes replanteamientos didácticos para afrontar los
nuevos tiempos.
En este contexto de cambio hablar de evolución de los sistemas de enseñanza-
aprendizaje institucionales es obviamente delicado. Cualquier cambio planteado de
manera estática corre el riesgo de quedar obsoleto incluso antes de su puesta en
práctica. De ahí que cualquier intento de progreso en el campo concreto de la ense-ñanza deba plantearse desde la elasticidad, es decir, con capacidad para amortiguar
cambios y encuadrarlos dentro de presupuestos generales. Las reformas educativas en
enseñanza primaria y secundaria obligatoria desarrolladas en diversos países desde
finales del siglo xx ponen las bases para poder asumir situaciones de cambio dentro
del cambio. Al respecto las actuales propuestas de contenidos son claras y se plantean
en las nuevas áreas de conocimiento del medio social, ciencias sociales, geografía e
historia que superan planteamientos tradicionales. Hasta ahora la geografía y la his-
toria habían tenido un protagonismo hegemónico, o si se quiere exclusivo. Pero tal
protagonismo padecía vicios de base anclados en la tradición decimonónica. En efec-
to, a menudo ambas disciplinas se planteaban con una vertiente más polÍtica que
científica y no tenían en cuenta ni las aportaciones de la psicología ni las de la pe-
dagogía para transmitir o dar a conocer con efectividad sus sabered y conocimientos.
En los nuevos horizontes definidos por las reformas de los sistemas educati-
vos pueden superarse antiguos lastres. Un nuevo contexto más amplio y elástico, pre-
cbamente el de ¡área», definido por los contenidos que hay que impartir y aprender,
srbstituye la vía exclusivamente disciplinar que ya había quedado estrecha. Las nue-
rra rareasr de conocimiento del medio natural, social y cultural en primaria y de
ci€ncias socialef geografía e historia en secundaria obligatoria, a las que denomina-
remos gerÉricamente ¿ireo de ciencios socioles en el presente trabajo, implican un
cambio de orientación razonable. La geografía y la historia, materias con amplia
erper;encia en la enseñanza, continúan manteniendo protagonismo, pero quedan
atpra ab¡,ertaq superando planteamientos ideológicos, a las más fecundas influencias
de las más divÉrsa ciencias sociales. A su vez se ofrece una pos[§ilidadde devrrollo
en la enseñanza a otras ciencias sociales, en ta medida en que la demanda y ta expe-riencia lo permitan' una geografia y.una historia planteadas con criterios polítícosdecimonónicos, en las cuales él estado-nación .ori unidad de mercado era sujeto yobjeto del conocimiento, y a las cuales se sumaba uná dirtorrionada visión de la so-ciedad conjuntada con un grosero androcentrismo, dan paso a una concepción másabierta para afrontar los retos del mundo actuat y'oe ra propia comunidad cultural.
I:,:"t-t: ,ril::lr toma protagonismo ra dimensión cienrífica de ras *ut.r¡r, y ad-qureren rlhp-ortancia nuevas escaras de objetos de estudio como r, p.;;;;;munidady la propia sociedad, aquellas que por sentido común deben conocerse y sobre lascuales puede directamente experimentarse. El rescate de ras relaciones dialécticas entrelo próximo y lo lejano ,, , t.i sin duda uno de Io, .abrilo, de batalla de los procesosde reforma para responder a tas necesidades de un ,rroo en cambío.
Los nuevos 
"l:9.: abiertos por las reformas de los sistemas educativos en Eu-ropa y América posibilitan afrontar retos, pero obviamente no garantizan por símismos un éxito en este sentido. Los problemas que J.u. ,rrontar el área son múl-tiples' Destacaremos e.n primer lugar el más irportrnt.: el factor humano. Los nue_vos sístemas reformadot trpon.n-un desafío obrio-prü el profesorado que implicacambios de mentalidad y actítud. La desmoralizac¡Jn í.r.or e histórica provocada pornumerosas promociones ma.rcacl¿s por 
!lfracaso esco"lar, respecto a los contenidos degeografía,e historia (secundaria) y iambién cíencias ro.irt.r'lprimariai j.ü. o* prroa un optímismo constructivo- Para que etlo pueda .f..iirrr.nte concretarse se pre-císa la convicción de que el área es soc¡almánt. ,it¡l y ausotutamente imprescindibleen la construcción de una ciudadanía de calidad, es'decir, con criterio. A su vez, ladesorientación de.l nuevo profesorado formado .tn-.i.rro bagaje disciplinar, sobretodo el de primaria, también debe superarse de forma positiva. Tal punto de partidano es una declaracíón de principios vacía; es obvio q;;; el mundo actual cambiantepor definición hacen falta referentes y puntos de orientación basados en ta heren-cia-experiencia de civilización' Las ciencias sociares J.u.n plantearse .oro expe-riencias científicas de humanidad, útires prr, ,rronirri.to, der presente. Los saberessociales' hístóricos y geográficos son tanto o más útires y funcionales que cualquierotro' en tanto en cuanto inciden en la formación de una ciudadanía con criterio, elactivo más importante ar que debe aspirar cuarquier comunidad.
La variable científica, convertida. en estructurante, es uno de los ejes que debepermitir el reranzamiento der área. Debe ,up.rrrr., po, irnto, et rerato ideorógico ri_neal, a menudo acientífico y arbitrario, que había caracterizado la enseñanza de lasdisciplinas sociales en favor de planteamientos científicos que pongan énfasis en elmétodo' En este se.ntido, el intárés que los actuales currículos de ciencías socialesponen en los aspectos metodológicos no es baladí; responde a una auténtica volun-tad de resituar el área en una póspectiva científica ¡nstrr.t¡ur, que permíta superartradiciones ideológícas oe oisi¡nto signo. El profesorado tiene un reto importantepara reorientar en tal sentido sus aciividades a lo .rát u.ue sumarse un problemaañadido: hacer compatiblet propr.rüs extensivas con las necesarias profundizacio-nes intensivas. En efecto, lor .oni.nioás der área se .rrr.i.rirrn por su gran ampritudmientras que tas disponíbilidades horarias son limitadas. De ahí ta importancia desaber secuenciar y concretar. La definición de ,n, ritrr.i¿n de equilibrío entre saberes
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básicos, que deben conocerse, y temáticas sobre las cuales debe profundizarse, para
constguir una optimización metodológica, va a ser, sin duda, una de las principales
oroblemáticas del área. En cualquier caso, como hemos destacado, el factor profe-
S:onái humano es importantísimo.
El futuro exige que el profesorado atienda con especial interés a la formación,
autoformación y preparación continuada. Las aportaciones procedentes del campo
csicopedagógico deben tenerse en cuenta, pero también los principales avances que
se operan en los campos científicos disciplinares implicados en el área.
El marco que ofrecen los nuevos sistemas de enseñanza permite, con garantías
v por vez primera, generalizar la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociáles, geo-
grafía e historia en clave científica-instructiva. La organización de los contenidos de
hechos, conceptos y sistemas conceptuales, por una parte, y de procedimientos, por
otra, así lo indica: saberes conceptuales y método conforman el eje medular de la en-
señanza. lnstrucción en saberes y método científico que es absolutamente funda-
mental en la formación del individuo en clave de racionalídad, rarionalidad que
implícitamente permitirá que el individuo opte, frente a los retos de la vida, con re-
flexión y críterio. Por otra parte la dimensión implícitamente educativa, inherente a
toda formación científica, viene complementada por la formación explícitamente
educativa que incorporan los diseños curriculares contemporáneos. En eflcto, la con-
sideración de los contenidos de actitudes, valores y normas incide en este sentido. La
enseñanza se concibe como instrucción científica, pero también como educació.n
democrática de y en valores, educación que se desarrolla dialécticamente y e n pa-
ralelo a la instrucción. Tal relación no es extraña al devenir histórico de las sociedades
occidentales, a fin de cuentas el desarrollo científico únicamente.es posible en un
marco de libertades democráticas; y es obvio que el progreso, como ideología, sólo
es viable basado en los pilares de la ciencia y de las libertades.
Como hemos indicado a lo largo de esta introducción los retos para el profeso-
rado del área no son ni pocos ni sencillos. Sin embargo son retos fascinantes que el
profesorado debe afrontar con el convencimiento de que su papel no sóloes impor-
tante, sino que es útil e imprescindible.
Naturalmente el currículum es la piedra angular que permite la articulación de
estos complejos procesos. El currículum es una construcción de naturaleza sociopo-
lítica que permite tomar decisiones sobre aquello que deben aprender las jóvenes ge-
neraciones. El currículum explicita la naturaleza del conocimiento seleccionado y los
criterios de organización de la enseñanza-aprendizaje. El currículum orienta sobre las
'naneras en que pueden ser enseñados, aprendidos y evaluados los contenidos pro-
cuestos. Finalmente el currículum posibilita una relación dialéctica entre propuesta
' desarrollo práctico, acotando el papel del profesorado como protagonista de su
::"creción. Por decirlo de otra manera, la selección de unos determinados saberes y
= c'cmoción de unos determinados valores, efectuada a partir de una determinada
- -sño\ isión sociopolítica (democrática en nuestro caso) inciden, naturalmente, en
':-il lebe enseñarse, en «cómo» debe enseñarse y en la función otorgada al profe-!--=l- tn el oroceso. El profesorado cobra en la nueva coyuntura un gran protago-- s-. - '2 ro es simplemente un agente transmisor de contenidos acotadoi y:''=:i: cc''los; decide en el «qué» y el «cómo», ya que a él le corresponde concretar
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los objetos de enseñanza-aprendizaje: saberes científicos y su didáctica en función
de un alumnado concreto. En este nuevo contexto el objetivo es claro: el alumno debe
aprender a aprender sobre la base de saberes para contextualizar; métodos para ana-
lizar, criterios para actuar y valores que orienten las acciones anteriores.' Cabe destacar finalmente la constatación de un fenómeno que no debe pasar
desapercibido para los profesionales de la enseñanza, ni para los teóricos de la di-
dáctica de las ciencias sociales. Se trata de la progresiva importancia de los contex-
tos de enseñanza-aprendizaje no formales con referencia a las ciencias sociales. En
efecto, en la medida en que los cambios sociales han forzado una mayor beligeran-
cia educativa de los aparatos de la enseñanza, la dimensión instructiva ha perdido
importancia o se ha trasladado parcialmente a otros espacios, que son los encarga-
dos de explicar hechos y contenidos con una alta efícacia. Loi alumnos aprenden
historia y geografía en las aulas, pero también aprenden, cada vez más, a partir de
programas específicos de televisión o productos multimedia, a través del turismo es-
colar, gracias a los talleres o actividades que se planifican desde los museos; visitan-
do monumentos musealizados, o jugando con juegos informáticos de historia. La
historia y la geografía se aprenden, cada vez más, fuera del aula y ello, lejos de ser
negatívo, abre perspectivas insospechadas a la didáctica. A corto plazo lo que pueda
enseñar un monitor especializado o un maestro sobre un monumento, un museo o
un paisaje va a tener una importancia similar y ta enseñanza no formal va a ganar
protagonismo, y parece obvio que los profesionales de la enseñanza y los didactas
no deben ser ajenos a tales procesos.
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Primera parte:
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Las ciencias sociales en Ia ensenanza
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Diseños cu rricu la res en ciencias
socia les. ca racterísticas genera res
Modelos curriculares y ciencias sociales
Los diseños curriculares de ciencias sociales, de las etapas de primaria y secun.-
daria, desarrollados en el Estado español y sus autonomías, así como los apuntados
en diversos países hispanos, son el marco general que estructura el área de ciencias
sociales para ambas etapas a partir de. unos objetívos generales, propuestas de orga-
nización, establecimiento de contenidos, orientacion."r UiO¿.ticas y orientaciones y
criterios de evaluación. Se trata pues de indicaciones generales paia el conjunto de
cada etapa que permiten que los docentes establezcan p-"osteriormente diversos niveles
de concreción para responder, con más eficacia, a las necesidades o demandas de
los destinatarios últimos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. por decirlo de otra
manera, las administraciones educativas ofrecen ,n ,ár.o general que los docentes
deben concretar, teniendo en cuenta los criterios de evalua.lón qr. deben alcanzar-
se al finalizar la etapa.
El concepto dreo es muy polivalente y no debe confundirse con el de dísciptino omoterio: el área no es ni una disciplina ni una suma de disciplinas, sino que se afticuta
con lógica propía a partir de unos objetivos y unos contenid'os establecidos a partir detrts fuentes básicas:. epistemológica, psicopedagógica y sociológica (sociopolitica).
En este sentido, los diseños curricularei oe c¡encias sociales son propuestas
flexibles en las cuales.se contemplan distintos tipos de contenidos: conceptuales,
proccdimentales y actitud i na les.
Lm contenidos conceptuales y procedimentales tienen un carácter netamente
cientifico e instructivo, mientras que'los contenidos actitudinales relacionan los an-teriores cun la educación integral del individuo, en sus parcelas social e individual.
Todo ellos son, oddentementé, importantes y están su¡eios a evaluación.
En general los currículos parten de una voluntaá diversificadora, las ciencias
sociales se entienden en un sentido amplio. Historia, geografía, economía, sociolo-
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g.ía y antropología son las ciencias que, a menudo, se citan explícítamente aunquesrn concretar o imponer posibtes ari¡culac¡or.; ;;;; un pranteo interdisciprinar odisciplinar. se otorga un paper estructu.rant. , ¡á- lügrqfía y ra historia, y se pro_pone que las aportaciones de otras cienc¡as se in.or[or., [arcialmente a su discurso.Lo que sí que se explicita, en cualquier caso, es la'voluntad de dotar al alumnado
ff ,: iXlTil,T;:::' 
*'ceptua r, u n'basaje ;;t,d;üico y u n,n,,.o o.,a rores q ue
Por lo que respecta a las escalas-del objeto de estudio, tos díseños curricutaresmuestran también su voluntad diversificadoá .n .u*to a ros contenidos destacán-dose que éstos no inctuyen rotrm.rt. los que r. ..nirrn en el estauo'loÁo.su;eto vobjeto de las ciencías sociales. En este.r.ri¡do r. *p.rrn ros pranteamientos tradi-cionales, ya que er estadoqu.J, *rt¡rrdo, a pesaiJ. qr. argunas propueltas deinvolución progra.mática pudieran'hacer p.nrri .n'*.ro, reranzamientos con in-tencionalidad política' Asi cabe interpretar, por ejemplo, los íntentos de finales del
:,fJ.fiffi¿u.mentar 
er peso oe ta r¡¡sioria poritca J. E prn, tahto en primaria como
Pero a pesar de todas las resistencias y tentativas involucionistas los contenidospolíticos dan paso y se amplían con posibies y o;veisos panoramas: vida cotidiana,sociedad, producción, comercio, famiíia, mu¡er, ,ri*.rtr.ión, vida privada, etc., y enalgunos casos se r1lac1.o¡a.n con e;es transversales que intentan conectar con lostemas de mayor actualidad social. En este contexto de diversificación los conteni-dos autonómicos, en er caso der Estado españor, .oL1* protagonismo. La geografía,historia e historia del arte de las comun¡da¿es autonomas y regiones adquieren im-pbrtancia' se considera que ,n, J. r* runc¡onei ;. ú; centros educativos es ra dedar a conocer ta curtura propia de 
.ra 
socieorJ.r-qre se insertan. se argumentatambién dicho protagonismo'a partir de ja p;¡."r;gil'.rorrt¡rr,-., Jr-rlniiuo qr.los conocimientos seidquier., *.¡Lr de ro partic;ü;; ro generar y de ro concretoa lo abstracto; y lo.particulat y .orrcr.to ., .l medío en el cual se desenvuetve er in-dividuo' se entiende que la ránex¡Jn sobre la propia curtura genera capacidad decomprensión de otras. curturas y por eilo se pr;ñ;; una retac¡on diaréctica de romás particular a lo más generali'ui..r.rrr.
La geografía se concibe de fárma amplia, como análisis ecogeográficoque com-prende el territorio, las intervenciones ániropicai ioor. er v tai próutemát;as y si-tuaciones que eilo_pueda generar. No hay ,;, ;il¡ó; l¡¿runu por un determinadoparadigma geográfico' si bien las diversas referencias indican la votuntad de incor-
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La hístoria, como en et caso de ta geografía, se concibe de forma abierta, sinuna opción exprícita por un determina.dá prrro¡g*, i"r..ogi.ndo ras más diversasaportaciones' En cualquier caso se entien'de t, ñ¡rtár¡, desde una visión totaliza-dora, es decir, que debe o.rprrr. oe- ra evoruc¡or-iirnrrormación en er tiempo dediversos objeros de estudio. b. pon. er é,nfasis .; ;; l;, aspectos metodorógícosde las disciprinas también r"rrrn-prrte de rr, .ontÉnioo, qr. hay que trabajar. En
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ra refrexión v .ono.i,i.nlo o. r,,;;i;i";üías der
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Por lo que respecta al marco psicopedagógico hay amplio cons€nso respecto aque las opciones y estrategías constructivístas Jeben .rta pr.r.ntes en el plantea-miento de la enseñanza-aprendizaje de la geografía, historia y ciencias sociales: en-tender el aprendizaje como ,n pto..ro de cánstrucción, propiciar un aprendizajesignificativo y tener en cuenta los preconcepto¡,de los alumnos.
0bjetivos generales, contenidos y or¡entaciones
didácticas
.Los 
obietivos g.enerolesque pretende el área son de carácter terminal, deben con-seguirse al final de las etapas y se expresan en forma de capacidades que deben asu-mirse' En general, los diseños curriculares explicitan objetivos generales del estilo delos que enumeramos a continuación:
Al finalizar ra etapa primario, er arumnado debe ser capaz de:1' Saber utilizar diversas fuentes de información directa e indirecta, para ad-quirir la información que re interesa, procesándola, interpretár;;l; y ex_presando sus resultados mediante diveisos lenguajes.2' Formular preguntas e hipótesis, llegando , .on".lriiones o generalizaciones
a partír de temas próximos conocidos o concretos.3. Orientarse y desplazarse en el espacio a partir del cuerpo, de otros pun_tos referenciales del entorno y de códigos usuates oe ripiesentación delespacio' Reconocer y expresar el espaciá utilizando diferentes *port., vtécnicas.
utilizar, para referirse al tiempo personal y al cronológico, aquellas nocio_
nes comúnmente utilizadas para medirlo, yentend.r.Jrr..trmente los ins_trumentos con que se representa la cronología. Demostrar haberse iniciado
en la comprensiÓn del tiempo histórico y dé algunas de las características
de las grandes etapas de la humanidad.
Tener un conocimiento de sí mismo en interacción con er entorno geográ_fico e histórico. Emitir juicios críticós y constructivos ante diferentes si-tua.ciones y problemas, tanto del entorno más próximo como de otros másalejados en el espacio o en el tiempo.
Aplicar el vocabulario específico a'dquirido con ra finaridad de describir y
analizar aspectos del entorno geográiico, histórico y social y de sus relacio_
nes, referentes tanto a la realidad fróxima conocida como a otras situaciones
alejadas.
Reconocer y explicar acontecimientos, lugares, símbolos, monumentos, per-
sonajes, institucíones del pasado y del presente, definidores de la geografíay la. historia de la propia .orrridrd y o. ,, rearidad sociar, territoríat ynacional, que le permitan identificarse con la colectividad del propio país.
Reconocer, valorar y cumptir las normas sociares reracionadas con er respetoa si mismo y a los demás, y aquertas que reguran ras reracion* y ta convi_vencia entre la diversidad de grupos qr. .oñfiguran ta propia comunidad.
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I' Conocer y respetar tos derechos humanos, ejerciendo ros derechos y debe_res democráticos en sus actuaciones. ---',
10' Valorar el medio ambiente a partir de los conocimientos adquíridos, consi-derándolo en sus dímensiones naturales, histórico-artísticas y estéticas.
Ar finarizar ra etapa de secundo rio obrigato,o er arumnado debe ser capaz de:1' lnterpretar 
Yj^tlttt.ltar un espacio determinroo ,t¡l¡.rrdo diferentes téc-nicas' y realizar una lectura córrecta de diferentes espacios representadosmediante diversos tip.os de registro 1*rprr.lrrr.r, croquis, fotos, etc.).2. Entender v utitizar distintas irt.goriri t;;úr;r¿r: orientacíón (pasado,presente y futuro), posiciones relati-vas (rr..r¡án, Jriultaneidad), duraciones(acontecimíento, períodos coyunturares, períoios estructurales) y medida(unidades temporáres, ti.*pá'y cronorogía históricaJ.3' Localizar, clasificar, interpretai y críticai oo.rr.nios o fuentes de infor_macién dírectas o indirectas, apricándorr, .i.ririio u. una determinadatemática o a la resolución de pioblemas.4. sistematizar y ordenar, medíante diferentes tipos de registros (gráficos,estadísticas, cuadros, fichas, audios, .t..), iár-[Jás outenidos medíantedistintas fuentes de ínformación.5' ldentifícar algunas.d.t l9t principales causas que motivan una determinadasituación o hicho. rrirtoii.o v-il .onr..uencias que pueden derivarse deuna situación, acción, hecho h¡rtor,.o, etc. determinados.6. Entender que ta estructura y dinámica O. l, 
"r.iOrl soc¡eOaO y territoriospropios, así como de otras sociedad-es y espaciof *n,.1 resultado de proce_sos históricos en los que inciden múltiples fa.t*;7' comprender puntos de vista, formas.de vida y códigos morares distintos deros habituates der área curturai occidentrl, ,.Lt¡rúr',ioo diferencias y varo_rando las aportaciones de otras áreas curturares. tguriment., ha de ser capazde situarse en er punto de vista o. ¡r, p.oonri oÉáiro, ti.*pos o rugares.B' Expresarse con un vocaburario especirico v prop¡, o. ü, .¡enc¡as socíates, uti_
^ FÍolo con precisión y rigor.9' Establecer modelos o conckisiones generales a partir del análisís de diferenteshechos o situaciones particulares. '
10' criticar cualquier fenÓmeno, actual o hístórico, relacionado con las socie-
ffff:Jr§,§:il'ffJl' 
o',prn, arsumentando ros motivos, op¡n¡on.r-v
11' lncorporarse de fgiT? activa, participativa, democrática ycrítica a ra curtu_ra, la sociedad civir, ras institucione; d11o.r¿t¡.ri"v Ia rearidad der país,utilízando er anárisis y el conocimiento der territorio y ra historia.12' Respetar y defender, en ta meo¡ia de sus poriuirioriás, er patrimonio cur_tural, histórico-artístico, medioam.bientar, .t.., J.lr' propía comunidad,
;;ffi,:i[lxasjmismo 
su soridaridad con .r priri*or;Jv ra curtura de otras
13' Valorar positivamente ra correccíón y er respeto en todos ros ámbitos derelación entre personas e instituciones.
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l,[. Establecer hipótesis de trabajo y, a partir de un modelo de interpretación,
poder deducir su validez en casos, situaciones o hechos particulares
15. Relacionar e interrelacionar diferentes conocimientos adquiridos, informa-
ciones y expectativas diversas en la interpretaciÓn de situaciones, hechos o
acontecimientos de la actualidad y de la historia del pais, asi como los que
impliquen otras naciones, pueblos o territorios.
l-os curriculos también explicitan bloques de contenidos de hechos, conceptol sis-
temas conceptuales; de procedimientos y de actitudes,,valores y normas. La enumeración
de los contenidos no implica, necesariamente, un orden cronológico en su desarrollo.
La manera en que pueden combinarse u organizarse los contenidos puede ser
muy diversa. Las unidades didácticas pueden proponerse a partir de los contenidos de
un determinado bloque, o agrupación de contenidos, pero esa es una de las opcio-
nes, también pueden plantearse unidades didácticas a partir de distintos bloques o
con una intención más disciplinar seleccionando y agrupando contenidos de dife-
rentes bloques.Buscando un símil significativo podríamos decir que los contenidos
son una éspecie de buffetlibre, hay platos diversos pero no ilimitados, el menú puede
seleccionarse en orden y contenido... Podemos elegir un menú clásico, pero nada im-
pide empezar por el postre, o primar las legumbres o las carnes; podemos comer más
o menos, según nuestras características y necesidades. En cualquier caso, sí que hay
una exigencia y es que deben alcanzarse un mínimo de calorías/proteínas y un mínimo
de equilibrio y ello se regula, de entrada, con los objetivos generales, y de salida,
con criterios para la evaluación.
Por lo que respecta a las estrotegios didócticos,los diseños curriculares con-
temporáneos, de acuerdo con los presupuestos constructivistas, se mantienen en una
cierta amplitud. Estrategias expositivas, de indagación o proyectos de investigación
pueden tener igual validez siempre que propicien un aprendizaje significativo. Con todo
hay que ser prudentes al respecto ya que el fin (aprendizaje significativo) no debería
justificar los medios, ya que medios y fines no son, obviamente, independientes. En
este sentido el constructivismo ni debe ni puede ser una coartada para justificar es-
trategias basadas exclusivamente en un estilo directivo y memorístico, por ejemplo;
ello quiere decir que los duros avances que ha protagonizado la didáctica desde los
tiempos de la Escuela Nueva deben tenerse en cuenta, ya que son un activo no sólo
importante, sino imprescindible. La conjunción de diversas estrategias en sintonía
con el objeto de estudio que debe tratarse, la organización del alumnado en diversos
tipos de agrupamientos (gran grupo, pequeño grupo, grupo coloquial), así como la
selección y utilización adecuada de materiales didácticos (biblioteca de aula, mate-
riales de investigación y consulta, libro de texto, juegos, dossiers, fichas de observa-
ción, etc.) son opciones que el profesorado deberá valorar y meditar en función de
objetivos, necesidades y posibilidades.
Los diseños curriculares dan orientaciones y criterios de evoluoción para el
alumnado, dichos criterios acostumbran a ser algo más que orientativos y se con-
vierten en prescriptivos en tanto en cuanto los alumnos deben ser capaces de asu-
mirlos al finalizar una etapa. En consecuencia, son un referente importante para la
organización de los ciclos y el planteamie nto de las unidades didácticas.
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Los currícutos suelen ser explícitos cuando señalan sobre qué debe centrarse laevaluación, sobre lo que debemos evaluar:
' El conjunto de las actividades realizadas por los estudiantes índividualmente
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. La programación trabajada en clase.. Las relaciones de cominicación y participación.
' Los aspectos de estructura interna d.l ..nirálle'obstaculizan la participaciónrear de estudiantes y enseñantes en er pro..ro .oucativo.
La finalidad de la evaluación del alumnado es que cada arumno y arumna conoz-ca qué ha aprendido así como los factores que favorecen su formación, para aprendera analizar y reflexionar sobre su práctica y su evolución.
Sin embargo' la evaluac¡ontamb¡en es rltiipara reorientar la actividad del pro-fesorado y la administración, y, qr.'p.rrite la reflexión sobre ta investigación delprofesor y der equipo sobre tá pra.ii., y desaráro-J.i .rrrcurum. La evaruaciónfavorece la observacién en .r ..Ái, ie aspectos estructurales de funcionamiento in_terno que obstaculizan la acción educativa. La evaluacián'.yro, a que tos implicadosen la realización de un proyecto curricutar urrqr.n ,iternat¡vas a las deficiencias enla puesta en práctica' Por ío qr.-i.rf..ta a la administración educativa, la evalua-ción permite que pueda r.rpono.rá¡rr.n."o;¿roo'qr. ¡, evorución det procesoeducativo pone de manifiestb. Resum¡endo, ra runc¡án á. l, .rrlración es fomentarla toma de conciencia de ros qu. pr.ti.¡pan en ,, páv.* educativo y promover raadopción de decisiones eficacis asumidas.
Por lo que respecta a tos recursos para la evaluación, los currículos estable-cen una amplia gama de posibilidades a criterio o.¡ pioi.ror: observación y análisis
lÍ rt:ifJlo 
de clase de los 'l';;;;, pruebas orarei f eicritas, entrevistas, er dia-
Fu nciona lidad socia I
de las ciencias sociales
El área y sus antecedentes
Los diseños curriculares de primaria y secundaria ponen en juego el desarro-.
llo de una nueva área: ciencias sociales. Lo que la define básicamente son los ob-
jetivos o capacidades que se pretenden alcanzar a partir de unos contenidos. Como
hemos señalado anteriormente, un área no es estrictamente una suma de saberes
procedentes de distintas disciplinas, si bien buena parte de los contenidos proce-
den de un conocimiento disciplinar y científico de la realidad. Por decirlo de otro
modo, lo que identifica al área no es un estructurante disciplinar sino la coherencia de
los contenidos propuestos en función,de unos objetivos establecidos a partir de cri-
terios sociológicos, psicológicos y epistemológico-disciplinares. Ni que decir tiene
que los saberes disciplinares tienen una importancia fundamental, ya que ellos son
los que nutren y dan lógica a los contenidos. No podría ser de otra manera, una en-
señanza planteada a espaldas de la coherencia científica no tendría ningún sentido
en nuestra sociedad.
La opción dreo es una nueva propuesta que en el Estado español contaba con
una cierta tradición en primaria y constituía una novedad en enseñanza secundaria.
El área de ciencias sociales recoge la experiencia que en el Bachillerato Unificado
Potivalente habian protagonizado las disciplinas de geografía e historia, y que en la
anterior Educación General Básica habían tenido las denominadas ciencias sociales;
ín otvidar la experiencia de la Formación Humanística de la Formación Profesional.
En oralquier caso, el nuevo planteamiento no supone una ruptura radical con res-
pecto a la tradición de geografía e historia de secundaria y ciencias sociales de EGB,
ino una anolución y diversificación que facilita, por una parte, recoger experiencias
y herencias anteriores, y por otra, incorporar de manera flexible nuevos saberes que
hactn pmible responder con eficacia a los retos del mundo contemporáneo. Además'
ta nuora opción permite al enseñante abordar directamente objetos de estudio geo-
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gráficos' históricos o sociales sinqulares (problemas de actualidad, fenómenos re_cientes' fenómenos locales po.o .óno.idos, etc.) .án ino.p.ndencia de que tas disci-plinas referentes se hayan ironunciado sobre .íl* á hryrn aportado conocímientossobre sus características' En este sentido .l pr"r.iár puede tratar dentro de los már-genes del currículum del área la última pál.rri., ientífica, el conflicto social deactualidad' el fenómeno atmosférico singurai;.-i; semana o er tema poríticomundial del momento' Dicha aproximacion ,r "üd; de estudio forzosamente sehará de manera.directa, ya qr..ro h¿brá poricion'r*ientos científicos, ar respecto,que puedan utirizarse como referencia- si; .;;;;gá,"r¡.rpre se deberá utirizar unmétodo coherente de explícación yanálisis que ,oráll*.nte se fundamentará en rasestrateg ias metodológicas discipl¡na res.
El nuevo contexto demanda, eso sí,.una ruptura con respecto a argunas de rasfuncionalidades que tradicionalm.nt. hrbírn t.rii" i, geografía y la historia en la en-señanza' La función ideológica que había or¡entaJo eJtas disciplinas, centrada en laexaltación de la historía pofítico-r¡t¡tr, y.de la g.ogrrii, descriptiva al servicio del re-forzamiento de la imagen del estaJá-nr.ión, u.ü. qí.orr definitivamente arrinconadaen favor'de planteamientos científicos que contribuyan funcionalmente a la formaciónintelectuar v cívica de ros ciuoa¿anos. En efecto,i, g;ürrria y ra rrilñ;;.ron ya apartir del siglo xx,materias singulares, tanto en ra e-nrñ anza primaria como en ra se-cundaria' En aquelperíodo los-nuevos proyectos de estado-nación europeos, dirigidospor las burguesías o facciones de ellas, pugnaban por estabilizarse como unidades demercado, como mercados «nacionaresr. teñgrre ., arant, que er concepto noción espolisémico y que puede entenderse en una vertiente cultural (trad¡.i¿; ,l[}*r) o po_lítica (tradiciÓn francesa) no n...rrr¡rrente coincidentes en el tiempo y en el espacío.A nuestro juicio la nación es un fenómeno básicamente cuttural, y por esta razón uti-lizamos comillas cuando hacemos referencia a la «nación» en sentido político. En et casodel Estado español.el protagonismooe la construc.¡án o.l estado-nación recayó en laburguesía terratenjente y.fi-nanciera que no erar al fin y al cabo, más que la transmu-tación de los grupos dominante, .n .i antiguo leg¡rr;rl i, .r.r* burguesía industriarno tuvo capacidad suficiente para ímponer sus criterios.
En este contexto ra geografíri t, historia,rri.il, una función anómara, pre_namente «educadora» po.r cierto, que no pasaba por ra instrucción basada en unasciencias' sino por la inculcac¡ón de Jetermínados valores chauvinistas, androcéntri-cos y de conservadurismo sociat, o ro que es ro mismo, por ra «educación» en esosvalores' La historia.se utilízó para legitimar el .rtriá-nr.ión como t¡na realidadexistente desde tos tiempos más remotás, inculcar prtiiotir*o cíego y difundir tos va-lores de los grupos sociarmente dom¡nanto ,.rí.to'l'il propiedad privada y a Iajerarquía social' Al tiempo, r, g.ogirria justificab, loi ri*¡t.s det estado y regionarí-zaba o reducía a fotclore cuatq"uiei Jiferencia culturar, tingüística o nacionalitiria. Enel naciente Estado españor ros intentor d. ñ;;.r'rrr'.,]nura única supusieron unafuerte erosión para la riqueza .rltrrrt'v lingüística o. üiá¡r.rentes formaciones cul-turales agrupadas en er estado, ,orn.tidrt; ;;;;.;tl"presion acurturadora. Argu_nos estados potentes como Francia consíg.uieron pre.ii.J*ente eliminar situacionesculturales diferencialtl: El .ontopaitida, la debir¡'orJ.rtrr.turar der Estado españor,durante la segunda mitad o.r rigii ;,x y ta prim.r, J.i*, es una de ras razones que
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explican los desiguales resultados del intento- Este 
panorama y estas funcionalidades
erán oddentes piácticamente en todos los estados europeos'
La caida del antiguo régimen y el desarrollo de los estados 
liberales implicaba
la aparición de nuevoi ,prráto, estatales, entre ellos la enseñanza 
pública' más o
rn€nos controlada por el estado, y en ella unas determinadas materias 
contribuian
eficazmente a dar cobertura al desarrollo y cohesión de los nuevos 
proyectos del
mismo. Esta concepción ideológica de una historia 
y una geografía al servicio del es-
tado-nación perduró durante mucho tiempo e inciuso se 
ha proyectado con más o
menos matices hasta nuestros días. 0bviamente la geografía 
y la historia también se
utilizaban para legitimar y perpetuar un determinádo orden social 
basado en desi-
gualdades extremas. ruo úay qle olvidar, en cualquier caso, el carácter 
profunda-
mente androcéntrico que vártébraUa estas materias. 
En efecto, la mujer era la gran
ausente, a excepción de algunas mencionés poco menos 
que folclóricas (algunas san-
tasy algunas reinas). Así, É mujer, que ha ejercido como coprotagonista 
de.la histo-
ria, y que ha tenido un papel absolutamente fundamental en 
la configuración de la
sociedad y el desarrollo económico, era absolutamente 
ignorada y relegada'
La historia y l;;;"gtrfía, ciencias que se ocupan del devenir de las sociedades
en el tiempo y en .i ápilo, no se impartían en su dimensión científica' no se 
ense-
ñaban como ciencias, sino que .rrn pá.o más que relatos cerrados 
que debían acep-
tarse monoliticamenie y .n lo, cuales el estado se convertía en sujeto 
y objeto' Por
otra parte el desarrollo científico de la geografía y la historia 
tenía obviamente sus
límites y giraba,.o*o no podía ser de olrrhrn.ta, en torno al estado como 
sujeto
del momento histórico. Por decirlo de otra manera, eran disciplinas 
inmaduras desde
el punto de vista científico y mantenían una fuerte dependencia 
con respecto a la
ideología política o social. Esta concepción acientífica implicaba 
ciertamente una co-
rrelación muy directa con una concepciÓn de la. didáctica 
de carácter unidireccional
y magistocéntricol Frente a un conjunto de anécdotas arbitrarias' indemostrables 
o
simplemente falsas el alumnado no tenía otra opción que la 
memorización' y el maes-
tro o profesor ciertamente pocos recursos podÍa utilizar más allá 
del relato'
Esta concepción ideológica y «utilitaria», para el estado' de 
la geografía y la his-
toria como disciplinas escolaies fue duramente criticada, a lo 
largo del siglo xx' en el
marco renovador Je la Escuela Nueva. El empeño de esta corriente 
de fomentar una
instrucción-.pr.náirrje útil para la vida implicó redimensionar la historia 
y sobre
todo la geografia. Ei efecto, el desarrolto áe la geografía posibilista/regional 
(en
Europa) tuvo una no desdeñable proyección escolar en sintonía 
con los presupuestos
dc la Bcuela Nueva. El estudio de la nregión» (como unidad 
geográfica y cultural) en
toda sr¡ complejidad y variables, el trabá'jo de campo, las excursiones' 
la observación
dirccta y, en suma, el desarrollo de la dimensién metodolÓgica 
de la geografía co-
Faron importancia. lndirectamente la geografía regional, también 
preocupada por
b dirmrsión histórica del territorio, redundó en nuevos planteamientos 
escolares con
frspccto a la historia: humanización del paisaje en el tiempo, evolución 
histórica re-
girel obecrvación directa de restos patrimoniales y,monumentos'
cm todo, b logros de la Escuelá Nueva fueron limitados' A pesar de que el mo-
\itilrto cursfuó una proyección considerable no se extendió de manera total a los
s¡tt1nas & enseñarua europeos y americanos' ya que en primera y última instancia 
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conizaba la formación de ciudadanos. con criterio. Tal opción incomodaba a los grupossociales poderosos y a los mismos estados que no .r,rirn i¡r;;;r* il.lunciar a ramanipulación, en provecho propio, der potente ,pr;;i;;r"pagandístico que constituíala enseñanza' Por decirlo de'otrá manera, la uescuela traáicional, siguió imperando ma,yoritariamente alentada y mantenida por los poderes más conservadores. En el Estadoespañol' por otra parte, los presupuestos de la Escuela Nueva lograron un ímpacto con-siderable en el marco de la it República, período de renovación social y política. En esteparéntesis se generatizaron las experíencias de movimientos pioneros de la renovacíón,como las que décadas antes habían iniciado, con inciden.i, lir¡tro., la tnstitución Librede Enseñanza o er potente movimiento de Escuera Nueva en cataruña.
La hístoria y la geografía escolares continurron .n sus presupuestos tradícío-nales de transmisión del áiscurso-relato al servicio Jet estauo-nación, encajando demanera desigual los progresos científico.s.y pedagof i.o, que al margen de ellas seoperaban' Es decir, siguieron sin transmitir prioriiañamente saberes i metodologíacientífica' En el Estado español la situación de fosílización de ambas materias en pre-supuestos político-propagandistas fue evidente a lo larqo de la dictadura lanquistay hasta la generarización de ra Ley Generat ;. Ed,r;;jo, o. 1920.A lo largo d1 l9s.año¡ sesenta y setenta la consideración como materias escolaresde la geografía y la hístoria en Europa y de los Estudios sociales en Norteamérica co-menzaron a acusar una fuerte crisis- Por una parte la función iu.orogir.d;r, ,. .on-vertía en anacrónica por momentos, pero además era cada vez menos necesaria ya quelos nuevos y potentes medios de comunicación de *rsas trrndamentalmente Ia televi-sión) adquirían hegemonía en tos procesos_de ideologizacion. por otra, .t J.n.i.nt. yobsoleto desarrollo.didáctico de la geografia y, sobre-todo, de'lahistoria contribuía adepreciar las materias frente a otras de carácter más utilitario e instrumental. Todo elloenmarcado en un contexto de eclosión deJ consumismo en el cenit de las socíedadesindustriales occidentales, y de fe en el crecimiento ilimitado. En tal situación el cultociego al desarrollo tecnocientífico se entendía como incompatible con et desarrollo delas denominadas «humanidades». Por otra parte el discurso basado en el estado-naciónentraba ya en fase anacrónica. Los estados continuabrn ii.rao un marco de referenciade tradicíón decimonónica; pero habían dejado. o. ,., ,u;.tos principales del procesohistórico' La internacionalización del mercaáo, de ra porítica, la aparición de organiza-ciones supranacionales y la generalízación de ,n, nr.u, tipología de conflictos (Gue-rra Fria' descolonización, eic.); así como la crisis de determinadas ideologías y laaparición de nuevos movimientos socíales y políticos .orrigurroan un nuevo panora-ma, que no podía expricarse más que parcialmente en marcos estatares.
En este contexto las humanidades se consideraban como disciplinas poco útiles yde nula aplicabilidad en la vida cotidiana. Por tanto pasaban a ser consideradas comoaspectos superfruos o comprementarios en ra enseñrnr, f u función ib, ñ;;ás a¡ádel baño cultural elegante, con lo cual eran susceptibles de ser reducidas en cuanto apresencia y protagonismo' se iniciaba, en consecuencia, un proceso de «mari*ización»(conversión e,, «r¡¿¡ia_s¡) que provocJa ras secueras que todavía padecemos.La crisis de la función ideolog izadora se desarroliá o. ,-nrnera inversamenteproporcional al desarrollo de los meáios de comunicación de masas. En efecto, en ramedida en que nuevos y poderosos medios, como la telev¡síón, ganaron espacio, en
122
ellos radico la auténtica función ideologizadora-culturalizadora en cuanto a la trans-
mbión y propagación de valores (respeto a la propiedad privada, sumisión a las je-
rarquias sociales o políticas, sumisión al marco estatal, belicismo, consumismo,
comprtencia, etc.) Cuanto más poderosos se manifestaban los medios de comunica-
ción menos necesaria se hacía la acción ideologizadora de determinadas materias en
la escuela. Por otra parte, como hemos señalado, el obsoleto desarrollo didáctico,
basado en la clase magistral y la memorización de discursos patrioteros y caducos, no
solo no ayudaba a comprender un mundo cambiante sino que contribuía, también,
al inexorable proceso de «mari-ización» de la geografía y la historia. Nadie discutia
abiertamente la presencia de la geografía y la historia en las aulas, como nadie dis-
cutía la presencia del dibujo o la música. Sin embargo se entendía que eran asig-
naturas de segundo orden frente a otras más prestigiosas o consideradas más
utilitarias: matemáticas, ciencias naturales, física y química, lengua, idiomas «moder-
nos». Las aportaciones de la historia y la geografía iban poco más allá de un «baño»
cultural que no hacía daño a nadie.
A pesar de todo, el desarrollo de nuevos paradigmas científicos en el campo de
las ciencias de la educación, de la psicología, de la geografía y la historia contribuyó
a una cierta puesta al día de dichas materias en el ámbito de la enseñanza.
Para completar la perspectiva debemos tener en cuenta, sin embargo, que a
partir de la posguerra de la ll Guerra Mundial surgieron con fuerza los paradigmas
tecnológicos en enseñ anza a caballo del conductismo y el neopositivismo; neopositi-
vismo que también cobró fuerza en los replanteamientos de la geografiay la histo-
ria y singularmente en la denominada geogrofío teorético y la historio económico.
Las nuevas corrientes fueron parcialmente beneficiosas para la geografía y la his-
toria escolares, sobre todo en los países del ámbito anglosajón, ya que implicaron la
diversificación hacia planteamientos más científicos de dichas materias y un replantea-
miento de los aspectos metodológicos. Algunas de las innovaciones que en didáctica
de las ciencias sociales se operan en el conjunto del Estado español a lo largo de los
setenta vienen directamente de las inquietudes metodológicas surgidas en el con-
texto neopositivista anglosajón. Así, pueden incluirse en este contexto experiencias
como el «13-16» para la iniciación a la historia; el intento de introducir juegos de
estrategia y simulación; los problemas y la sistematización del aprendizaje de la car-
tografía. En España las corrientes de tecnología educativa se abren paso y en cierta
manera inspiran la gran reforma de 1970, que pretendía adecuar el sistema educativo
español a las nuevas necesidades sociales y económicas desatadas por la tardía in-
dutrialización de los sesenta. La enseñanza primaria se estructura a partir de la EGB
v la secundaria en dos redes (segregadoras): BUP y FP. En la concepción de la nueva
primaria (EGB) la influencia de los llamados estudios soc¡o/es norteomericonos se
ttact patente, ya que una nueva área, denominada «ciencias sociales» rompe la tra-
dación disciplinar y substituye, sobre el papel, a la geografía y la historia. En el BUP
se mntienen las disciplinas de geografía e historia y en FP se produce también una
fisfxr en la denominada formoción humonístico.
er b pñtctica poco cambia con respecto a la mentalidad disciplinar tradicional.
B irpcto neopc¡tMsta en la geografía e historia que se imparte en las aulas espa-
ñob rs dctil. las cuestiones de método apenas se renuevan y lo que podríamos deno-
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minar porodigmo magistocéntricoy memorísticosigue ímperante, eso sí con una ma-tización importante: los contenidos ideológíco-polííicos tienden a diluirse y diversífi-
carse' En este contexto, y a lo largo de los setenta e incluso los ochenta, las nuevas y
diversas corrientes geográficas e históricas impactan de manera desigual en el plantea-
miento de las materias (geografía teorética, historia cuantitativa, historía totalizado-ra' nouvelle histoire de los anales, historiografía marxista, geografía radical, geografía
de la percepción, geografía humanista, etc] sin alcanzar parcelas diáfanas de influen-
cia, pero contribuyendo, en cualquier caso, a una cierta renovación, sobre todo en loreferente a los contenidos conceptuales. Contrariamente, la herencia de la Escuela
Nueva o Activa tiene. un cierto vigor, ya que en buena parte sus planteamientos siguenteniendo una posición medular en los movimiento, d'. renovación pedagógica y suspresupuestos encajan bien las aportaciones de los nuevos plantearníentos-díicíplinares
así como los de la psicología genética que alcanzan en este período gran desarrollo.
En la práctica la nueva denominación utílizada en EGÉ, crenc ¡á, ,orioirs, signi-fica poco ya que los programas ministeríales concretan la pretendida ínterdisciplina-
riedad en programas más o menos tradicionales de geografía e historia. La supuestaincorporaciÓn en un contexto interdisciplinar d. nueías"materias como antropología,
economía, sociología, etc. no deja de ser una declaración de buenas intenc¡ones.
Respecto al BUP Ia coherencia disciplinar se mantiene, además, explícitrr.nt..
Diversas son las razones que explican la pervivencia disciplinar iradicional en EGB,a pesar de la denominación de ciencias sociales, entre eltas la m¿s i*portrni. y que rrayque destacar es la falta de experiencias previas, de tradición escolaiy u. ,en.*ión di-
'dáctíca disciplinar por parte de algunas de las materias que se querían introducir.
En cualquíer caso el nuevo marco que establece la LGE en lo que ,.rp..i, a EGB
es beneficioso y es aprovechado por los movimientos de renovación pedagógica. Laspropuestas oficiales son solamente orientativas y ello permite que tbs máeitros ¡n-novadores puedan adaptar con más o menos ,oltrrc progrr*r, diversificados. por
otra parte las directrices ministeriales ponen un cierto énfásis en el aprov..r,r*¡.n-to y conocímiento del medio, en sintonía con las concepciones de la psicología ge-nética' Las consideraciones de Piaget implicaban el método por descubrimiento apartir del aprovechamiento del entorno, como mínimo enel denominado período delos operocrones concretas y en los momentos de transición hacia las o'peracionesabstractas' Por primera vez la geografía y la historia locales o incluso ,.tionrt., onacíonales, y entiéndase en este cáso las historias de las nacionalidades histórícasdel Estado español, pueden introducirse en la enseñanza, si no por la puerta grande
sí al menos por Ia ventana de los estudios de entorno.
En cualquier caso los cambios de la reforma de 1g70, considerados globalmen-
te, no son suficientes para la geografía y la historia. Como hemos señalado anterior-mente el peso de la tradiciÓn «tradicional» es muy fuerte, los planteamíentos siguensiendo insuficientes para responder a los desafios de la épfca y el aparato metodoló-gico didáctico sígue siendo obsoleto. Las ciencias sociales, reducidas por el ministerioa geografía e historia, siguieron siendo percibidas como una matería de escasa o nulautilidad más allá del barniz cultural. Paradójicamente la denominación crencros so-cioles se convirtió en bandera de progreso y reivindicación, ya que los movimientos derenovacién y sectores más activos pensaron que las dificultades del área radicaban,
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precrsamente, en que no había un auténtico desarrollo de las ciencias sociales que su-
p<rara la geografía y la historia «tradicionales». Naturalmente no se trataba, ni se
irata, de un problema de voluntad o de definición previa sino de posibilidades. En este
contexto el espejismo de unas ciencias sociales interdisciplinarias y redentoras, como
norizonte de resolución de los problemas del área, se perfiló como una ilusión sin de-
masiadas bases (poca experiencia interdisciplinar desde el referente cientifico) y hasta
cierto punto peligrosa (poco fundamentada y sin experiencias previas).
Límites disciplinares e interdisciplinares
Los procesos de reforma educativa que en el Estado español empiezan a desa-
rrollarse a lo largo de los ochenta y toman cuerpo durante los noventa acusan, ob-
viamente, la herencia de la situación anterior por lo que respecta a la problemática
de las ciencias sociales. En primaria (6-12) se opta por fusionar en una sola área de
experiencias el conocimiento del medio natural y del medio social. A su vez la nueva
etapa de la Enseñanza Secundaria 0bligatoria (12-16) incorpora dos cursos que ante-
riormente habían formado parte de la Educación General Básica, el 7." y el 8." (ahora
primer ciclo de enseñanza secundaria obligatoria), a su vez integra los dos anteriores
cursos de 1." y 2." de BUP y FP (ahora segundo ciclo de enseñanza secundaria obliga-
toria). En los sistemas anteriores el período 12-14 se planteaba bajo el signo inte-.
grador de las ciencias sociales mientras que en el BUP se mantenía la división
disciplina¡.1 lLas propuestas curriculares optaron por una solución intermedia: crear
una sola área para el conjunto de la enseñanza secundaria obligatoria: ciencias so-
ciales, geografía e historia. Con la nueva denominación se mantenía abierto el hori-
zonte interdisciplinar a la vez que se intentaba destacar el papel estructurante que
podían seguir teniendo la geografía y la historia, sobre las cuales se insiste acerca
de su tradición en la enseñanza y su capacidad integradora. En'cualquier caso el
planteamiento de un currículum adaptado por cada centro permitía, sobre el papel,
múltiples posibilidades de concreción: disciplinar/multidisciplínar o interdisciplinar a
partir de un papel vertebrador de la geografia y la historia.
El debate sobre el enfoque disciplinar o interdisciplinar en el momento de plan-
tear situaciones de enseñanza-aprendizaje resulta hasta cierto punto falso y distor-
sionador. Cualquier posición apriorística al respecto puede resultar gratuita, ya que
el prúlema debe resolverse en un marco de acción; una cosa es lo deseable y otra lo
pqi¡bl€- De entrada los planteamientos interdisciplinares son escasos y limitados en el
m¡¡roo de la investigación de las ciencias referentes. Tampoco hay un críterio con-
scnsrado aoercí¡ de cuáles son o no son las ciencias sociales; las opiniones y los cri-
ttrirls *ientíficosr son diversos. Sin ir más lejos, los criterios de la UNESCO dejarían
ñ.Ea dc 16 ciencias sociales tanto a la geografía como a la historia. En cualquier
cacq s¡ Gm un criterio amplio entendemos que las ciencias sociales son todas aque-
[as qt estr¡dian a los humanos en sociedad y en relación con el territorio, obten-
üiiIrIIs un amplio conjunto de ciencias-disciplinas cada una con sus propios
rnctodrls y tradiciones El objeto de estudio genérico de todas ellas viene a ser más
o rnerx¡s d llisno (bs humanos en sociedad y en relación con el territorio) pero cada
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una de ellas lo hace desde su propía lógica y utilízando una metodotogía diferencia-da y propia' cada una tiene süs tim¡tes"o¡r.¡pl¡nr*tf tos estuoios multi o pturidisci-plinares no son fáciles, e incluso en ocasiones no son necesaríamente útíles. Todo ellono es incompatible con el fluido trasvase de aportaciones y saberes entre las dístin-tas ciencias socíales' cuando una ciencia. ¡rt.g?, rrt ,porta.iones de otras, en tornoa un determinado objeto de estudío,,suele ha6e*n [ro..ro de adaptación o reade-cuación' Así, por ejempto, los arqueólogos utilizan, I.,.nroo conceptos procedentesdel campo de la.antropología y ia etnótogía (tribu. cün, magia, etc.) para explicitaralgunas de sus interpretaclones- Er ,ro á. irr.r..rr.eptos puede parecer frívorodesde er punto de vista det antropórogo, pero ,o .rü'orda de que a pesar de ras rí_mitaciones e imprecisiones ayuda at eitablecímientoie un lenguaje común entre lasd íferentes discipl inas socia les.
La transposicién de la problemática al marco de la enseñanza es clara, ya quesi en el ámbito de investigr.ión de las disciplinas reÁi.nt., los puentes disciplinareso multidisciplinares son difíciles, y las metodologías diversas, cualquier intento en elmismo sentido y en el marco oe ia enseRanza-apiendizaje institucionalizada forzosa-mente tendrá también dificultades de coherer.i, ;i;lológica y científica. Dicho deotra manera: sobre el papel es difícil hablar a. ¡nt.ro-ú.iplinariedad en la enseñanzaen tanto en cuanto el desarrollo interdisciplinar .n .iJ*u¡to epistemológico y de in-vestigación científica de las disciprinas referentes es muy Iimitado.si entendemos que una de las funcion.r *.orirr.s de la enseñanza radica enuna formacíón científica (y entendemos que la formación científica, por definición,es básicamente humanista) ra enseñanrr-.pr.nJ¡;r;;;" puede prantearse en nin_§ún momento al margen de los avances, metodologÍas y tradiciones de las cienciasreferentes' Ello equivaldria a un divorcio peligroso-.ntr. ciencia y formación. portanto la enseñanza debe tener en cuenta tos plogresos, métodos y tradiciones cien-tíficas referentes .l :r: áreas respectívas d.'"rgr;;¡ión de transmisión de sabe_res y formación del individuo' En cualquiei caso los objetos de estudio einvestigación de las ciencias referentes y los saberes comunicados en los procesosde enseñanza-aprendizaje se prantean,a escaras de compsidad muy diferenies, y susobjetivos son también muy diierentes (creacíón u. *no-.-¡riento en un caso y comu-nicación/valoración/obtención de conocimiento y ioim.c¡on en el otro). En estesentido a partir de un determinado objeto oe estuo¡o el'docente puede intentar ar-ticular las aportaciones o métodos oe direrentes c¡encias sociales para obtener unapercepción o virtuarización más nítida, totatizadoru v .o*prensibre, y tiene per_fecta legitimidad para hacerlo basándose en i;;;;;rir.iones, también científicas,de la didáctica de las ciencias sociales.
Imaginemos un ejemplo al respecto: un grupo-clase que está estudiando la pescaen su entorno regional' sin lugar a dudas pooia ,ri;.rrrn., de manera interdisciptinar,con un guión que considere los antecedent.r r,¡itiri.át,ll o¡r,r¡urción geográfica,suimportancia económica e incluso rri.orponentes antropolégicos... La o¡á¿cilca puedecontribuir presentando diferentes paisajes o i*ag.n.i r¡lirrt., (textuales, iconográfi-cas' etc') sobre el tema' En este t.nt¡uo los planíeari.rto, interdisciplinares son po-sibles en la enseñanza. como también ., porioi. ,-nr".nr.Ranza más disciprinarintentando dar a conocer las bases y los métodos ae laslJistintas ciencias sociales.
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En cualquier caso, el didacta de las ciencias sociales no se limita a actuar de co-
rrea de transrnisión entre el estado de las ciencias referentes y la actividad en el aula;
s¡r función es precisamente concretar y articular, propiciar el conocimiento de objetos
de estudio geográficos, históricos y sociales a partir de los saberes aportados por las dis-
ciplinas referentes, pero también a partir de la propia metodología disciplinar aplicada
directamente sobre el objeto de estudio. Por decirlo de otra manera, la didáctica de las
ciencias sociales tiene su propia rutina para acercarse a objetos de estudio que también
estudian las disciplinas referentes. Cuando un historiador o un geógrafo se acerca al
objeto de estudio anteriormente ejemplificado, la pesca, lo hace desde su propia ó¡
tica disciplinar y tiende a elaborar un producto que responde a un determinado hori-
zonte destinatario (la propia comunidad científica). El didacta de las ciencias sociales
puede tener en cuenta las aportaciones disciplinares, pero el lenguaje comunicacional
de éstas difícilmente va a ser asequible para su horizonte destinatario (comunidad de
estudiantes). En este sentido el didacta puede analizar directamente el objeto de estu-
dio desde su punto de vista fijando qué elementos van a ser más comprensibles para su
destinatario y cuáles pueden encuadrarse en una determinada estrategia didáctica, de-
sarrollando un lenguaje comunicacional propio. Lo que para un geógrafo, historiador o
economista puede ser anecdótico o irrelevante puede ser, contrariamente, útil al di-
dacta para plantear la comprensibilidad de un concepto o temática.
Los diseños curriculares contemporáneos permiten, en cualquier caso, una am-
plia gama de posibilidades sobre el papel, pero en la práctica no es tan sencillo. En
efecto, el área de ciencias sociales, geografía e historia, se considera troncal e im-
portante y cuenta, además, con una extensa gama explícita de contenidos; el pro-
blema radica en que la asignación horaria no permite tratar intensivamente
intenciones extensivas en cuanto a contenidos. 0 lo que es lo mismo, en ciencias
sociales se pretende abarcar contenidos máximos con horarios mínimos. Tal situación
debe obligar a los docentes a seleccionar muy bien los saberes que deben valorar/co-
municar y a buscar (dentro de los límites impuestos por el currículum prescriptivo y la
asignación horaria) un equilibrio que tienda a la formación conceptual básica com-
binada con una formación metodológica que dote de recursos a los alumnos y
alumnas a fin de abordar, con una perspectiva científica, los problemas que se le pre-
scnten en el futuro y una práctica en valores que le guíen en la selección y toma de
posiciones. Tal problemática incide, obviamente, en las estrategias y metodologías
que pueden utilizarse en el aula y en la combinación entre ellas.
A todo ello debemos sumar un problema añadido. Hemos indicado que tanto la
geografia como la historia son las disciplinas que cuentan con mayor tradición en
la enseñanza (aunque tal tradición pueda considerarse justamente nefasta). Son, por
otra parte, las disciplinas que mejor conocen los docentes (por tradición y formación).
Exbte además una reflexión didáctica, bastante rica ya, sobre los procesos de ense-
ñana-aprendizaje de la geografía y la historia. Por otra parte otras disciplinas so-
cbl6 c:rrecen de tal tradición y no hay una reflexión seria, o experiencia previa
cutsistmte sobre sr transposición didáctica en los procesos de enseñanza-aprendi-
ak;V tampoco los docentes tienen formación mínimamente sólida en estas materias-
A e*os proUlcrnas se añade el hecho de que en la formación didáctica del profeso-
rado no se han incorporado conocimientos sobre la enseñanza y vivencia de valores
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y act¡tudes en el alumnado, tanto los que se consíderan más relacionados con er áreade ciencias sociares.?r9 todos rqr.iro, qr., ri.nJo'objetivos de etapa, se han detrabajar en cada una de las áreas clrriculares.
Todo ello podría redundar, sobre el papel, en una articulación de contenidospoco seria desde una perspectiva interoiscipiinár. rn .rt. contexto debemos tenerpresente un aspecto importante, el docent.'0. pi¡rlrL y u. enseñanza secundariaobligatoria debe dominar mínimamente las dísciplinas sobre las cuales imparte do-cencía: no se puede enseñar sobre ro gy: no se sabe; y una formación didáctica nopuede ni debe suplir la formación disciplinar. Todo .rtf'configura un panorama cíer-tamente difícil: propuestas curriculares extensivas que deben tratarse extensivamente(y no intensivamente); necesidad oe 
9y1a1 ,;;qJil¡b;o entre información discipli-nar y formación metodológica; necesidad u. ro*á.ián aisciptinar por parte del do-cente y necesidad de articular estrateqias que p.;ii;; tas aportaciones flexibles delas más diversas cienc.ias v uisc¡prinai. renoremo;;;.;;*rr también ra probremáti_ca que suponen los ejes transversales. Éstos, r.aoria**, han de estar presentes entodas las áreas, hechogue comporta ta necesidad de potenciarlos a partir de los con_tenidos de área y relacionartos con eltos. rn esta tesitura la opción de los currículos deotorgar un destaca da protagonisma a tL ogograi¡i il, ii"oria es una decísió n razo-nable y posíbirista, no sóro [o, ,.., tai oirciptln., ,o6r. ir, .rrr., existe mayor refre_xión didáctica, sino.. también porqr. son ras disciprínas con más capacidad deintegración y que derimitan dos'estircturantes .rrroi, frrtir der espacio y el tiempo,o mejor aún, de las sociedades en el espacio y el tiempJ.
Esta capacidad estructurante de ra geogr:afíayra historia res permite inteqrar concierta comodidad las aportaciones de ol
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Demanda soc¡al de geografía, historia
y ciencias sociales
una de las características del profesorado de ciencias sociales, geografía e his-toria de primaria y.secundari, ., pr..iramente el estado de desmoralización razona-ble' Desmorarización por contexioi-g.n.rrres que no incumben a ras presentesreflexiones y desmoralización po, io!r. respecta a la funcionalidad de la materia. Elproceso de derribo de la geografía y lá rr¡stoi¡a rl. hrgr'd. ros ochenta fue constan-te' La depreciación ae taio¡só¡prinas, ,u .r.r* consideiación sociar, su marginación y
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enan¡zac¡ón implicaron serias dudas de base, en el profesorado encargado de impar-
tirlas, al respecto de su utilidad y funcionalidad. La situación de crisis se debía, como
hemos señalado, a causas endégenas y exógenas. Se intuía que el fracaso escolar y el
desinteres del alumnado radicaba, enbuena parte, en el escaso desarrollo didáctico y
en la pervivencia de contenidos anacrónicos que hacían inútil la materia desde el punto
de üsta de su utilidad social. A todo ello se sumaron demoledoras críticas desde los
más diversos sectores, incluida la psicología cognitiva. Así se decía que los alumnos no
podían comprender (sobre todo la historia) y que aun comprendiéndola resultaba
poco útil. Evidentemente podría pensarse que resulta poco útil para la vida cotidia-
na de un ciudadano medio conocer la génesis y características del Camino de San-
tiago, y se criticaba la poca operacionalidad de tal conocimiento. Paradójicamente
nadie criticaba, en paralelo, que los alumnos tuvieran que aprender el sistema circula-
torio de los batracios, la reproducción del ornitorrinco, la formulación química o los lo-
garitmos, como si ello fuera extremadamente útil para la vida cotidiana del ciudadano
medio. Evidentemente la demolición de la geografía y la historia partía de presupues-
tos poco serios. Sin embargo una reorientación positiva exige, como primer paso, el
rearme moral del profesorado que imparte la materia. Las ciencias sociales, la geogra-
fia y la historía no son solamente útiles y necesarias, son imprescindibles en eliistema
de enseñanzaytal vez deberían tener mucho más protagonismo, ya que a su carácter
instructivo (inherente a toda ciencia) suman un poderoso factor inclusor en tanto en
cuanto permiten contextualizar las más diversas aportaciones de instrucción en una.
perspectiva social. A ello deberíamos añadir que, además, las ciencias sociales son ins-
tructivas, divertidas, amenas y permiten ejercitar de manera idónea la lógica científica,
la imaginación, la creatividad y obviamente inciden en Ia formación de ciudadanos
con criterio «político» (en el sentido de la polis) y social.
Diversos son los argumentos que podríamos citar para propiciar el necesario
rearme moral. De entrada cabe destacar que el mundo occidental y la humanidad en
su conjunto están experimentando las más extraordinarias transformaciones de la
historia. Ninguna generación a lo largo de la historia de la humanidad había conoci-
do cambios tan drásticos en lo que se refiere a las formas de vida cotidianas. El cam-
bío trepidante es una de las características de nuestro tiempo. Cambio acelerado
sobre todo por los procesos de transición de las sociedades industriales a las postin-
dustriales. El impresionante desarrollo tecnocientífico que se vive en la actualidad tra
comportado importantes transformaciones sociales y mentales. Sin embargo mien-
tras dicho desarrollo tecnocientífico avanza en progresión prácticamente geámétrica,
el desarrollo del pensamiento institucional va poco más allá de la progresión aritmé-
tica. Tal situación puede provocar amplias fracturas mentales e ideológicas con los
corsiguientes riesgos de crisis de civilización que ello comporta. El desarrollo del pen-
samiento postmoderno y de la deconstrucción sistemática serían en este sentido un
síntorna de la crisis de crecimiento del proyecto de la modernidad ilustrada, pero ob-
viarncnte los desgarros y la crisis de valores, de la desorientación y la depreciacíón de
b fuencia del patrimonio de civilización, no son un debate intelectual en las alturas,
r vivt drarráticamente en las diversas facetas de la vida cotidiana y afecta a todos
¡06 ciudadanc. Sin duda alguna, en coyunturas como las citadas los pasos hacia la
degradaciiln social y la barbarie pueden ser rápidos. En este contexto los conoci-
ff::?:f ;?,'.T':;igiill'lililm"f .,ri,l,ff ,extremadamenteútires(runcio-
i':i!lr:,lliii:';fl*irf ,?t:,H;d;li§:tfi 4:n:,.miil
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Tüf llJiü,:,;xf .;"ll:::;;jique tos r,rrrlrill;ilfl':§'r"*1-"y."0, ,''l.i"rn.-Lo que'sí prr*. evidente eshistoria no contri-brir, , i¡.ii#:Hfslllrrj. que se nJ.a, j. i..leosrrfía y t,
. Una geografía V ,n, fr¡rá,no han r.rir¡do para ayuda, , .í'' 
que tenían ,, .t,.,1r: coTo objeto y sujeto único
rffi ::f i:",11:íi j"#j:::ilruT#*.i:üfiFii};,t:lrJü'*§i:
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A todo ello debemo''n'¿¡'olititic'1s africanas' etc'
espectacular oe rasie;;i;.il.:tr la particular situación de Europa que vive ra más
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tórico y social amplio, puede opinar y optar con mayor racionalidad convirtiéndo-
s€ en garantía de progreso.
Este horizonte amplio de utilidad y rentabilidad social obviamente no es el único.
La geografia y la historia tienen una rentabilidad directa para los más diversos as-
pectos de la vida cotidiana en la cual la información y el análisis geográfic-o, histórico
y social puede aplibarse continuamente para valorar y optar. Por otra parte. en las so-
ciedades postindustriales la cultura se ha convertido en una verdadera industria y en
lm países, regiones o comunidades con amplio patrimonio histórico-cultural es'te se
convierte en un activo económico. Una sociedad que respete y cuide su patrimonio na-
tural y su patrimonio cultural evidencia un notable grado de civilización, pero además
un patrimonio cuidado y respetado se convierte, casi automáticamente, en fuente de
riqueza. En este sentido más crematístico, desde el punto de vista de los activos eco-
nómicos de una sociedad y un territorio, la geografía y la historia también se revelan
extraordinariamente útiles e indispensables. Parece evidente que comunidades con po-
tenciales e importantes activos económicos de carácter patrimonial deben ponerlos en
circulación para generar riqueza, pero para que ello suceda también es importante la
concienciación y conocimientos de la población. En este sentido las llamadas en las
aulas, que explicitan algunos diseños curriculares, respecto a la importancia del tra-
tamiento del patrimonio medioambiental e histórico-artístico, no responden exclusi-
vamente a criterios estéticos sino a necesidades culturales y económicas.
Podríamos concluir y resumir afirmando que las cíencias sociales, geografía e
historia, tienen un papel absolutamente fundamental en los procesos de enséñanza-
aprendizaje institucionales. El área puede y debe contribuir, de manera decisiva, a la
formación de una ciudadanía de calidad, el capital más preciado de un país.
De hecho la ciudadanía empieza a intuir la importancia de una formación en
ciencias sociales. Durante los años 1999 y 2000 la sociedad española se implicó en el
llamado «debate de las humanidades». Hubo posicionamientos de todo tipo respecto a
la necesidad de otorgar más ímportancia a las humanidades, concretamente