Aprendizaje

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El Aprendizaje Narrado 
El desarrollo humano de Jesús de Nazaret y su 
efecto en el Evangelio de Marcos 
 
Joaquín José Martínez Sánchez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EL APRENDIZAJE NARRADO 
 
El desarrollo humano de Jesús de Nazaret 
y su efecto en el Evangelio de Marcos 
 
 
 
 
 
 
Joaquín José Martínez Sánchez 
 
Tesis para la obtención del grado de doctor 
Dirigida por el Dr. Pedro Aullón de Haro 
 
Departamento de Literatura Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura 
Universidad de Alicante 
2008 
 
 
 
 2 
INDICE 
 
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................................7 
PRIMERA PARTE. TEORÍA Y CRÍTICA DEL APRENDIZAJE NAR RADO ....................................31 
I. LAS FORMAS TRANSCULTURALES DEL APRENDIZAJE NARRADO................................................................31 
1. Primeras formas: Las operaciones narrativas en el desarrollo humano...........................................59 
2. Entre verdad y mentira: Las operaciones simbólicas del aprendizaje narrado...............................121 
3. Razón y revelación: Esquema del aprendizaje histórico..................................................................185 
II. EL APRENDIZAJE LITERARIO..................................................................................................................239 
4. El mapa de los géneros orienta el aprendizaje: Situación de los evangelios...................................246 
5. El aprendizaje a través de la literatura............................................................................................337 
6. El aprendizaje de los géneros1 y los géneros2: identificación y catarsis..........................................370 
7. Lo sublime y lo sagrado ...................................................................................................................390 
III. RITOS DE APRENDIZAJE: LA ACTUALIDAD DE LOS EVANGELIOS ...........................................................418 
8. Sagrado y profano............................................................................................................................420 
9. Ritos de paso, historias de aprendizaje............................................................................................431 
10. La actuación/interpretación de historias sagradas........................................................................436 
11. Carisma..........................................................................................................................................452 
12. El complejo chamánico..................................................................................................................486 
IV. EL APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS RELIGIONES: INICIACIÓN EN EL M ISTERIO...................................503 
13. Breve fenomenología del Misterio .................................................................................................505 
14. Sociolología de un aprendizaje histórico.......................................................................................512 
15. Reinterpretar los símbolos a través de la experiencia ...................................................................556 
16. Síntesis de las tradiciones compositivas en el Primer Testamento ................................................558 
17. Ritos de la cohesión y de la diversidad ..........................................................................................561 
V. HISTORIAS DE LA FORMACIÓN QUE NUNCA ACABA...............................................................................566 
18. Vida escrita y vida oral ..................................................................................................................566 
19. Los géneros que narran el aprendizaje..........................................................................................593 
20. La narración dialógica en la perspectiva de la filosofía y de las ciencias sociales.......................622 
21. Transición del sabio ilustrado al aprendiz infinito ........................................................................627 
22. Lifelong Learning en comunidades de aprendizaje........................................................................633 
SEGUNDA PARTE. LA MEMORIA DE/SOBRE JESÚS ......................................................................641 
I. LAS FORMAS DE HACER MEMORIA: MEMORIA PERSONAL, COLECTIVA, HISTÓRICA ................................641 
1. Memoria colectiva y memoria histórica...........................................................................................641 
2. Testimonio, historia y justicia ..........................................................................................................643 
3. Justicia étnica y justicia universal: la audiencia incluida ...............................................................648 
4. El espacio social de la justicia: el servicio de la voz en la asamblea humana ................................653 
II. UNA MEMORIA SUBVERSIVA: LA TRADICIÓN DE ISRAEL........................................................................656 
 3 
5. La memoria de Israel contra la esclavitud.......................................................................................659 
6. La memoria violenta: escenarios bíblicos para “desaprender”......................................................686 
7. La memoria de la Aseráh: monoteísmo con misterio.......................................................................709 
8. Los reinos inferiores ........................................................................................................................720 
9. El testimonio de la Koinonía divina: la comunidad humana de iguales..........................................738 
III. LA MIMESIS DE JESUCRISTO: HISTORIA Y CRÍTICA................................................................................753 
10. El género de los evangelios............................................................................................................753 
11. La diversidad de la tradición oral: génesis de la memoria sobre Jesús ........................................774 
12. El evangelio del emperador, desacralizado por el anuncio del Mesías crucificado......................806 
13. El Evangelio de Pablo, discernido por Marcos .............................................................................810 
IV. LOS EVANGELIOS, ¿UNA HISTORIA CANÓNICA DE APRENDIZAJE?.........................................................815 
14. Lectura canónica y lectura contextual ...........................................................................................815 
15. Canonizar la historia para interpretar sus signos .........................................................................817 
16. Un canon alternativo......................................................................................................................819 
17. El Misterio oculto por los tirones ..................................................................................................821 
18. Una historia canónica que consiste en aprendizaje: la razón de amor .........................................824 
19. De Ur a canon................................................................................................................................825 
V. LA IMITACIÓN DE CRISTO .....................................................................................................................844 
20. El efecto de la humanidad de Jesús ...............................................................................................850 
21. Mediaciones estáticas ....................................................................................................................85322. La mimesis cristiana ......................................................................................................................861 
VI. HISTORIA DEL FUEGO DIVINO..............................................................................................................865 
23. Comentarios a Juan sobre la compenetración...............................................................................865 
24. Monismo o dualismo: ahí no hay dilema .......................................................................................872 
25. La koinonía, principio de renovación ............................................................................................875 
26. El fuego divino ...............................................................................................................................879 
27. El fuego femenino del amor ...........................................................................................................883 
28. ¿Qué significa ser persona?...........................................................................................................885 
29. ¿Conciencia divina?.......................................................................................................................889 
30. La existencia de Cristo: fe, esperanza, amor .................................................................................896 
VII. EL EVANGELIO DE MARCOS: SU LUGAR EN LA CULTURA MODERNA...................................................903 
31. El debate cristológico ....................................................................................................................909 
32. El testimonio de los evangelios ......................................................................................................913 
33. Cuestión de método........................................................................................................................918 
TERCERA PARTE. UN PARADIGMA REVOLUCIONARIO: LA HIST ORIA DE JESÚS, SEGÚN 
MARCOS .....................................................................................................................................................921 
I. LA PEDAGOGÍA DE JESÚS EN MARCOS....................................................................................................921 
1. “Toda la muchedumbre venía a él, y les enseñaba”........................................................................921 
2. “Maestro bueno, ¿qué haré para heredar vida eterna?” ................................................................925 
3. “Ven, sígueme”................................................................................................................................927 
 4 
4. Historia del aprendizaje de los Doce...............................................................................................936 
5. El aprendiz virtual en el relato de Marcos.......................................................................................941 
6. El aprendiz exegeta..........................................................................................................................951 
7. El Padre enseña al Hijo a través de la experiencia .........................................................................972 
8. El amor enseña.................................................................................................................................981 
II. LA INICIACIÓN DEL MAESTRO. EL PROCESO RITUAL EN LA HISTORIA DE APRENDIZAJE.........................986 
9. Símbolos rituales..............................................................................................................................986 
10. Un cosmos des-ordenado y vuelto a interpretar ............................................................................998 
11. La communitas en el umbral ........................................................................................................1002 
12. El aprendizaje de Jesús en la communitas...................................................................................1011 
13. Rituales para empezar a hablar ...................................................................................................1013 
14. Ritos de institución para el dominio total ....................................................................................1017 
15. Del mito al diálogo.......................................................................................................................1027 
16. Conflicto intrajudío bajo el poder imperial (Una síntesis de texto y contexto) ...........................1030 
17. Nuevos ritos..................................................................................................................................1043 
III. LOS ALTERPROTAGONISTAS EN MARCOS. ¿CON QUIÉNES APRENDE JESÚS? ......................................1046 
18. Narratonomía...............................................................................................................................1048 
19. Los límites de lo humano..............................................................................................................1058 
20. “Muchos primeros serán últimos y los últimos, primeros” .........................................................1076 
21. Los alterprotagonistas: “dondequiera que se anuncie el evangelio…” ......................................1084 
22. En relación personal con Jesús....................................................................................................1091 
23. Aprendices, muchedumbre, espíritus impuros, alterprotagonistas: contrastes en el texto ..........1145 
24. Aprender y desaprender sanando: Cómo integrarnos mutuamente en una comunidad nueva....1157 
IV. LA NOVELA DEL APRENDIZ. PALABRAS QUE COMPROMETEN… A APRENDER CON JESÚS...................1160 
25. La estructura comunicativa del texto: retórica y diálogo ............................................................1160 
26. Las formas del relato dialógico ...................................................................................................1176 
27. Las formas de pasar (en) el tiempo..............................................................................................1197 
28. La parte de la audiencia ..............................................................................................................1201 
29. Un narrador fascinado por el drama que está representando.....................................................1217 
30. Las semillas de la modernidad.....................................................................................................1222 
31. Revelación y mimesis de Jesús.....................................................................................................1224 
32. El aprendizaje posible..................................................................................................................1227 
CONCLUSIONES .....................................................................................................................................1233 
1. HISTORICIDAD DEL CANON..................................................................................................................1235 
1. El proceso formativo de los cánones culturales.............................................................................1235 
2. Atención: la capacidad de escuchar ..............................................................................................1272 
3. La secularización del canon: Biblia, romance y novela ................................................................1278 
2. DEL CAMPO DE CONCENTRACIÓN AL CAMPO DE LIBERACIÓN..............................................................1293 
1. La figura impersonal del poder......................................................................................................1293 
2. ¿Pobreza de la experiencia?..........................................................................................................12975 
3. La concentración de lo sagrado: memoria passionis.....................................................................1301 
4. Una segunda lectura: la interpretación del símbolo......................................................................1314 
3. PARADIGMA DINÁMICO DE LA MADUREZ HUMANA ..............................................................................1323 
1. La humanidad frustrada por la injusticia ......................................................................................1323 
2. ¿Cómo podemos aprender con Jesús de Dios-a Padre/Madre? ....................................................1325 
3. Inteligencia emocional en desarrollo.............................................................................................1330 
4. Participamos de un diálogo interior ..............................................................................................1335 
5. Participamos de una comunidad de aprendizaje ...........................................................................1346 
6. Un esquema comprensible desde la racionalidad del desarrollo moral: Jesús cambia ................1351 
4. JESÚS EN PRIMERA VOZ........................................................................................................................1368 
1. Relato de la Vida, distinto de la biografía .....................................................................................1368 
2. Focalización: la voz de Jesús.........................................................................................................1377 
3. La perspectiva de los otros: el efecto de Jesús ..............................................................................1379 
4. Del personaje a la persona ............................................................................................................1382 
5. LA REALIDAD ÚLTIMA ..........................................................................................................................1385 
1. Línea abierta de investigación .......................................................................................................1386 
2. Superar la crisis de autocentramiento ...........................................................................................1387 
3. Una cristología del aprendizaje humano.......................................................................................1389 
4. La viga en el ojo propio .................................................................................................................1390 
5. Fin sin final ....................................................................................................................................1391 
Sinopsis ..............................................................................................................................................1393 
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................1233 
Referencias comunes y abreviaturas..................................................................................................1474 
APÉNDICES..............................................................................................................................................1477 
EVANGELIO DE MARCOS. TEXTO CASTELLANO ........................................................................1477 
EVANGELIO DE MARCOS. TEXTO GRIEGO...................................................................................1495 
ÍNDICE GENERAL..................................................................................................................................1520 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
INTRODUCCIÓN 
Planteamiento: objetivos, metodología y Bildungsgeschichte de la presente 
investigación 
 El desarrollo de esta tesis para obtener el grado de doctor comenzó hace dieciocho 
años. Después de haber dedicado una memoria de licenciatura a la teoría de la novela de 
Mijail Bajtín, me fijé en una de sus secciones, apenas esquematizada, como apuntes para 
un ensayo que el teórico ruso nunca había llegado a escribir sobre el Bildungsroman. Me 
pareció que podía servir de cauce para una comprensión de la cultura moderna que se 
fundara en el humanismo clásico y renacentista, con el fin de superar la repetida crisis del 
sujeto en la posmodernidad, vivida antes que teorizada. 
 Obtuve una beca de investigación con la que disfruté cuatro años –prácticamente 
cinco, gracias al paréntesis de la objeción de conciencia al servicio militar- para llevar 
adelante un proyecto titulado: “Magistra vitae: la novela como aprendizaje”. Lo cierto es 
que, al cabo de ese periodo, había leído centenares de novelas, indagado buena parte de la 
literatura selecta sobre el aprendizaje en la filosofía y las ciencias sociales, buceado en la 
historia de la literatura universal, que se inscribe desde finales del s. XVIII (el abate Juan 
Andrés, Herder, Goethe, los hermanos Schlegel) en el ámbito metodológico de la literatura 
comparada; rastreado la temática del héroe o la heroína1 y los tipos de personajes en el 
 
 
 
1 Vid. un panorama general sobre la investigación comparada de los temas literarios (tematología 
comparatista) en CRISTINA NAUPERT (ed.), Tematología y comparatismo literario, Madrid, Arco, 2003. 
Acerca de la temática del héroe y la heroína en la literatura, SALVATTORE BATTAGLIA , Mitografia del 
personaggio, Milán, Rizzoli, 1968; en la historiografía romántica, a partir de la incitación hegeliana en 
Lecciones sobre la Filosofía de la Historia universal (1837), ed. de JOSÉ GAOS y ORTEGA Y GASSET, Madrid. 
Alianza, 1980; THOMAS CARLYLE , Los héroes: Culto de los héroes y lo herico en la historia (On Heroes, 
Hero-Worship, and the Heroic in History, 1841), Madrid, Aguilar, 1946; en el folklore y en las religiones 
(reducidas a materia mítica), JOSEPH CAMPBELL, El héroe de las mil caras: Psicoanálisis del mito, México, 
FCE, 1972 (1946); cf. la perspectiva crítica de MARGERY HOURIHAN, “Rewriting the Story”, en id., 
Deconstructing the Hero: Literary Theory and Children's Literature, Londres, Routledge, 1997, 205-238, 
quien estudia los relatos contemporáneos que re-escriben las historias tradicionales, con la intención de 
subvertir el dualismo (género, espacio público-privado, civilization-wilderness). Desde una perspectiva 
estética y filosófica, PEDRO AULLÓN DE HARO, Teoría general del personaje, Madrid, Heraclea, 2001; HANS 
ROBERT JAUSS, “Vom plurale tantum der Charaktere zum singulare tantum des Individuums” en MANFRED 
FRANK, ANSELM HAVERKAMP (eds.), Individualität, Munich, Fink, 1988, 237-269; WOLFHART 
PANNENBERG, “Person und Subjekt”, en ODO MARQUARD, KARLHEINZ STIERLE (eds.), Identität, Munich, 
Fink, 1979, 407-422; RAFAEL ARGULLOL, El Héroe y el Único: El espíritu trágico del Romanticismo, 
Barcelona, Destino, 1990 (1982, 1984), entre muchos otros. Precisamente por la índole androcéntrica del 
tema heroico, la crítica feminista ha convertido el estudio temático de las figuras y los estereotipos literarios 
de mujer y hombre en una de sus preocupaciones centrales, vid. M. HIGONNET, “Feminist Criticism and 
 8 
folklore, la épica y el drama arcaicos (hindú, griego, japonés, egipcio), pasando por la 
novela griega y medieval, hasta su aparente desintegración en el ámbito de las vanguardias 
estéticas, después de la configuración realista que recibió en la novela europea2. 
 Desde luego, la tópica del personaje no es un invento de la literatura comparada, sino 
que el método comparatista, aplicado a las literaturas europeas (Curtius, Hazard, 
Auerbach, María Rosa Lida, etc.), a los textos sagrados (Wellhausen, Weber, Bultmann, 
etc.) y a la Weltliteratur (como la llama Goethe en conversacióncon Eckermann), ha 
servido para enfocar eso que un teórico de la Escuela de Frankfurt llamaba las “imágenes 
del hombre”3. En cualquier caso, otros métodos, comenzando por el genealógico 
 
 
 
 
Comparative Literature” (1985), en P. CHAVY , G. VAJDA (eds.), Littérature générale / Littérature comparée 
(Actas del 11º Congreso de ICLA), Ginebra, Lang, 1992, vol. 6, 269-275 (270-271). 
2 El uso que aquí hagamos del término tema es prácticamente sinónimo de tópico, excepto por una razón que 
veremos al final de la nota. De igual manera, la temática se identifica con la tópica. Así podríamos reconocer 
que el estudio de la temática se remonta a la Tópica de ARISTÓTELES; y, concretamente, que la temática del 
personaje comenzó a ser estudiada por TEOFRASTO en su obra sobre los ethoi disponibles en la cultura de la 
polis griega, vid. Caracteres (junto con ALCIFRÓN, Cartas de pescadores, campesinos, parásitos y 
cortesanas), ed. de ELISA RUIZ GARCÍA, Madrid, Gredos, 2000. Si hemos de recurrir a un método para el 
estudio de los temas/tópicos, sobre todo en la narración, creo que siguen siendo válidos los modelos que nos 
ha proporcionado la lingüística del texto (tópicos textuales parciales y globales), la semiótica narrativa 
(isotopías) y el análisis de la tematización o topicalización en el discurso. Ese análisis formal no conduce 
mecánicamente a la construcción de un sistema (por muy abierto que sea), sino a la descripción meramente 
hipotética de una competencia comunicativa en el sujeto y de un mundo de la vida (Lebenswelt), formado por 
saberes atemáticos (discursivos: conceptos, símbolos y narraciones; prácticos: procedimientos, actitudes, 
valores), que permanecen en el trasfondo de la interacción entre los hablantes, aunque configuren de hecho 
los tópicos del discurso y de la acción. Tales saberes se convierten en tema de otro discurso argumentativo 
cuando son problematizados (es decir, tematizados) por la audiencia o el lector/a. Así pues, la perspectiva 
hermenéutica permite distinguir fácilmente entre el tópico de un relato y el tema de un discurso 
argumentativo (acerca de tal tópico): p.ej. don Quijote en la novela de Cervantes y en una investigación 
filológica. A diferencia de ambos, don Quijote en el ensayo de Unamuno es uno más entre los numerosos 
personajes (nuevos tópicos) surgidos de la temática cervantina, que correspondería tratar como “el tema de 
don Quijote en la literatura”. 
3 Vid. LEO LÖWENTHAL, Literature and Images of Man: Sociological Studies of the European Drama and 
Novel, 1600-1900, Boston, Beacon, 1957, que trata sobre las imágenes de la vida humana en Lope de Vega, 
Cervantes, Shakespeare, Goethe, FIaubert, Zola, Ibsen, etc. con el fin de comprender y explicar “das 
Schicksal des bürgerlichen Bewußtseins in der Literatur”. El método sociológico practicado por LÖWENTHAL 
no destruye tales imágenes sino que las interpreta para situarlas en su contexto original (Zeitgeist). El estudio 
comparado de la temática y los motivos (Stoffe) es completado por una hermenéutica histórico-social: 
“The shortcoming of fashionable biographies of today stem in part from their increasing attempt to explain 
literary figures (and for good measure the entire social situation in which they were created) by short-
circuited conclusions made up of analogies with the psychology of present-day man. But women like Faust’s 
Gretchen, Madame Bovary, or Anna Karenina cannot be interpreted by mere analogy: their problems simply 
cannot be experienced today because the atmosphere out of which their conflicts grew has passed. The social 
data of the period in which they were created and the social analysis of the characters themselves are the very 
material from which the meaning and the function of the works of art can be understood. If our would-be 
psychologists in the literary field were to be completely sincere, they would have to confess that every one of 
 9 
(Nietzsche, Foucault), la psicología profunda (Jung, Rank, Bachelard, Durand, Campbell), 
las vanguardias (Apollinaire, surrealismo), el marxismo (Althusser, Goldmann) y el 
estructuralismo (Levi-Strauss, Greimas) hicieron pasto de ellas, como era lógico, para 
descomponer en símbolos, funciones y estructuras binarias o dialécticas una imaginería 
que pesaba sobre las espaldas de sus herederos, a manera de arquetipos mixtificados: 
1) figuras de la individualidad como el Héroe semidivino (theos aner, Self-Made Man, el 
sí-mismo), el Héroe guerrero o el Soldado, el Héroe penitente o el Trabajador, el 
Secundario o el Sumiso; 
2) figuras que impiden la individuación, como el patriarca, el amo, el celoso o el rival 
violento, la madre devoradora, el niño eterno, la mujer fatal. 
 Así que pasaron cinco años sin que hubiera conseguido hacerme cargo de una 
materia ingente, a pesar de los buenos consejos de mi director –ya entonces era el dr. 
Aullón de Haro- para que la circunscribiera a un género determinado. Confieso que había 
encontrado en el camino una novedad descentradora. El análisis de los personajes y su 
relación con la persona, además de con la vida en general, me habían llevado al terreno de 
la metafísica: la existencia y sus formas transculturales, posiblemente ontológicas. La 
búsqueda de una imagen unificadora de la persona hizo que encontrara y, en cierta medida, 
fuera raptado por la experiencia mística, a través de san Juan de la Cruz, el sufismo, los 
mandalas, los iconos. 
 En lugar de utilizarlos como medios para la relajación en una carrera profesional, me 
indujeron un dinamismo interior visible por el compromiso con los rostros pobres de la 
tierra, que no concluirá nunca, aunque hayan variado los medios. Sobre ese trasfondo 
latente –Frankl habla de un “inconsciente espiritual”- discurría mi vida, nuestra vida, como 
una ocasión única y múltiple para el encuentro con el Misterio. El escenario mostrenco de 
 
 
 
 
these women, if alive today, would be considered stupid, frustrated neurotics who ought to take a job or 
undergo psychiatric treatment to rid themselves of their obsessions and inhibitions. 
It is the task of the sociologist of literature to relate the experience of the imaginary characters to the specific 
historical climate from which they stem and, thus, to make literary hermeneutics a part of the sociology of 
knowledge. That sociologist has to transform the private equation of themes and stylistic means into social 
equations” LÖWENTHAL, “On Sociology of Literature” (1948), en id., Literature and Mass Culture, 
Communication in Society, vol. 1, New Brunswick, Transaction, 1984, disponible en 
http://www.marxfaq.org/reference/archive/lowenthal/1948/literature.htm. 
La influencia de LÖWENTHAL se hace notar en las primeras obras de JÜRGEN HABERMAS así como en 
MARTIN JAY . 
 10 
la globalización no sería más que una megalomanía sin sentido, si no fuéramos capaces de 
experimentar encuentros significativos con personas reales que trascienden el contexto y 
nos ayudan a integrarlo, por el sólo hecho de existir e interpelarnos. 
 Durante otros diez años no he dejado de investigar a través de diversos ámbitos 
humanos. Para empezar, los métodos de la antropología social y cultural, mientras estuve 
trabajando en la cooperación al desarrollo de un pueblo indígena mexicano. De modo 
específico, he estudiado las ciencias que interpretan la tradición religiosa de que participo: 
la teología y la hermenéutica de los textos sagrados, en el marco de un ritual que debería 
servir primordialmente a la humanización y a la inclusión, al mismo tiempo que representa 
el diálogo interpersonal con el Misterio. 
 Así pues, he seguido el hilo de una trama que ibadesde la amplitud de las culturas al 
núcleo de la literatura canónica en mi propia cultura, al cual algunas perspectivas tratan 
como un fuego fósil. Pero me ha servido para recuperar el horizonte de la experiencia sin 
forzarla a un ajuste sistémico. Lo que subyace a la diversidad de las vidas no es una 
densidad física, sino la posibilidad real de escucharlas y de compararlas, gracias a una 
proporción misteriosamente humana. Además de una larga tradición hemernéutica que se 
remonta a los orígenes de la cultura, durante las últimas cinco décadas, la investigación 
cualitativa ha proporcionado herramientas, y, sobre todo, actitudes que nos permiten 
acercarnos a la realidad viva en textos, narraciones y, específicamente, vidas narradas4. 
Muchos autores describen un giro narrativo en las ciencias sociales, como consecuencia 
de haber asumido que vivimos en un story-shaped world, que nuestras vidas son narradas 
y la identidad se construye narrativamente5. 
 En ese transcurso estudié ciencias religiosas, Teología y Hermenéutica bíblica, desde 
1996 hasta ahora, de los cuales pasé seis años en la Universidad de Comillas, hasta 
licenciarme en la especialidad de Sagradas Escrituras, mientras sobrevivía gracias a 
 
 
 
4 Vid. sobre la investigación cualitativa en las ciencias sociales, PAUL A. ATKINSON, AMANDA JANE COFFEY, 
SARA DELAMONT, “A Debate about Our Canon”, QR, 1, 1 (2001), 5-26, que sirve para presentar una revista 
dedicada a esa metodología. 
5 Las perspectivas para comprender esa narratividad intrínseca son diversas (JEROME BRUNER, MIJAIL 
BAJTÍN, CHARLES TAYLOR, K. ATKINS, D. POLKINGHORNE, K. GERGEN, etc.) y necesitan dialogar entre sí, 
BRETT SMITH , ANDREW C. SPARKES, “Contrasting perspectives on narrating selves and identities: an 
invitation to dialogue”, QR, 8, 1 (2008), 5-35. “Despite the contrasts that are likely to remain between each 
perspective, this does not negate the possibility that the psychosocial, the inter-subjective, the storied 
resource, the dialogic and the performative perspectives, each with their own general distinguishing features 
and emphases, are able to coexist with each other”, ibid. 29, además de servir conjuntamente para desarrollar 
una investigación como la presentada en esta tesis. 
 11 
trabajos nocturnos en los polígonos industriales de Madrid. Era un medio un tanto riesgoso 
de permanecer independiente y unido a la masa damnificada. Después de conocer a mi 
mujer, las experiencias se hicieron reflexivas por el amor centrado, comenzando por los 
fragmentos de creación poética que había cosechado del carisma de cada ser, como su 
aprendiz. Hace más o menos dos años, Pedro Aullón me ofreció la oportunidad de rehacer 
las bases de la investigación con unos objetivos definidos y una metodología 
proporcionada, que describo en la siguiente tabla: 
 
A. Objetivos generales: B. Objetivos específicos: 
1. Investigar las formas con que se construye 
el aprendizaje a través de la narración antigua 
y moderna: 
- la función de las operaciones narrativas y de 
las operaciones simbólicas en el desarrollo 
humano desde la primera infancia a la vida 
adulta 
- los paradigmas que sirvan de forma 
originante al desarrollo humano 
Situar los evangelios en el mapa de los géneros 
Investigar la estructura comunicativa del 
aprendizaje narrado por el Evangelio de Marcos en 
el contexto cultural del s. I, así como su referencia 
proléptica a la modernidad 
Explorar la formación del canon y la canonicidad 
del aprendizaje narrado en la tradición de los 
evangelios 
2. Interpretar las tradiciones culturales, 
incluyendo los procesos modernos de 
racionalización en cada una de sus 
dimensiones (religión, institutos sociales, 
literatura), para comprender cuáles favorecen 
una historia de aprendizaje transcultural y 
cuáles la evitan o la impiden: 
- el aprendizaje por medio de rituales 
- los procesos de la tradición, entre la 
memoria (personal, colectiva) y la historia 
- las formas de lo sagrado, el proceso de la 
desacralización en las culturas modernas y la 
hipótesis de su concentración en la persona 
viva, por medio de las vidas narradas 
Interpretar críticamente el proceso de la 
racionalización moderna como aprendizaje 
religioso, en el marco del cristianismo 
Comprender y explicar el proceso de la memoria 
histórica (de la memoria colectiva a la historia) en 
el Evangelio de Marcos y en su recepción por la 
modernidad 
Investigar el valor canónico de los evangelios para 
la configuración de las vidas narradas en la cultura 
occidental, a través de la mímesis-III y, 
concretamente, la imitatio Christi 
 
3. Analizar la forma interna del aprendizaje Estudiar el modo en que la pedagogía bíblica es 
 12 
narrado, a través de la interacción entre el 
héroe y los demás personajes 
interpretada por el Evangelio de Marcos 
Analizar los ritos de iniciación y otros rituales en la 
historia de aprendizaje narrada por el Evangelio de 
Marcos 
Investigar el valor de la experiencia intercultural e 
interpersonal, a través del diálogo, en la historia 
narrada por Marcos 
Analizar el relato del aprendizaje narrado por el 
Evangelio de Marcos por la relación entre Jesús, los 
alterprotagonistas y otras series de personajes 
4. Investigar los modos específicos en que el 
aprendizaje narrado induce un proceso 
semejante en la audiencia y en el lector 
solitario, aunque inserto en la red social de un 
público: las estrategias para la construcción 
de un “aprendiz virtual” 
Distinguir la construcción marcana del discurso 
narrativo “en primera voz”, a diferencia de la 
primera persona autobiográfica, de la biografía 
apologética y de la biografía histórica 
Comprender y explicar el valor transcultural de la 
persona de Jesús como Maestro-aprendiz a través 
del Evangelio de Marcos 
Proponer nuevas líneas de interpretación 
 
 La investigación se ha desarrollado en dos fases que se han hecho simultáneas. La 
primera consistía, lógicamente, en la fundamentación de la tesis, que se remonta a 1990. 
Podría dividirla en cuatro apartados: 
 
1. Fundamentación teórica: 
- Teoría de la novela, narratología y crítica del juicio estético 
- Psicología del desarrollo 
- Antropología del ritual 
- Sociología de la religión 
- Pensamiento dialógico y personalista en la historia de la filosofía 
- Teoría de la acción comunicativa 
2. Análisis y hermenéutica de los “géneros narrativos del aprendizaje”, con especial 
énfasis en el “Bildungsroman” 
3. Estudio comparado de la tradición occidental, griega y judeocristiana: 
 13 
- Acercamientos metodológicos a la investigación de la memoria (personal, colectiva, 
social, cultural, histórica), así como del discurso o la representación histórica 
- Antropología de las culturas tradicionales (con especial sentido las llamadas “culturas 
mediterráneas”) 
4. Estudio de las ciencias de la religión y de la exégesis, por referencia a los cuatro 
evangelios 
- Teología dogmática y Cristología 
- Teología fundamental y Fenomenología de la religión 
- Hermenéutica y exégesis 
- Modelos narrativos, histórico-críticos y socio-críticos (antropológicos, sociorretóricos) 
para la interpretación de los evangelios 
 
 La síntesis de esa fase ha dado lugar a las primeras dos partes de la tesis doctoral. He 
intentado aplicar los diversos métodos al estudio de los evangelios, con el resultado que 
ustedes comprobarán. 
 La segunda fase consistió en el análisis del Evangelio de Marcos, durante los últimos 
años. Por razones de método, podríamos dividirla de la siguiente manera: 
1 Estudio del contexto sociocultural 
2 Estudio de la exégesis 
3 Análisis del texto 
 
 Así pues, el planteamiento del presente trabajo para la obtención del grado de doctor 
(o, por mejor decir, aprendiz con ganas de enseñar a aprender) podría resumirse de forma 
sencilla, haciendo usode categorías hermenéuticas: 
comprender y explicar el aprendizaje narrado en nuestra cultura, 
desde las raíces de lo común (koinón), 
en el marco real (histórico, social, comunicativo, ritual) donde/cuando 
las tradiciones son actuadas e interpretadas, puestas en cuestión y razonadas, 
de modo que reflexionemos sobre la vida inter-personal en su contexto y, posiblemente, en 
cualquier contexto. 
 De tal manera quizá podamos tender un puente definitivo entre bloques polares de 
nuestras sociedades: creyentes e ilustrados, autóctonos o inmigrantes, mujeres y varones, 
que no acertaban a encontrar motivos para entenderse en el espacio público y, sobre todo, 
 14 
para reconstruir la vida comunitaria6. Ahora bien, para cumplir este objetivo no basta un 
pretexto. Hace falta un fundamento lleno de sentido, que no hubiéramos podido inventar 
por medio de una novela, ni construir como un sistema cibernético. No he investigado 
sobre un qué objetivo. Hablamos de quién y de quiénes. 
 Más allá de la mera inteligibilidad gramatical y léxica, hay un mundo de la vida 
transcultural que alcanza hasta lo imaginable, cuya manifestación extrema sería un 
encuentro entre personas de mundos completamente diversos, caso que existieran7. Lo 
sorprendente del choque, en cada una de las ocasiones, no es el miedo ni la agresividad 
reactiva ante lo extraño, sino precisamente la apertura al mutuo entendimiento, gracias a la 
cual dejamos aflorar todas las analogías posibles, para reconstruir una comunidad real. 
Desde luego, una actitud adecuada al fin de superar los mutuos prejuicios ayuda mucho. 
Pero también es relevante que la mayoría de los tópicos tematizados en esta tesis doctoral 
le resultarían familiares a cualquiera de las culturas humanas en este planeta, incluso 
aunque todavía no hayan sido explícitamente puestos en cuestión. 
 De hecho, mi interés por tales tópicos es fruto de tales encuentros: el aprendizaje y el 
desarrollo humano, las necesidades como capacidades, las formas canónicas y el 
extrañamiento, la identidad y la imitación, el valor de lo sagrado, la 
actuación/interpretación de historias, las vidas narradas, los procesos constructivos de la 
memoria y de la tradición, la gratuidad intrínseca de los carismas y los servicios básicos, la 
libre creatividad, el diálogo interpersonal, la relación con el Misterio8. 
 
 
 
6 Me ha parecido iluminadora la siguiente nota de WENDELL V. HARRIS, “La canonicidad” en ENRIC SULLÀ 
(ed.), El canon literario, Madrid, Arco, 2003, 37-60 (“Canonicity”, PMLA, 106, 1 (1991), 110-121, que 
reproduzco íntegra, sin comentarios, dada su potencia evocativa: “Resulta instructivo comprobar con cuánta 
frecuencia los argumentos en contra de la posibilidad de una cultura compartida se basan en una cultura 
dada. Clifford Geertz, por ejemplo, sostiene que la ‘enorme multiplicidad’ y la ‘radical variedad’ en las 
formas de pensamiento actuales ‘hacen que la transmisión de un núcleo de conocimientos culturales común 
sea imposible’ “The Way We Think Now: Toward an Etnography of Modern Thought” en Local Knowledge: 
Further Essays in Interpretive Anthropology, Nueva York, Basic, 1983, 147-163 (161). Sin embargo, lo que 
da profundidad a su artículo es la multiplicidad de sus propias alusiones a los presuntos conocimientos del 
lector educado. Espera respuestas adecuadas, por ejemplo, cuando menciona a Copérnico, Freud, Bach, 
Ptolomeo, Einstein, Malinowski, Boas, Whorf, el idioma tewas, Bertrand Russell, Kant, esse est percipi de 
Berkeley, los Pirineos, William James, Henry James, Yeats, C.P. Snow, mandarines y Edén”, ibid. 52. 
7 En el artículo de WENDELL HARRIS que acabo de anotar son nombrados centenares de autores supuesta o 
potencialmente canónicos de la literatura anglosajona, acerca de los cuales no tengo idea. ¿Cuál es el 
fundamento de mi capacidad para entender su argumentación, hasta el punto de poder pronunciarme en uno u 
otro sentido ante sus propuestas? 
8 Aunque sólo sea por coincidencia, es oportuno citar el análisis de “las partes del aprendizaje humano” por 
FRANCIS BACON: 
 15 
 
La narración en el contexto del Misterio: el canon de lo sagrado 
 ¿Es la literatura una forma de salvación? En el ámbito de las culturas tradicionales, 
así era considerada socialmente. Durante la modernidad, lo ha sido para autores como 
Dostoievski o Unamuno, además de para nosotros, lectores/as. Podríamos alegar muchos 
ejemplos a favor o en contra. Pero parece necesario reconocer que los testimonios a favor 
se refieren a una dimensión virtual de la comunicación literaria, cuyas raíces han sido 
parcialmente estudiadas. 
 Pensadores que han reflexionado sobre la estética y que han practicado la salvación a 
través de la literatura, en un mundo secular, como Novalis, Kierkegaard, Walter 
Benjamin, Simone Weil, George Steiner, Emmanuel Lévinas, Luce Irigaray, Gadamer, 
Paul Ricoeur o García Baró, entre otros muchos, han sacado a la luz una parte de los 
procesos personales que siguen atribuyendo sacralidad a los símbolos, a partir de una 
apertura crítica, o al menos una sospecha, acerca del Misterio entrevisto en las formas: el 
arte puede convertirnos en “cercanos vecinos de lo trascendente”9. Su interpretación está 
disponible para acompañarnos en el camino que vamos a recorrer, no para suplantar o 
diferir la presencia. 
 El debate entre antiguos y modernos va a darnos que hablar, más allá de cualquier 
friovolidad, cuando tratemos sobre los vínculos de lo sublime antiguo y lo sublime 
 
 
 
 
“The parts of human learning have reference to the three parts of man's understanding, which is the seat of 
learning: history to his memory, poesy to his imagination, and philosophy to his reason. Divine learning 
receiveth the same distribution; for the spirit of man is the same, though the revelation of oracle and sense be 
diverse: so as theology consisteth also of the history of the church; of parables, which is divine poesy; and of 
holy doctrine or precept: for as for that part which seemeth supernumerary, which is prophecy, it is but 
Divine History; which hath that prerogative over human, as the narration may be before the fact as well as 
after” The tvvoo bookes of Francis Bacon, of the proficience and aduancement of learning, diuine and 
humane, libro II, I.1, Londres, Henrie Tomes, 1605, 25, según la ed. de G. W. K ITCHIN (1861) y la 
numeración de J. SPEDDING (1854), disponible en http://www.uoregon.edu/~rbear/adv2.htm 
Después de dibujar una tabla con las tres partes del conocimiento humano (memoria, imaginación y razón), 
comienza solicitando un “relato (story) del aprendizaje”: “But a just story of learning [con detalles 
enciclopédicos, sic…] I may truly affirm to be wanting. The use and end of which work I do not so much 
design for curiosity or satisfaction of those that are the lovers of learning, but chiefly for a more serious and 
grave purpose; which is this in few words, that it will make learned men wise in the use and administration 
of learning. For it is not St. Augustine's nor St. Ambrose's works that will make so wise a divine, as 
ecclesiastical history, thoroughly read and observed; and the same reason is of learning” ibid. II, I.2, p. 28. 
9 GEORGE STEINER, Presencias reales, Barcelona, Destino, 1998, 261. 
 16 
moderno con lo sagrado. Por ahora, nos quedamos con la percepción clara de que cada 
cultura pretende establecer un canon de obras, temas (héroes y personajes, programas de 
acción) y estilos comunicativos (elevado o bajo, monológico o dialógico), para orientar a 
la audiencia y, lógicamente, a los autores y actores/intérpretes de la tradición, acerca de las 
huellas del Misterio, a través de la valoración social de lo sagrado. La mayor diferencia 
entre una sociedadabierta y un sistema cerrado consistiría en que la mentalidad autoritaria 
no se conforma con reconocer el valor de tal o cual símbolo (palabra, imagen, texto, estilo) 
para una comunicación que trasciende el contexto cotidiano y nos descentra, por el 
sentimiento o por el pensamiento acerca del Otro, antes de permitir la reflexión sobre uno 
mismo; sino que establece con rotundidad y exclusividad las fronteras con lo Otro. 
 En un sistema jerarquizado, clasificatorio, fundador de prejuicios, el espacio-tiempo 
de lo sagrado se preocupa más por rodear lo extraño y aislarlo que por explorar el Misterio. 
Es irracionalmente lógico que tales sistemas elaboren una lista de símbolos prohibidos (los 
tabúes, los anatemas, el Índice inquisitorial) que oscurece la percepción del propio canon 
y, en realidad, suplanta el Misterio por la imagen de un contrario dialéctico. Pero también 
en una sociedad abierta puede producirse ese ruido y una confusión semejante por medio 
de las estrategias retóricas de la polarización. Si en tiempos aún recientes era la guerra fría 
entre marxismo y liberalismo, hoy es la guerra caliente entre constructivismo radical (es 
decir, el relativismo de los sistemas que han reducido el ser humano a materia prima) y 
autoritarismo religioso (integrismo, fundamentalismo, que niegan cualquier valor humano 
y nos condenan a la degradación). No es asunto banal. 
 La tensión inevitable, razonable, entre el consentimiento (entendimiento, consenso, 
comunión, en esa escala) y la diversidad (extrañamiento, distanciamiento evaluativo) se 
refleja en el hecho de que la construcción siempre actual de los cánones sea un vaivén. No 
depende solamente de la producción cultural en una determinada época, sino de una 
historia de recepción viva y dinámica acerca de la tradición: los clásicos. Cada periodo 
histórico, en cada campo o esfera social de comunicación, transforma profundamente los 
cánones porque alberga distintos modelos de canon, correspondientes a las distintas 
culturas y personas que lo habitan. Tan sólo por la intersección entre ellos, como resultado 
de una comunicación viva, problemática y reconciliadora, es posible reconocer sin 
 17 
imposiciones un mínimo común, internamente dinámico, mucho más de lo que soporta el 
autoritarismo. 
 Sea como fuere, tendremos que evitar el riesgo de sustituir la experiencia del 
encuentro interpersonal por simulacros10, en este mundo sometido a una acumulación 
mediática de tal envergadura que produce el efecto mágico de una “virtualidad real”, como 
la llama el sociólogo Manuel Castells11. Los documentos digitales, el hipertexto, la 
blogosfera, nos permiten multiplicar las posibilidades de relación hasta un grado que 
sobrepasa, por ahora, nuestras capacidades. Sin embargo, esa multiplicación técnica no 
parece que tienda, excepto en forma de patología, hacia una desacralización de la persona, 
sino más bien a lo contrario. En un mundo tan complejo que va perdiendo inteligibilidad 
total, se fortalecen los vínculos que no son hiper-. Las personas que pueden salir de la 
pantalla y penetrar el ámbito de la relación sensible nos sorprenden, nos siguen 
sorprendiendo, como resultado de una radical vulnerabilidad, para bien o para mal12. 
 Así pues, no estamos convocados a un retorno de la subjetividad sublime, que 
confunda la proyección de mis temores y fascinaciones con la presencia del Otro, sino a la 
experiencia personal y comunicable del Misterio. De algún modo emparentado al 
esteticismo, el “intelectualismo” es “la creencia de que la solución especulativa del 
 
 
 
10 “No se trata ya de imitación ni de reiteración, incluso ni de parodia, sino de una suplantación de lo real por 
los signos de lo real, es decir, de una operación de disuasión de todo proceso real por su doble operativo, 
máquina de índole reproductiva, programática, impecable, que ofrece todos los signos de lo real y, en 
cortocircuito, todas sus peripecias”, JEAN BAUDRILLARD , Cultura y simulacro, Barcelona, Kairós, 1978, ed. 
digital en http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/665.pdf, p. 7. El término para designar tal 
suplantación es simulación (que no remite a una presencia, como el fingir, sino a una ausencia) o “hiperreal”. 
Es una ficción sin final, lo cual sería ciertamente una imagen infernal. Sin embargo, cuando el autor empieza 
a hacer una crítica del simulacro religioso, se empeña tanto en valorar el simulacro, incluso contra la 
nostalgia de la presencia, que su discurso mismo se convierte en simulación. “Está claro, pues, que los 
iconoclastas, a los que se ha acusado de despreciar y de negar las imágenes, eran quienes les atribuían su 
valor exacto, al contrario de los iconólatras que, no percibiendo más que sus reflejos, se contentaban con 
venerar un Dios esculpido. Inversamente, también puede decirse que los iconólatras fueron los espíritus más 
modernos, los más aventureros, ya que tras la fe en un Dios posado en el espejo de las imágenes, estaban 
representando la muerte de este Dios y su desaparición en la epifanía de sus representaciones (no ignoraban 
quizá que éstas ya no representaban nada, que eran puro juego, aunque juego peligroso, pues es muy 
arriesgado desenmascarar unas imágenes que disimulan el vacío que hay tras ellas)” ibid., 12. 
11 Vid. MANUEL CASTELLS, “La cultura de la virtualidad real: la integración de la comunicación electrónica, 
el fin de la audiencia masiva y la emergencia de las redes interactivas”, en id., La era de la información, 1. 
La sociedad red, cap. 5, Madrid, Alianza, 20053 (1996). Lo más positivo de la virtualidad real es la casi-
anulación de los conceptos cotidianos de espacio y tiempo, a favor de una simultaneidad virtual-real. Las 
ventajas para establecer relaciones interpersonales son evidentes. Pero corremos el peligro de que las 
personas se “congelen” en el medio virtual, si no salimos de la comunicación distanciada/próxima, 
diferida/simultánea, para comunicar libremente nuestros afectos con todos los sentidos. 
12 No lamento disentir de los profetas de la indiferencia, que condenan a la humanidad a un estado pasivo 
hasta su fatal autodestrucción, por “exceso de información” o similares. 
 18 
problema de la vida es equivalente a su solución efectiva”13. Por eso prefiero el uso de la 
prudencia al considerar “aprendices virtuales” a quienes sean iniciados a través de una 
comunicación distante, en un imaginario donde aparecen y desaparecen las personas como 
objetos de transitoria atracción, por lo cual están convocados a la inter-acción, 
parafraseando a Blondel14. Importa menos que la virtualidad sea producida por el sistema 
de la cibernética, por la literatura, o por un imaginario religioso poblado de fantasmas15.
 Las ciencias humanas y sociales han puesto más énfasis en el estudio de las 
mediaciones psíquicas, sociales, culturales o ideológicas por las que se construye lo 
sagrado de los símbolos, que en la comunicación misma. Nos referiremos a algunos de sus 
principales modelos durante la investigación, aunque a veces sometan la realidad a un 
sesgo reductor, en la medida que nos han permitido desarrollar una teoría y ejercer la 
crítica sobre las formas con que se comunica el aprendizaje narrado. En el momento 
oportuno, recuperaremos la sustantividad real de la comunicación, por corregir a Manuel 
Castells con sus propias intuiciones16. 
 Para empezar, es necesario que resituemos las narraciones en un marco mucho más 
amplio que el de la literatura contemporánea: la cultura oral en que han sido comunicadas 
y transmitidas durante milenios; los espacios sociales de comunicación donde los relatos 
sirven para reunir, incluso físicamente, a una audiencia. Así ocurre cotidianamente en la 
conversación; ante la manifestación íntima de un amigo o una amiga; o en un blog donde 
 
 
 
13 MIGUEL GARCÍA BARÓ, Ensayos sobre lo absoluto,Madrid, Caparrós, 1993, 78. 
14 MAURICE BLONDEL, La Acción: Ensayo de una crítica de la vida y una ciencia de la práctica (1893), 
Madrid, BAC, 1996. Sólo a través de la acción y de la reflexividad sobre ella podemos reconocer que el 
Misterio anida en la propia estructura de la praxis: el fracaso de la acción querida no destruye la acción 
voluntaria (volonté voulu vs. volonté voulante), sino que nos descubre su trascendencia. Si adaptamos el 
argumento a la realidad de la interacción, la orientación al entendimiento no se sacia en el consenso 
inmediato, desde luego no en la mera negociación sobre intereses, sino que aspira a una comunión más 
profunda, incluso aunque nos contengamos para no poner en peligro la relación. El problema añadido es que 
tal comunión no podría realizarse sobre mi interés particular, ni aun siquiera sobre mi capacidad 
argumentativa de convicción, sino que tiene que tomar radicalmente en consideración la realidad de la otra 
persona. Sólo así se esfuma la pantalla/espejo. 
15 No es que la comunicación cibernética sea una degradación de la literatura, ni la letra una degeneración de 
la oralidad, en una cadena platónica de mayores desprecios. Haremos referencia más adelante a las ventajas 
concretas de nuevas relaciones interpersonales, en horizontalidad, como las que propician las TICs. 
16 “Mi propuesta teórica es que la cultura de la sociedad red global es una cultura de protocolos que permiten 
la comunicación entre diferentes culturas sobre la base no necesariamente de valores compartidos, sino de 
compartir el valor de la comunicación. Esto quiere decir que la nueva cultura no está basada en el contenido, 
sino en el proceso” M. CASTELLS, “Informacionalismo, redes y sociedad red”, en id. (ed.), La sociedad red: 
Una visión global, Madrid, Alianza, 2004, 27-73 (69). Aunque con otras connotaciones, en esta tesis subrayo 
el valor de la comunicación en sí mismo: como antes dijimos en el prólogo, la forma del contenido es más 
relevante que los contenidos mismos. Somos personas en relación actual y eterna. 
 19 
la persona nos invita a participar de su vida, en creciente reciprocidad, a través del relato. 
El estudio del aprendizaje narrado no puede limitarse a la descripción de un proceso 
cognitivo, sino que entronca con todas las dimensiones de la persona: emotiva, 
interpersonal, social. Es un acontecimiento que tiene relevancia –poca, mucha o 
muchísima, según la oportunidad- para nuestra vida, además de representar virtualmente 
un mundo. Es una acción de la memoria personal y social que configura las tradiciones. 
Es, concretamente, un elemento fundamental de los rituales religiosos, a través de su 
vehículo: las vidas que narran las historias sagradas. 
 Tales historias pueden expresarse en distintos géneros: poesía, drama, ficción, 
(auto)biografía, historia. Podrían llevarnos a la comunicación con el Misterio o podrían 
suplantarlo con estereotipos que únicamente sirvan para la autorrepresentación de las 
élites. Las consecuencias de tales mixtificaciones son conocidas: desde la Shoáh al 
terrorismo, desde la ambición de imperio a la vindicación de las naciones ungidas, desde el 
patriarcado divino a la figura del Amo del mundo, desde una economía de la dependencia 
y la subordinación a otra economía de la propiedad y la expropiación. Sólo después de 
analizar en profundidad las construcciones sociales de lo sagrado estaremos en condiciones 
de comprender la funcionalidad del canon, lo canónico y los procesos de canonización en 
nuestra cultura. 
 
¿Un aprendizaje revolucionario? ¿Una memoria revolucionaria? 
 Sería revolucionaria la memoria que nos anticipara un modelo de acción válido para 
transformar íntegramente este mundo, desde su raíz. Tal es la “memoria apocalíptica” de 
que nos hablan las víctimas, junto con autores como Johann-Baptist Metz. Si no podemos 
legitimar ni uno solo de los actos de violencia que destruyen la vida en millones de seres 
humanos, en miles de especies vivas, y nos llevan al límite de condicionar gravemente el 
desarrollo futuro y hasta privar de un hábitat viable a las próximas generaciones, el acto 
compasivo de la memoria tiene que significar una búsqueda de justicia. Nuestras 
estructuras mentales y sociales deben cambiar. Pero, ¿puede mi/tu aprendizaje reconstruir 
la cultura? 
 Esa pregunta iría precedida de otra, que las ciencias sociales han dejado obsoleta: ¿Es 
el aprendizaje un proceso individual? Mucho más que eso. Durante el desarrollo de esta 
tesis doctoral, intentaremos contestar a ambas: a la segunda, con apoyo en distintas 
investigaciones sobre la psicología del desarrollo, la psicología social, la sociología del 
 20 
conocimiento, etc.; a la primera, con todo lo que podamos aportar en diálogo con muchas 
voces, durante el transcurso de la investigación. 
 El estudio del aprendizaje a través de la literatura no es ninguna novedad. Es más, 
podría considerarse una antigualla. La educación en las sociedades modernas se ha 
especializado, racionalizado y separado de otras áreas de la cultura por medio de un 
sistema comparable a la economía, la política, el derecho, el arte y la estética o, según la 
teoría de la modernización, también las religiones. 
 Esto es cierto en un sentido y es cuestionable en otro: el aprendizaje puede ser 
favorecido por medio de una educación formal y universal, que asegure en lo posible la 
igualdad de oportunidades y el desarrollo de las capacidades a cualquier ser humano, en lo 
que han venido a coincidir distintas maneras de concebir la sociedad. Pero la 
racionalización sistémica del aprendizaje a causa de una determinada tecnología es 
inconfundible con una pedagogía interdisciplinaria, holística, al servicio del desarrollo 
humano, que toma toda la cultura y la experiencia humana como medio17. 
 La hermenéutica actual sigue hablando de la potencia formadora de la obra de arte, 
pero lo hace con categorías muy distintas al moralismo, a las que nos referiremos después. 
Aún así, la gran mayoría del público no se acerca a una obra artística o literaria con la 
intención de “aprender”. Ya hay un sinfín de recursos para la adquisición de competencias 
técnicas, disponibles en muchos marcos institucionales: el aprendizaje formal, a través del 
sistema educativo; el no formal, por medio de mil cursos reales o virtuales; e incluso el 
aprendizaje informal, que no deja de ser, muchas veces, producto de una instrucción, más 
que de una experiencia personal sobre lo que uno quiere hacer consciente y emotivamente 
de su vida 18. 
 En la primera parte de la tesis doctoral vamos a dedicar distintos espacios a 
comprender la inmensa creatividad del aprendizaje, más acá y más allá de los sistemas, de 
 
 
 
17 Como es sabido, las tendencias actuales de la globalización, en un mundo gobernado por la acumulación 
del “capital informacional”, reproducen las antinomias entre los derechos humanos y las leyes culturales –en 
absoluto “naturales”- de la economía capitalista, entre la realidad de la abundancia y la desigualdad creciente 
en un mundo sometido al crecimiento insostenible a causa de la deshumanización de los sistemas, que se han 
autonomizado, por decirlo así, contra el sentido común en la vida cotidiana, contra la prudencia responsable 
y contra el amor. 
18 Por poner un ejemplo, los juegos educativos por ordenador que llaman “interactivos” nada tienen de 
interpersonal. Suelen ser, con excepciones, un elenco práctico de la doctrina conductista sobre el 
condicionamiento: no jugamos, no ejercitamos libremente nuestras facultades, sino que respondemos a 
determinados estímulos, aunque sean sumamente complejos, para obtener el refuerzo esperado. 
 21 
modo que podamos extrañarnos de un mundo habituado a causar y sufrir iniquidad, por no 
haberlo transformado todavía. De tal manera, tendremos la oportunidad de continuar el 
análisis, sin condicionamientos reflejossobre lo que sería posible o imposible, en una 
realidad ampliada por el Espíritu. 
 Hay prejuicios que superar, antes de nada. La supuesta utilitas de la narración para el 
aprendizaje humano se ha ganado una fama peor que dudosa, como resultado de la 
instrumentalización del arte, la moral y la religión al servicio de las ideologías, durante 
miles de años. El insuflado de la doctrina a través de los “exempla virtutis” 19, al menos en 
 
 
 
19 Además de las obras monumentales de WERNER JAEGER o ERNST CURTIUS, que comentaremos más 
adelante, son relevantes los estudios del historiador austriaco OTTO BRUNNER, quien pretendió radiografiar 
los orígenes del occidente europeo como una economía socio-simbólica, en la cual la idea de virtud y la 
literatura moralizante servían para legitimar una estructura social y política. Hay que anotar el hecho de que 
su obra comenzó sirviendo de pretexto al nazismo para sostener el proyecto del Tercer Reich; pero hoy 
puede ser leída exactamente al contrario, para denunciar los restos de tal ideología en la tradición europea. 
Vid. BRUNNER, Estructura interna de occidente, Madrid, Alianza, 1991. “[…] Ha de comprenderse que la 
oikonomia es también, desde su primera formulación por los griegos, saber y enseñanza de la virtud. En el 
estagirita la ideología del patriarcado doméstico alcanza su mayor radicalismo con la doctrina de la 
esclavitud natural y de la desigualdad esencial entre los hombres (Pol., 1252a-1260b) —una doctrina que el 
cristianismo no cuestionará en su dimensión terrenal y que se mantendrá inconmovible hasta Rousseau—. 
Como el alma gobierna despótica, herilmente, sobre el cuerpo, así también gobierna el señor de la casa a los 
esclavos y animales; como la inteligencia rige política o monárquicamente sobre las pasiones, de igual 
manera ejerce su mando el varón sobre la mujer o los hijos: «Todas las relaciones de dependencia en el 
interior de la casa vienen dadas en función última del jefe doméstico, que, como cabeza rectora que es, crea a 
partir de si mismo un todo unitario. Apto para ello es justamente sólo el varón, quien según Aristóteles posee 
todas las virtudes precisas al efecto. La casa (oikos) se configura por ende como un todo que descansa en la 
heterogeneidad de sus miembros, los cuales llegan a ser integrados en una unidad gracias al espíritu rector de 
su señor» (OTTO BRUNNER, “Das ‘ganze Haus’ und die alteuropäische ‘Ökonomik’” en AA.VV., Neue Wege 
der Verfassungs- und Sozialgeschichte, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 19682 (1956), 103-127) 
(=Pol. 1260a, 5-24) […] 
En el fondo nos enfrentamos a un modo de pensar acendradamente aristocrático, característico de una 
nobleza patriarcal que se ha enseñoreado de la tierra y que desde Homero asimila, en el ideal nobiliar de la 
areté, el gobierno de las personas y las cosas al poder del entendimiento y la voluntad, la fuerza y el valor del 
héroe a la posesión de la belleza. Esta concepción arcaica de la virtud conocerá todavía una progresiva 
elaboración, que Brunner esboza siguiendo a Werner Jaeger […] 
Brunner se aplica entonces a la titánica tarea de trazar la historia de la paideia-humanitas, de las virtudes 
cardinales que ahorman un tipo social a lo largo de los siglos, del radical hermanamiento entre nobleza y 
virtud, desde la antiguedad tardía hasta Enea Silvio Piccolomini y el siglo de Hohberg. Es lo que lleva a cabo 
en el segundo gran capítulo de esta biografía [Adeliges Landleben und Europäischer Geist. Leben und Werk 
Wolf Heimhards von Hohberg, 1612-1688, Salzburgo, Otto Müller, 1949], titulado Ethos und Bildungswelt 
des europäischen Adels, bien entendido que esa ética nobiliar cobra pleno sentido en el ambiente campesino 
de la hacienda señorial […] 
La sangre se convierte pues en una herencia necesitada de validación mediante acciones virtuosas, 
empezando por los reyes, como advierte en 1200 Reimar von Zweter. El tema se reitera en toda la literatura 
política y pedagógica de occidente, hasta Enea Silvio, para quien el buen natural inherente al hombre noble 
queda incompleto si no se alía a la educación y al ejercicio. De ahí la función formativa y ejemplarizante de 
la poesía épica desde los griegos hasta las canciones de gesta medievales; de ahí asimismo el desinterés que 
ella muestra por el asunto plebeyo, al igual que sucede en la otra gran poesía de la nobleza europea, la 
cortesano-caballeresca. De ahí, en fin, el gusto por la historiografía de los exempla virtutis en los ambientes 
de la aristocracia, como prueba la extraordinaria aceptación de un Valerio Máximo en la edad media, el 
 22 
occidente, ha sido un topos de la alta cultura: la areté/virtus del héroe representa el 
paradigma de la aristocracia desde los modelos arcaicos, violentos, patriarcales de 
Homero, que siguieron vigentes, paradójicamente, por medio de la paideia, en la 
educación del ciudadano (libre, varón, etc.) durante el mundo clásico, hasta la nobleza del 
Antiguo Régimen. Como un nuevo avatar de los mismos tipos, reaparece la 
“ejemplaridad” de los emblemas heroicos en la religión civil que fuera instituida por las 
revoluciones, tanto por la burguesía como por el socialismo real. Las figuras del “soldado” 
y del “trabajador” (Jünger), el homo virus (mezcla de vir y depredador de su entorno 
humano y natural), son los prototipos de la educación dirigida a un círculo ampliado de 
ciudadanos –a quienes se les concede una “conciencia de clase” mimetizada de sus rivales, 
como aspirantes o nuevos detentadores del poder- en el universo simbólico de la 
modernización, a través de los medios de masas. 
 Es cierto que la cultura occidental ha propuesto otros paradigmas y virtudes mixtas, 
entre lo público y lo doméstico, gracias a la literatura de “costumbres” (mores: la comedia 
nueva, de Menandro a Lope de Vega y Shakespeare; la comedida comedia sentimental) o 
los distintos géneros del romance. Se ocupa de narrar el mundo de la vida privada, a 
diferencia de la publicidad representativa del poder y la violencia. Pero esa figura 
doméstica del patriarca gobernando su propia casa, convertida después en imagen del 
burgués acomodado, capaz de compasión con los amigos o el propio linaje y de crueldad 
con los enemigos, es tácitamente ligada a la del virus público por el caudal de la 
tradición20. Ligeramente reformuladas, volvemos a encontrar esas virtudes cívico-
 
 
 
 
renacimiento y barroco” VICTOR ALONSO TRONCOSO, “Otto Brunner, en español, y los estudios clásicos (y 
II)”, Gerión, 12 (1994), 11-44 (16-22). 
20 “En verdad que el adivino arcadio se fabricó por necesidad, según Heródoto, un pie de madera al estar 
privado del suyo propio. Pero un hermano que pelea con su hermano y se hace con un compañero extraño de 
la plaza o de la palestra no parece que haga otra cosa que cortar voluntariamente un miembro de carne que le 
es natural, para adaptar y ajustarse uno ajeno. Pues la propia necesidad que busca amistad y compañía enseña 
a honrar, cuidar y conservar a los consanguíneos, en la idea de que no podemos ni somos capaces por 
naturaleza de vivir sin amigos, sin relaciones y solitarios. Por lo cual Menandro dice con razón: No entre los 
compañeros de bebida y de placer de cada día, buscamos en quien confiar los asuntos de nuestra vida, 
padre”. Y continúa: “Cualquiera piensa haber encontrado un bien nada superfluo en la sombra de un amigo. 
Pues sombras son realmente la mayor parte de las amistades, imitaciones e imágenes de aquélla amistad 
primera que la naturaleza ha infundido en los hijos hacia sus padres, en los hermanos hacia sus hermanos; y 
quien no venera ni honra a aquélla ¿puede acaso dar alguna prenda de su buena voluntad a los ajenos? ¿O 
qué clase de hombre es el que al compañero en saludos y cartas llama hermano y no cree quedeba caminar 
con su hermano ni siquiera por el mismo camino? Pues como es de locos adornar la estatua del hermano pero 
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domésticas a través de la herencia europea de Plutarco21 en el Renacimiento, los 
numerosos manuales de buenas costumbres que espigan las obras clásicas y la Biblia22, 
pasando por los diversos géneros del didactismo ilustrado (fábulas, teatro reglado, 
comedia sentimental), hasta alcanzar el “roman à thèse” durante el s. XIX 23. 
 Así pues, parte de nuestra investigación consiste en un examen crítico de unos y 
otros paradigmas, que configuran la res de la tradición y construyen un imaginario 
convencional, casi atemporal, para consumo de las élites dominadoras, sin afectar más que 
en pequeño grado a la forma interna. La estilización del mundo narrado con arreglo a un 
sermo sublimis o una expresión limitada de los afectos no permite el aprendizaje de otras 
voces ni un diálogo que se haga cargo de otra realidad. 
 Ante tal panorama, habrá que reconocer lo difícil que resultaba determinar, a través 
de la interpretación de los evangelios, una estructura distinta de aprendizaje en la persona 
 
 
 
 
golpear y maltratar su cuerpo, del mismo modo venerar y honrar su nombre en otros pero odiarle y huirle es 
propio de quien no está en su sano juicio ni ha comprendido jamás en su mente que la naturaleza es lo más 
santo y grande de las cosas sagradas” PLUTARCO, Obras Morales y de Costumbres (Moralia), VII, ed. de 
ROSA AGUILAR, 13 vols., Madrid, Gredos, 1995, 164-165. Tal sería la fuente (neo)clásica de la “comedia 
sentimental”, desde fines del s. XVIII, vid. JOAQUÍN J. MARTÍNEZ, “La comedia sentimental: Género y 
congéneres”, AnMal, 14, 1 (1991), 103-128; YVONNE FUENTES ROGER, El triángulo sentimental en el drama 
del dieciocho: Inglaterra, Francia, España, Kassel, Reichenberger, 1999. 
21 Aunque muy influyente en la Antigüedad tardía, sólo fueron recuperadas sus obras en el Renacimiento, a 
través de la transmisión bizantina. Fue entonces cuando tuvieron mayor efecto las moralia, primero en edic. 
latina completa, después ediciones separadas (p.ej. los Apotegma de Erasmo), en lat. o en lengua vulgar, 
finalmente la traducción antológica de DIEGO GRACIÁN, discípulo de JUAN LUIS V IVES, vid. ALICIA 
MORALES ORTIZ, Plutarco en España: Traducciones de Moralia en el s. XVI, Murcia, Univ., 2000, 
http://interclassica.um.es/investigacion/monografias/plutarco_en_espana_traducciones_de_i_moralia_i_en_el
_siglo_xvi. Un reciente simposio ofrece un panorama sobre la influencia de PLUTARCO en la paideia clásica, 
especialmente S. SÄID , “Poésie et éducation chez Plutarque ou Comment convertir la poésie en introduction a 
la philosophie”, en AA. VV., Plutarc a la seva época: paideia i societat (Actas del VIII Simposio de la 
Sociedad Española de Plutarquistas), Málaga, Clásicas, 2005. 
22 Vid. a manera de exempla, por el enorme influjo que han tenido en la cultura europea, BALTASAR DE 
CASTIGLIONE, El cortesano (Il Cortegiano, 1513-18), trad. de BOSCÁN, Madrid, Espasa-Calpe, 1972. Su 
cortesanía es más estilizada que la moral autocentrada del príncipe, more Maquiavelo, pero igualmente 
fundada en la estrategia de guardar el decoro y conservar su estatus: “consideri ben che cosa è quella che egli 
fa o dice e 'l loco dove la fa, in presenzia di cui, a che tempo, la causa perché la fa, la età sua, la professione, 
il fine dove tende e i mezzi che a quello condur lo possono; e cosí con queste avvertenzie s'accommodi 
discretamente a tutto quello che fare o dir vole” ibid., II, 7. ERASMO, Manual del caballero cristiano 
(Enchiridion); FRAY LUIS DE LEÓN, La perfecta casada, etc. 
23 Vid. un buen estudio sobre los paralelos ideológicos del Bildungsroman, SUSAN RUBIN SULEIMAN , 
Authoritarian Fictions: The Ideological Novel As a Literary Genre, Nueva York, Columbia UP, 1983, esp. 
“The Structure of Apprenticeship”, 63-100. En España son conocidas como “novelas de tesis” las primeras 
obras de BENITO PÉREZ GALDÓS y, en aplicación de su doctrina naturalista, EMILIA PARDO BAZÁN . La 
versión conservadora de la novela ideológica la encontramos en el costumbrismo plano de novelistas 
menores. 
 24 
de Jesús. Incluso fue preferible que no pudiéramos atraparlo dentro del cerco de un 
personaje plano, durante dos mil años. De hecho, las lecturas sobre el aprendizaje en la 
mayor parte de la tradición, como veremos al inicio de la Tercera Parte, se han centrado en 
la figura de los Doce apóstoles, el origen de su autoridad y su transmisión por medio de 
una catena, aunque durante el primer milenio la presidencia de la asamblea era elegida por 
sus miembros. Ni que decir tiene que tal perspectiva ha excluido a muchos (tanto a las 
mujeres del Evangelio como a la muchedumbre) de alguna participación visible en un 
proceso histórico de aprendizaje por el Espíritu. Analizaré hasta qué punto estaba inscrita 
en el texto de Marcos y en qué consistía el protagonismo de los aprendices. Sobre todo, 
me dejaré sorprender por la emergencia de muchos sentidos que se habían desarrollado, 
precisamente, en las mujeres y en la muchedumbre, en relación interpersonal con Jesús. 
 Los tratados contemporáneos acerca de la audiencia activa, que el texto demanda 
como una esponja el agua, gracias a sus estructuras porosas, conciben un aprendizaje de la 
forma interna (es decir, la forma del contenido). Algunas teorías de la narración, cuando 
han pretendido dar cuenta de la actividad interpretativa, se han centrado casi 
exclusivamente en la adquisición de nuevos saberes para aumentar la competencia 
enciclopédica del lector. No obstante, el análisis dialógico del relato ha disuelto por igual 
el espectro del didactismo clásico y lo que hubiera de simulacro en el formalismo24. 
 A diferencia del “constructivismo radical”, en el arte como en la teoría de sistemas, 
que elude el trabajo de interpretar25, en esta tesis vamos a comenzar interpretando la 
 
 
 
24 El didactismo es la característica de una doctrina poética según la cual el contenido moral o filosófico que 
transmita la obra es puesto del lado de su utilidad, mientras que el placer resultante de la forma está 
condenado a ser inútil. La doctrina del arte por el arte reproduce tal esquema desde el otro lado, sin apenas 
variación: el arte es inútil porque consiste, únicamente, en una construcción/contemplación de la forma. Vid. 
JOAQUÍN J. MARTÍNEZ, “La muerte de Narciso o el símbolo fatal de la autoconciencia: Ovidio, Schlegel, 
Valéry, Lezama”, Canelobre, 25-26 (1993), 109-116; REMEDIOS MATAIX , La escritura de lo posible: El 
sistema poético de José Lezama Lima, Alicante, Bib. virtual Miguel de Cervantes, 2000. 
25 Las vanguardias pretendieron superar tanto el arte doctrinal (cuya última versión fue el realismo 
socialista), como el narcisismo autocentrado del arte puro (en la especie de la poesía simbolista), por cuanto 
proponían un paradigma nuevo: el constructivismo. La realidad es construida por el arte. No hay que 
preocuparse por aprender nada de la obra, sino por la creación de mundos en cada acto humano: todo es arte, 
toda obra puede ser reciclada y cualquier objeto puede ser obra (humor objetivo), los museos pueden ser 
recreados, igual que la naturaleza, exactamente igual que la sociedad. La imagen es atractiva pero 
terriblemente engañosa, desde el momento que evita reconocer el valor de la relación interpersonal para 
cualquier creación, así como la autonomía del mundo físico respecto de la cultura, y viceversa. 
Vid. CALVIN TOMKINS, Duchamp, Barcelona, Anagrama, 1996; PETER BÜRGER, Theorie der Avantgarde, 
Frankfurt, Suhrkamp, 1974; PEDRO AULLÓN DE HARO, La modernidad poética, la vanguardia y el 
creacionismo, ed. de JAVIER PÉREZ BAZO, Málaga, Univ., 2000; P. AULLÓN, “Teoría general de la 
Vanguardia” en