u608602

Vista previa del material en texto

La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 1 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: investigación y diseño de una propuesta para lametodología 
de su incorporación en el programa de la carrera en la Universidad de los Andes 
 
 
Tesis para optar por el título de Pregrado en Ingeniería Industrial 
 
 
 
Presentado por: 
Daniela Trujillo 
Manuela León 
 
Supervisores: 
Roberto Zarama 
Pablo Lemoine 
 
 
 
Pregrado en Ingeniería Industrial 
Facultad de Ingeniería 
Universidad de los Andes 
 
 
 
Bogotá, D.C., enero de 2012 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 2 
 
Agradecimientos 
 
Al terminar este proceso formativo, un sentimiento de gratitud al profesor Pablo Lemoine por su 
asesoría, apoyo y por confiar en nosotros para el desarrollo de este trabajo tan interesante. Al 
profesor Enrique Chaux, quien con interés, paciencia y sabiduría aportó, de manera valiosa, al 
presente trabajo. De igual manera, expresamos un especial agradecimiento a la Dra. JunyMotoya 
quien compartió con nosotros años de investigación y dispuso para nosotros una gran cantidad de 
material útil y bien seleccionado. 
A la profesora Elvia Vargas, quien sembró en nosotros la semilla del interés por el tema de la 
ética y por la formación ética profesional. A los profesores del departamento de Ingeniería 
Industrial de la Universidad de los Andes, Luis Pinzón, Julio Villareal, Camilo Olaya y Gonzalo 
Mejía, y a los señores Roberto Zarama y Néstor Jiménez, por compartir con nosotros sus ideas, 
opiniones e interpretaciones acerca de la ética y su lugar dentro del departamento. 
 
 
 
 
 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 3 
 
Tabla de contenido 
Introducción ...................................................................................................................................4 
El desarrollo moral ........................................................................................................................7 
Discrepancia entre estándares y acciones morales....................................................................11 
Revisión bibliográfica para la formación ética de estudiantes universitarios ........................14 
Estrategias o métodos de formación ..........................................................................................16 
Análisis histórico crítico ........................................................................................................16 
Análisis de casos y dilemas morales ......................................................................................17 
Profesor como modelo ...........................................................................................................18 
Revisión y análisis de los códigos de ética ............................................................................19 
Modelo integrador (análisis de casos y dilemas morales + autoconfrontación de valores) ..20 
Espacios curriculares para la formación ética............................................................................21 
Curso multidisciplinar electivo u obligatorio.........................................................................21 
Módulos transversales............................................................................................................23 
Momento curricular para la formación ética..............................................................................23 
Cursos introductorios y finales ..............................................................................................23 
Cursos trasversal a la carrera .................................................................................................24 
Perspectivas y opiniones del personal docente y directivo del departamento con respecto a 
la formación ética universitaria ..................................................................................................24 
Resultados de las entrevistas......................................................................................................26 
Propuesta: .....................................................................................................................................28 
Conclusiones .................................................................................................................................32 
Referencias....................................................................................................................................36 
Anexo1...........................................................................................................................................41 
Anexo2...........................................................................................................................................44 
Anexo3...........................................................................................................................................47 
Néstor Jiménez ...........................................................................................................................47 
Gonzalo Mejía............................................................................................................................50 
Camilo Olaya .............................................................................................................................52 
Luis Pinzón ................................................................................................................................55 
Julio Villareal .............................................................................................................................58 
Roberto Zarama..........................................................................................................................62 
 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 4 
 
Introducción 
 
La moral es aquello por lo cual la humanidad llega a ser humana. Sólo los humanos tienen 
deberes, generan convenciones para convivir […]. Por otra parte, la moral no sustituye a la 
felicidad, al amor ni a la sabiduría, por eso, además de la moral, tenemos ética. 
(Walter Beller, 2006) 
 
 
Para comenzar, el concepto de ética requiere de una aclaración ya que existe una 
multiplicidad de definiciones y concepciones por parte de diferentes autores, y de esta manera, 
una confusión acerca de su definición y de lo que abarca o no este concepto. A pesar de haber 
encontrado diferentes significados, existe una concordancia en la perspectiva tomada por ciertos 
autores, la cual será empleadaen este trabajo. 
Primero, cabe aclarar que autores como Peter Singer (1995) explican que la ética no es un 
conjunto de prohibiciones y restricciones, no es un sistema teórico con invalidez práctica, ni es 
tampoco una serie de postulados relativos y subjetivos. En cambio, sí es un la reflexión, discurso 
o estudio de los valores morales o de la moralidad misma (Beller, 2006; Villegas de Posada, 
2002; Weston, 2002). Ahora bien, lo anterior lleva a la pregunta de qué es la moralidad y de su 
relación y diferenciación con la ética. 
La moral, por su parte, se refiere a un conjunto de principios, ideales y modelos propios de 
un colectivo, que busca alcanzarlos en determinada época (Beller, 2006). De esta manera, los 
valores morales son aquellos a los que cada individuo o grupo les otorgan una gran importancia, 
pues son las metas o ideales hacia los que aspiran y bajo los cuales miden las acciones, 
pensamientos, sentimientos y forma de ser propios y de los demás (Beller, 2006; Villegas de 
Posada, 2002). Aunque estos valores, convicciones y contenidos morales que cada individuo 
asume pueden tener un carácter propio y personal, en su mayoría, coincidencon y se basan en 
aquellos contenidos o normas del grupo social (Beller, 2006). Este agregado de ideales y 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 5 
 
premisas quedan plasmados en los códigos normativos morales, usados por el individuo y su 
grupo para delimitar, detallar y ejemplificar lo importante, lo trivial, lo bueno, lo malo, lo 
apropiado y lo incorrecto (Beller, 2006). 
Recordando lo aclarado inicialmente acerca de que la ética es el estudio y reflexión acerca 
de la moralidad, cabe incluir dentro de esta definición la preocupación por cómo justificar y 
manejar un sistema moral dentro de una institución, y de cómo aplicarlo en las diferentes áreas 
personales y profesionales.De esta manera, y teniendo adicionalmente en cuenta la mis ión de la 
Universidad de los Andes (2011), en cuanto que 
propicia el pluralismo, la tolerancia y el respeto de las ideas; que busca la excelencia 
académica e imparte a sus estudiantes una formación crítica y ética para afianzar en ellos 
la conciencia de sus responsabilidades sociales y cívicas, así como su compromiso con el 
entorno, 
se puede decir que la misión de la Universidad tiene un sustento importante en la formación ética 
como la hemos definido aquí, en tanto que se trata de una búsqueda de cómo inculcar la moral en 
los estudiantes y su aplicación, pero de una moral enmarcada dentro de un ámbito académico y 
profesional. Por lo tanto, el presente trabajo busca aportar en la búsqueda de dicha formación 
ética de los estudiantes en lo académico y profesional. 
Abordar este tema resulta importante por tres razones. En primer lugar,como se expuso 
anteriormente, resulta de interés para la Universidad impartir una formación ética en sus alumnos 
y miembros de su comunidad. Por otro lado, con el objetivo de cumplir con el requisito ABET 
(2011),que ha exigido el entendimiento de la responsabilidad ética y profesional como un criterio 
para la acreditación, el departamento se ha visto en la necesidad de desarrollar un mejor modelo 
de enseñanza o formación ética profesional de los estudiantes (Lemoine, comunicación personal, 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 6 
 
julio 2011). El área de Gestión Organizacional de Ingeniería Industrial se ha encargado de esto, 
por lo que nos solicitaron trabajar al respecto dado que en nuestra segunda carrera, psicología,el 
tema de la ética profesional se cubre de maneramás intencional y explícita (existe el curso de 
Ética Profesional destinado para trabajar este tema), por lo que los conocimientos que hemos 
adquirido pueden aportar y complementar sus esfuerzos. 
De igual manera, el tema de la formación ética universitaria profesional adquiere un mayor 
valor si se toma en cuenta el contexto de violencia en el que vivimos los colombianos. Posada y 
Wainryb (2008) expusieron cómo aquellas personas inmersas en un contexto de violencia, a 
pesar de conocer y distinguir conceptos morales universales, no traducen estos conocimientos en 
acciones. Es decir, no esperan que ni ellos mismos ni los demás actúen de manera moral frente a 
ciertas situaciones y cierto grupo de personas (Posada &Wainryb, 2008; Wainryb&Pasupathi, 
2008). Por ejemplo, en el estudio realizado por los autores se entrevistaron niños y adolescentes 
desplazados, habitantes de Usme, quienes predijeron de forma consistente que ellos y los demás 
robarían o lastimarían a otros en una variedad de situaciones aún cuando reconocen que esto está 
mal. Según los autores, estos resultados indicarían que habitar en el contexto de estos individuos 
implica vivir en un mundo en el que hay poco seguimiento de los principios morales y la 
motivación para obrar de forma moral se ve disminuida (Posada &Wainryb, 2008; 
Wainryb&Pasupathi, 2008).De esta manera, es importante hacer una revisión y proponer cómo 
educar acerca del tema y compensar estas dificultades que pueden afectar nuestra población. 
A partir de la anterior exposición de la relevancia del tema, el objetivo de este trabajo es 
ofrecer, mediante una revisión bibliográfica y una recolección de perspectivas, conocimientos y 
opiniones delpersonal administrativo y docente, una propuesta acerca de una manera viable en la 
que se puede introducir la formación ética estudiantil dentro del programa de la carrera. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 7 
 
De esta manera, cubriremos los tema del desarrollo moral, las justificaciones 
proporcionadas por los individuos para actuar de manera amoral, casos exitosos de educación 
ética en contextos universitarios y los planteamientos de las personas entrevistadas del 
departamento, buscando así la mejor propuesta de formación ética en cuanto a tipo y forma de 
enseñanza,área académica y etapa de la carrera, y personas apropiadas para hacerlo. 
El desarrollo moral 
El desarrollo moral es el proceso mediante el cual los individuos aprendemos a distinguir lo 
bueno de lo malo, lo correcto de lo equívoco y lo justo de lo injusto, es decir, es el desarrollo de 
la habilidad para juzgar el valor de las acciones, los objetos, y las ideas (Patiño, 2006). El primer 
pensador en investigar de forma sistemática este proceso del desarrollo del razonamiento moral 
fue Lawrence Kohlberg quien, a partir de sus ideas y teoría, inspiró el trabajo de muchos 
investigadores (Patiño, 2006). En su teoría, Kohlberg (1963) presupone que cada individuo 
atraviesa varios estadios de desarrollo moral, definidos como una serie de estructuras cognitivas 
con secuencia invariante. A partir de un proceso de crecimiento cognitivo, maduración y 
transformaciones internas que se dan por el persistente pensamiento sobre problemas morales, un 
estadio superior de razonamiento moral emerge en el individuo, desplazando y remplazando sus 
estructuras de nivel inferior (Crain, 1985; Kohlberg 1963). Los estadios (Tabla 1), que están 
organizados de forma secuencial, están agrupados en tres niveles de desarrollo: 1) el nivel 
preconvencional, que concentra los primeros dos estadios en los que se toman decisiones morales 
a partir de las consecuencias individuales previsibles de cada alternativa; 2) el nivel 
convencional que abarca los dos estadios en los cuales el razonamiento moral del individuo va 
más allá del interés propio y acoge los convencionalismos sociales o las leyes que rigen la 
convivencia del grupo social; y 3) el nivel postconvencional, en el cual, además de los intereses 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 8 
 
del grupo, los individuos toman también en consideración los contratos humanos y el conjunto 
de intereses de la humanidad (Kohlberg, 1963; Patiño, 2006). 
Tabla 1. 
Estadios de desarrollo del razonamiento moral de Kohlberg (Rest, 1988) 
 
 
Según Kohlberg (1963) existe una correlación positiva entre el estadio de desarrollo moral y 
la edad, la cual dura hasta entrada la adolescencia. Así, es de esperarse que un joven, a 
diferencia de un infante, tome en consideración no sólo sus intereses personales sino los intereses 
de la gran mayoría y las convenciones sociales (Kohlberg, 1963). No obstante, esta maduración 
de los modos y estructuras de pensamiento moral no es perpetua; son pocas las personas que 
logran adquirir el último estadio de desarrollo en el que se toman posturas que salvaguarden los 
derechos y las necesidades de todas las personas, incluso cuando genera un prejuicio personal 
(Patiño, 2006). Para adquirir estados más maduros de estructuras cognitivas, es decir, para 
estimular el paso de estadios inferiores a estadios superiores y alcanzar, por ende, un juicio moral 
autónomo y ejercer un comportamiento moral, Kohlberg propone recurrir a la discusión formal 
Nivel�de�desarrollo Estadio�MoralSignificado
1.�Obediencia�y�castigo
El�individuo�hace�lo�que�se�espera�de�él�y�
odedece�para�evitar�castigo
2.�Individualismo,�
instrumentalismo�e�intercambio
El�individuo�busca�satisfacer�sus�propios�
intereses�y�necesidades�mediante�
intercambios;�reconoce�que�lo�demás�
también�tienen�intereses.
3.�Expectativas�interpersonales,�
relaciones�y�confomidad
El�individuo�busca�ser�el�niño�bueno,�vive�
conforme�a�expectativas�que�los�demás�
tienen�de�él.
4.�Mantenimiento�del�sistema�
social�y�de�conciencia
El�individuo�se�preocupa�por�la�ley�y�el�orden,�
busca�cumplir�con�las�obliaciones�y�contribuir�
a�la�sociedad
5.�Derechos�prioritarios�y�
contrato�social
El�individuo�se�preocupa�con�el�utilitarismo‐�
proveer�el�bien�mayor�al�mayor�grupo�de�
personas
6.�Principios�éticos�universales
El�individuo�se�precupa�con�los�principios�
universales�de�justicia�y�la�conciencia
III.�Postconvencional����
(la�edad�mínima�es������
20�años)
I.�Preconvencional������
(4‐12�años)
II.�Convencional��������
(mayoría�de�
adolescentes�y�adultos)
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 9 
 
de dilemas éticos y el consecuente juego de rol desarrollando, por medio de estos, la habilidad de 
tomar perspectiva (Crain, 1985; Patiño, 2006). 
A pesar de que dicha teoría de Kohlberg inspiró múltiples investigaciones con respecto al 
proceso de desarrollo del juicio o razonamiento moral, las teorías que han surgido de éstas suelen 
criticar e inclusive contradecir la propuesta de Kohlberg. Jeremy Carpendale& Dennis Kerbs 
(1995), por ejemplo, afirman que, a diferencia de la postura de Kohlberg de que al enfrentarse a 
un dilema moral cada sujeto utiliza el estadio más alto disponible para él, los individuos en 
ocasiones evocan estadios de razonamiento moral inferiores a los disponibles. Así, los estadios 
de razonamiento moral inferiores no desaparecen al adquirir estadios superiores (Levine, 1979; 
Rest, 1983); en cambio, estos se mantienen y con frecuencia son evocados por los individuos 
para responder frente a determinados dilemas morales que conllevan consecuencias reales para 
ellos y para los demás (Carpendale&Kerbs, 1995; Levine, 1979 ). De esta manera, un mismo 
sujeto puede evocar un determinado estado de juicio moral frente a una situación particular y 
evocar otro superior o inferior frente a una situación diferente (Carpendale&Kerbs, 1995). Las 
variables que parecen influir en el estadio de razonamiento moral evocado son: el tipo de dilema 
moral a enfrentar, el contexto social o la audiencia enfrentada, las alternativas morales 
disponibles para resolver el dilema, y los intereses personales de determinado resultado 
(Carpendale&Kerbs, 1995). 
En línea con este pensamiento, hay investigadores que consideran que, además del 
componente cognitivo que expone Kohlberg, en el desarrollo moral interactúan componentes de 
tipo emocional, social, familiar y espiritual (McDaniel, Grice&Eason, 2010). En cuanto al 
componente familiar, los padres que son rígidos e insensibles, los que no expresan de forma 
apropiada sus emociones, los que están continuamente a la defensiva, los que son críticos, 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 10 
 
hostiles y se entrometen con frecuencia, proveen un contexto que limita las oportunidades del 
niño para obtener un desarrollo moral maduro y para desarrollar una sensibilidad y comprensión 
de los aspectos morales de las cosas (Eisenberg et al, 2009). Por otro lado, el involucramiento 
espiritual, las creencias y el seguimiento de diferentes fuentes de autoridad moral (sacerdotes, 
líderes espirituales, etc.) pueden motivar un comportamiento moral y pueden ayudar a evitar o a 
socavar el comportamiento inmoral (Eisenberg, 2000; McDaniel, Grice&Eason, 2010). 
Las emociones morales también juegan un rol importante en la adquisición de una madurez 
moral y en la determinación de las decisiones y conductas morales que realmente se llevan a 
cabo (Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). Diversas investigaciones han encontrado que las 
emociones morales son críticas para entender el acatamiento conductual de los estándares 
morales ya que los individuos pueden anticipar las reacciones emocionales propias y ajenas, y 
considerar comportamientos alternativos (Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). Acorde a estas 
investigaciones, son tres las emociones morales que proveen retroalimentación del 
comportamiento plausible y el real: la culpa, la vergüenza y la empatía (McDaniel, Grice, 
Eason, 2010; Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). En primer lugar, la moralidad (tanto en juicio 
como en acción) es influenciada por la empatía que siente el individuo frente a las distintas 
personas implicadas por las alternativas en el dilema moral; el desarrollo de este proceso 
emocional puede llevar a que los individuos no solo se preocupen por el desconsuelo de los 
implicados sino que además empleen acciones para ayudar a los otros y que inhiban acciones que 
los perjudican (Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). De igual manera, la culpa y la vergüenza 
que puede prever o experimentar el individuo puede llevarlo a optar por conductas alternativas 
que eviten o reduzcan estos sentimientos (Eisenberg, 2000; Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). 
El desarrollo de estas emociones, que se lleva a cabo desde la infancia y se ve influenciado, en si 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 11 
 
mismo, por el contexto social y familiar, influye sobre el desarrollo de la conducta moral y sobre 
el desarrollo del razonamiento moral (McDaniel, Grice&Eason, 2010; Hoffman, 1998). 
Discrepancia entre estándares y acciones morales 
 
Como seres humanos imperfectos, sin embargo, nuestra conducta no siempre lleva una 
correspondencia uno a uno con nuestros estándares morales1 
(Tangney, Stuewig&Mashek, 2007, p.346) 
 
No obstante, independientemente del desarrollo moral alcanzado en una persona, puede 
darse un proceso de desvinculación del propio sistema de creencias y valores, el cual termina 
abriendo paso a diversas conductas antisociales y en contra de los propios principios morales 
desarrollados hasta el momento (Bustamante, 2009). ¿Cómo puede esto suceder? Estudios de la 
psicología social como los de Stanley Milgram (1963) y Philip Zimbardo (1999 – 2011), e 
incluso los mismos de Kohlberg muestran que hay factores situacionales que hacen que las 
personas actúen de manera antisocial, así hayan demostrado un desarrollo moral propio de la 
etapa convencional de Kohlberg. Autores como Bandura, Barbaranelli,, Caprara&Pastorelli, C. 
(1996) y Zimbardo (2004), plantean que detrás de estas contradicciones se encuentra un proceso 
de auto-regulación llamado desentendimiento moral a través del cual el razonamiento moral es 
traducido a acciones. En este proceso, nosotros mismos justificamos nuestro comportamiento 
para liberarnos de los malos sentimientos, como la culpa, generados por actuar o querer hacerlo 
en contra de lo que consideramos correcto (Bustamante, 2009). 
Una vez transcurridas las fases más tempranas del desarrollo en las que la conducta está 
principalmente regulada por dictámenes externos y sanciones sociales, se comienzan a adoptar 
 
1 Esta cita fue traducida del inglés por las autoras de este trabajo. El texto original es el siguiente: 
As imperfect human beings, however, our behavior does not al- ways bear a one-to-one 
correspondence to our moral standards(Tangney, Stuewig&Mashek, 2007, p. 346). 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 12 
 
estándares morales que sirven como base para un sistema regulatorio propio (Bandura, 1999). De 
esta manera, los individuos pueden elegir actuar frente a diferentes situaciones demanera 
inhumana o no a partir de las influencias y sanciones propias que operan dentro del mecanismo 
de auto-regulación (Bandura, 1999). En el caso de elegir actuar de manera inhumana, existen 
muchos procesos sociales y psicológicos a través de los cuales las sanciones propias morales 
pueden ser desligadas de esta conducta: éstos son los mecanismos de desentendimiento moral a 
los que se refiere Bandura (1999). Así, la activación selectiva y desvinculación del control 
interno permite la ocurrencia de diferentes tipos de conducta bajo los cuales sin embargo se 
encuentran los mismos estándares morales. 
Bandura (1999) detalla ocho mecanismos de desentendimiento moral. El primero es la 
justificación moral, a través del cual la conducta perjudicial se hace ver personal y socialmente 
aceptable al mostrarla al servicio de principios sociales o morales. El segundo mecanismo es 
etiquetar con eufemismos, enmascarando conductas destructivas en la medida en que son 
nombradas o etiquetadas con palabras que las legitiman y hacen ver respetables. El siguiente 
mecanismo es la comparación ventajosa, que ocurre cuando un acto inhumano se hace ver como 
‘no tan grave’ si se compara con otro peor. El cuarto mecanismo hace referencia al 
desplazamiento de la responsabilidad, que sucede cuando las personas hacen ver sus acciones 
destructivas como resultantes de presiones sociales u órdenes de otras personas o autoridades 
legítimas. El quinto mecanismo es la difusión de la responsabilidad, el cual se da cuando un acto 
destructivo es realizado en grupo, ya que cada participante considera su parte como indefensa 
mientras que el acto en su totalidad es dañino. Cuando todo el mundo es responsable, nadie se 
siente realmente responsable. El siguiente mecanismo es el de la distorsión o minimización de 
las consecuencias, que ocurre en la medida en que las acciones inhumanas son realizadas en 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 13 
 
beneficio propio y por tanto, sus consecuencias se evaden, ignoran o minimizan al máximo, 
logrando así una desacreditación del daño que causan. Esto puede ocurrir sobre todo en 
ocasiones donde los efectos físicos no son muy visibles o inmediatos. En séptimo lugar está la 
deshumanización, bajo la cual a las personas contra quienes se comete un acto destructivo se les 
atribuye un carácter inferior al humano o merecedor de las acciones de las que son víctimas. Una 
vez deshumanizadas, ya no son vistas como personas con sentimientos, esperanzas y 
preocupaciones. Aún así, los individuos que incurren en este mecanismo de justificación suelen 
desaprobar estas conductas hacia personas que sí ven en términos humanos. En octavo y último 
lugar se encuentra la atribución de la culpa, a través de la cual los perpetradores se muestran 
como inocentes provocados a la fuerza. Es decir, culpan a los adversarios o a las circunstancias 
por su nocivo comportamiento. 
El desentendimiento moral no se da de manera instantánea y constante, sino por el 
contrario, a través de un proceso en el que la persona se cuestiona a sí misma y siente culpa por 
ciertas acciones que ha realizado, por lo que se genera la necesidad de desarrollar un mecanismo 
de desentendimiento para sentirse mejor (Bandura et al. 1996). Esto puede llevar a que se cree el 
hábito de incurrir en este proceso de desvinculación, incluyéndolo de manera gradual en la rutina 
propia y siendo cada vez menos conscientes de éste (Bustamante, 2009). Este mismo proceso 
podría darse no sólo cuestionándose a sí mismo y sintiendo culpa, sino de igual manera 
preocupándose por la creencia de que otros van a cuestionar sus actos. En este caso entraría en 
juego la emoción de la vergüenza frente a los demás y lo que éstos puedan pensar de las acciones 
realizadas. Jon Elster (1999) expone de manera similar un proceso en el que los individuos 
alteran de manera inconsciente las razones de sus acciones tras sentir tanto culpa como 
vergüenza, terminando por creerse ellos mismos estas razones alteradas. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 14 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, una labor que busque concientizar y reducir el uso de 
dichos mecanismos en los estudiantes resulta prometedora a la hora de intentar reducir los 
comportamientos inmorales que se desvinculan del propio sistema de creencias y valores, dado 
que los alumnos todavía se encuentran en etapa de desarrollo y formación y aún será posible 
intervenir en este proceso de desentendimiento moral, volviéndolo cada vez más consciente y 
sacándolo paulatinamente de la rutina. 
Revisión bibliográfica para la formación ética de estudiantes universitarios 
 
La dimensión ética esta en el corazón de la reforma educativa de la ingeniería 
(Billington, 2006 pg. 206) 
 
 
Si evidenciamos que el razonamiento moral puede verse influenciado por la audiencia, el 
contexto, el tipo de dilema y los intereses personales con uno de los resultados 
(Carpendale&Kerbs, 1995), y que, a pesar de que el razonamiento moral nos puede indicar cual 
debe ser la acción ideal a seguir, la conducta no siempre es consecuente y dicha contradicción es 
fácilmente justificada, resulta importante indagar qué se puede hace para promover un mayor 
razonamiento moral. Así mismo resulta importante comprender cómo se puede formar a los 
individuos para que razonen y actúen de manera moral y cómo se puede promover un mayor 
compromiso conductual. 
Una extensa revisión bibliográfica nos puede dar indicios acerca de cómo contestar las 
preguntas anteriormente formuladas. A continuación se presenta ésta. 
Actualmente, la formación ética profesional ha sido objeto de extenuante investigación. 
Entre los resultados encontrados se destaca la importancia dada por los distintos investigadores a 
la formación ética universitaria y el rol fundamental que le atribuyen a la universidad y a los 
docentes como formadores éticos de sus estudiantes.Davis (1999), por ejemplo, expone que la 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 15 
 
ética profesional no puede ser enseñada por la familia, las instituciones religiosas o el colegio 
sino que debe ser enseñada como parte de la educación profesional formal. Según él, por más 
mínima que sea la educación o formación ética a nivel universitario, ésta puede ayudar a preparar 
significativamente a los docentes puesto que permite concientizarlos acerca de las ambigüedades 
y los aspectos éticamente inciertos de su carrera (Davis, 1999). Guenther (2000) sustenta que la 
formación ética ayuda a desarrollar la habilidad de reconocer temas éticos (reforzado por 
Lovett&Jordan, 2010) y a aceptar la responsabilidad personal para lidiar con ellos cuando surjan. 
Clarkeburn (2002) &Haydon (2000), por su parte, afirman que la universidad debe cubrir o 
enseñar aspectos éticos puesto que problemas éticos surgen en cualquier momento de la vida y 
son parte de todas las profesiones y disciplinas académicas.Nichols, Nichols & Nichols (2007) 
consideran que, aunque un profesional nunca tendrá todas las respuestas para resolver los 
dilemas éticos que puede enfrentar, las habilidades para mejorar en la resolución de estos pueden 
aprenderse. Igualmente, afirman que en la medida que al entrar al mundo profesional tendrán que 
tomar decisiones, es importante que los profesores traten de comprometerlos con estándares 
éticos altos de tal manera que, cuando llegue el momento de decidir, los profesionales y previos 
estudiantes, consideren los aspectos éticos de las alternativas (Nichols, Nichols & Nichols,2007). 
Reconociendo entonces la importancia que tiene la formación ética a nivel universitario y 
el rol de la universidad y de cada uno de sus departamentos como formador de su comunidad 
estudiantil, valela pena indagar acerca de las metodologías recomendadas para adelantar esta 
importante labor formativa.A partir de una extensa revisión bibliográfica fue posible identificar 
que, en general, se utilizan al menos cinco estrategias o métodos de formación o enseñanza en 
ética: 
• Análisis histórico crítico 
• Análisis de casos y dilemas morales 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 16 
 
• Profesor como modelo 
• Revisión y análisis de códigos de ética 
• Modelo integrador que complementa el análisis de casos y dilemas moral con la 
autoconfrontación de valores. 
 
Estas estrategias, que serán presentadas más adelante, pueden ser aplicadas en distintos 
espacios tales como: 
• cursos multidisciplinarios de carácter electivo u obligatorio 
• módulos en cursos obligatorios trasversales a la carrera en los que resulte 
pertinente y apropiado el análisis, reflexión o revisión ética. 
 
Así mismo, algunas de las estrategias deben aplicarse endistintos momentos de la carrera: 
• los cursos introductorios o trabajos finales de la carrera 
• de forma transversal a lo largo del programa curricular 
 
A continuación se presentará en detalle cada una de estas estrategias al igual que el espacio 
y momento curricular recomendado para la misma. 
 
 
Estrategias o métodos de formación 
Análisis histórico crítico 
La primera propuesta como metodología o estrategia para inculcar un razonamiento ético 
profesional por parte de los estudiantes es mediante un análisis histórico crítico. 
Esta estrategia, propuesta por Billington (2006), busca fomentar el análisis crítico de los 
sucesos históricos relevantes para el desarrollo de la carrera. Así, promueve que, al presentar un 
acontecimiento, el desarrollo de un método, de un proceso o las propuestas de un personaje, el 
profesor incite la discusión informal acerca de las implicaciones éticas que dichos avances 
generaron (Billington, 2006). 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 17 
 
Mediante este método, se propone humanizar la educación de ingeniería puesto que se le 
abre un espacio a los temas éticos como parte integral de la misma (Billington, 2006). De igual 
manera, le permite al profesor actuar de manera ética pues, a partir de la discusión informal da 
espacio al docente de exponer sus opiniones y perspectivas bajo un marco responsable 
(Billington, 2006). El análisis critico de los hechos busca dar a los profesores el medio para 
expresar juicios éticos y profundizar su propia comprensión acerca de su propio campo de 
acción(Billington, 2006). Por otro lado, concientiza o sensibiliza al estudiante frente a las 
implicaciones éticas que los avances generan y lo prepara para empezar a evaluar las obras que 
están en nuestra sociedad (Billington, 2006). 
Billington propone que este análisis crítico debe tener énfasis al principio y al final de la 
carrera, es decir, en los cursos introductorios y en los trabajos de grado. Al no requerir de 
material específico o material adicional, esta metodología puede ser aplicada en cualquier curso 
trasversal a la carrera, sin requerir un módulo o curso determinado (Billington, 2006). En 
cualquier clase y frente a cualquier tema se puede ofrecer la oportunidad de analizar con ojo 
crítico aquello que se está enseñando y considerar las implicaciones que dicho avance generó 
(Billington, 2006). 
 
Análisis de casos y dilemas morales 
Fue el mismo Kohlberg (1963) quien propuso que para facilitar el paso de estadios 
inferiores a estadios superiores de desarrollo o maduración moral, los individuos deben analizar 
casos de dilemas morales. Reforzando sobre esta idea, investigadores como Nichols, 
Nichols&Nichols (2007), Guenther (2000), Schlaefli, Rest&Thoma (1987), Magun-Jackson 
(2004) y Lind (1998), han propuesto que la formación ética profesional de los estudiantes a nivel 
universitario debe utilizar esta metodología. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 18 
 
Schlaefli, Rest&Thoma (1987),encontraron a través de un meta-análisis que la estrategia de 
discusión de dilemas permite promover aún más el razonamiento moral en comparación con la 
ausencia de intervención alguna. 
 Según Nichols, Nichols&Nichols (2007), los casos o dilemas éticas ofrecen oportunidades 
de aprendizaje para los estudiantes pues, al considerar los distintos implicados y las 
consecuencias de las alternativas, se es capaz de entender como surgen los conflictos de interés 
por el intento de satisfacer las distintas necesidades de los interesados. Magun-Jackson (2004), 
por su parte resalta que esta estrategia permite sensibilizar y concientizar al estudiante acerca de 
temas morales y da el espacio para que el estudiante se cuestione acerca de cursos de acción 
plausibles y las diferentes implicaciones. Guenther (2000) considera que los casos sirven como 
ejemplos concretos de dilemas enfrentados por profesionales y el coraje moral involucrado en su 
resolución. Este autor hace énfasis en que, además de casos grandes y memorables, se deben 
analizar también casos cercados de eventos ordinarios (Guenther, 2000). 
Magun- Jacskon (2004) afirma que esta estrategia puede implementarse como parte de 
cursos obligatorios de ética, o como módulos o espacios en cursos existentes en el pensum. 
Harris et al (1996), por su parte, recomiendan que esta estrategia de análisis de casos debe 
implementarse tantas veces como sea posible. Así, ofrecen electivas interdisciplinares, módulos 
en cursos obligatorios o espacios en cursos transversales en la carrera como el espacio para esto. 
 
Profesor como modelo 
Otra de las estrategias para formar éticamente a los estudiantes, estrategia que es 
comúnmente utilizadas, inclusive por nuestro propio departamento (Pinzón, comunicación 
personal, noviembre 2011), es la del profesor como modelo. Esta estrategia propone que el 
aprendizaje de la acción ética por parte del estudiante se da a partir de la imitación de modelos 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 19 
 
como son los padres y los docentes (Villegas, 2002). Mediante esta imitación se aprende 
honradez y demás conductas morales (Villegas, 2002). 
Sin embargo, esta estrategia requiere del actuar moral del modelo, del docente. ”Solo un 
maestro justo o respetuoso puede lograr que sus estudiantes reflexiones sobre la honradez y la 
justicia y quieran practicar esas virtudes (Villegas, 2002).”La capacidad de esta estrategia para 
fomentar la acción moral ha sido sobreestimada frente a otras metodologías de formación más 
reflexivas (Villegas, 2002). Aunque el modelo es, sin lugar a duda, un factor importante, “no es 
suficiente para promover el desarrollo moral de los alumnos” (Villegas, 2002). 
 
Revisión y análisis de los códigos de ética 
Una cuarta estrategia propuesta por diversos investigadores es la revisión y el análisis de 
los códigos de ética de la profesión. 
Los códigos, que gobiernan la conducta del grupo cuyo conjunto de tareas realizadas es 
distinta a la de los demás (Beyerstein, 1993), permiten instruir a los profesionales acerca de los 
estándares que la sociedad espera de ellos, lo que sus pares buscan lograr y lo que pueden esperar 
uno del otro (Guenther, 2000). De tal manera, el profesional en formación debe conocer el 
código y entender lo que se espera de él y los estándares bajo los cuales será medido (Guenther, 
2000). Guenther (2000), Clarkeburn (2002) y Haydon (2000), entre otros, enfatizan que la 
formación ética de los estudiantes debe incluir un estudio de los códigos de ética. 
Beyerstein (1993), por su parte, considera que los códigos efectivamente deben revisarse y 
debe formar parte de la educación superior pero que estos no deben usarsecomo estrategia para 
resolver dilemas éticos sino que, en cambio, deben ayudar a ilustrar los estándares acordados de 
práctica ética de los profesionales de la profesión, y lo que, como profesional, se va a esperar de 
él. Harris et al(1996) sugieren que para generar este análisis, reconocimiento y adherencia de los 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 20 
 
estándares de la profesión, la revisión y el anális is de los códigos de ética debe hacerse al 
principio de la carrera y luego referirse a este en distintos cursos más adelante. 
 
Modelo integrador (análisis de casos y dilemas morales + autoconfrontación de valores) 
La mayoría de las estrategias hasta ahora propuestas presentan limitaciones puesto que, a 
pesar de que permiten concientizar, sensibilizar y promover el desarrollo del razonamiento moral 
de los estudiantes, y, en general, resultan relativamente fáciles de implementar, no facilitan la 
transición o traducción de los juicios a la ejecución o a la acción moral (Oser&Althof, 1992). 
Así, los estudiantes son capaces de juzgar moralmente la situación y de evaluar las implicaciones 
de cada alternativa más no necesariamente saben como ejecutar la acción moral y asumir las 
consecuencias de tal acción (Villegas, 2002). 
Los problemas encontrados en estas metodologías fomentaron la búsqueda de nuevas 
metodologías que facilitaran la traducción hacia las acciones morales. Villegas (2002), propone 
un modelo integrador que complementa el análisis de casos y dilemas como un mecanismo de 
autoconfrontación de valores. En este método, los estudiantes al analizar el caso no solo trabajan 
sobre los aspectos cognitivos del desarrollo moral sino que además trabajan con los sentimientos 
asociados a este, generando cambios conductuales más allá del discurso y reflexión (Villegas, 
2002). Los estudiantes reciben retroalimentación sobre sus conductas, su valores, su creencias al 
igual que sobre las de otros(Villegas, 2002). Al percibir inconsistencias entre sus creencias y 
actitudes, reflexiones o conductas, se genera una insatisfacción que promueve el cambio, el 
actuar correctivo(Villegas, 2002). En cambio, si al reflexionar sobre sus sentimientos se genera 
concordancia con acciones, se refuerza el sistema de creencias y sus acciones (Villegas, 2002; 
Grube et al , 1994). 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 21 
 
Villegas (2002) llevó a cabo una investigación para medir el efecto del método de 
discusión de dilemas morales conautoconfrontación de valores, en comparación a la estrategia 
exclusiva de la discusión de dilemas morales. Para esto, trabajó con una población de los 
estudiantes de octavo grado de un colegio distrital. Así, antes de aplicar las estrategias realizó un 
pre-test con cuatro instrumentos: el DM-NJ para evaluar el desarrollo moral, el MUT, para 
evaluar el desarrollo del razonamiento moral, la prueba Sentimientos morales, y la prueba 
Adjetivos morales, que describe rasgos morales positivos y negativos propios. Se trabajó con tres 
grupos, dos de los cuales fueron experimentales y el otro control. Se realizaron nueve talleres 
con estos grupos, en los que se discutieron dilemas, se identificaron consecuencias, valores y 
sentimientos de los implicados. Por último se hizo el post-test con los instrumentos 
mencionados. Los resultados mostraron que el grupo que recibió los talleres de discusión de 
dilemas con autoconfrontación avanzó significativamente entre el pre-test y el post-test con un 
significancia de 0.01 y un tamaño de efecto del 0.66 en la prueba de DM-NJ, mientras que el 
grupo experimental con solo discusión de dilemas tuvo una significancia del 0.1 y un tamaño de 
efecto de 0.42, y el grupo control no fue significativo (0.42) y tuvo un tamaño de efecto de 0.04. 
Esto permite confirmar que el método combinado de discusión de dilemas con autoconfrontación 
de valores es superior a la sola discusión de dilemas para promover el desarrollo moral. 
 
 
Espacios curriculares para la formación ética 
Curso multidisciplinar electivo u obligatorio 
La revisión bibliográfico permitió identificar dos espacios recomendados para llevar a cabo 
la formación ética de los estudiantes a nivel universitario: cursos multidisciplinares de carácter 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 22 
 
electivo u obligatorio o módulos dentro de cursos obligatorios transversales a la 
carrera. 
En primer lugar hay quienes, siguiendo las recomendaciones de ABET, han optado por la 
oferta de cursos electivos en ingeniería para que, por medio de éstos, los estudiantes desarrollen 
una sensibilidad a los problemas técnicos, socialmente relacionados y para entender las 
características éticas que rodean la profesión y la práctica de ingeniería (Varma, 2000). Otros, en 
cambio, han optado por atribuirles un carácter obligatorio, asegurando así que todos los 
estudiantes reciban esta formación (Zandvoort, 2008: Harris et al 1996). 
Sea cual sea el carácter de los cursos, éstos combinan conceptos y teorías de las 
humanidades y las ciencias sociales para discutir el rol de la ingeniería en la sociedad (Varma, 
2000). En muchas universidades estos cursos son dictados por maestros de facultades como 
ingeniería, filosofía, política y administración, de forma conjunta (Zandvoort, 
2008).Generalmente se ofrecen en las etapas finales de la carrera (Zandvoort, 2008). 
Universidades de talla mundial como Princeton, Cornell, Harvard, MIT, Stanford, UVA, 
etc., han optado por este método (Varma, 2000). En estas se han desarrollado campos de estudio 
en ciencias y tecnología que proveen una plataforma y un conjunto de conceptos y teorías de las 
humanidades y las ciencias sociales para la discusión del rol de ciencia y tecnología en la 
sociedad (Varma, 2000). Son estos campos los que ofrecen los cursos multidisciplinarios que 
cubren los aspectos éticos, sociales y culturales de la ciencia y la tecnología (Varma, 2000). En 
estas universidades, estos cursos son obligatorios para los estudiantes de pregrado de ciencias e 
ingenierías (Varma, 2000). 
 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 23 
 
Módulos transversales 
Por otro lado hay quienes promueven que, en lugar de ofrecer o promover cursos 
semestrales con cubrimiento exclusivo sobre los aspectos éticos de la carrera, las estrategias para 
formación ética se deben implementar en módulos en los cursos obligatorios ya existentes que 
son transversales a la carrera (Harris et al, 1996; Billington, 2006; Krawczyk, 1997). Así, en 
múltiples cursos de diversas áreas y en diferentes momentos curriculares, se abre un espacio de 
reflexión acerca de las implicaciones éticas de los conceptos tratados. En estos, generalmente, el 
mecanismo utilizado es la discusión formal de dilemas éticos (Krawczyk, 1997). 
Cabe resaltar, no obstante, que dichos espacios no son mutuamente excluyentes. En 
cambio, como recomiendan Harris et al (1996), la formación ética de los estudiantes debe 
trabajarse en tantas ocasiones como sea posible. 
 
 
 
Momento curricular para la formación ética 
Cursos introductorios y finales 
Además de los distintos espacios en los que se pueden implementar las estrategias de 
formación ética profesional, autores recomiendan trabajar sobre estas en distintos momentos a lo 
largo de la carrera. Así, hay estrategias que se recomiendan desarrollar en los cursos 
introductorios de la carrera para desarrollar conciencia y sensibilización de contenidos éticos 
dentro de carrera (Guenther, 2000; Taylor, et al, 2004) mientras que otros deben recibir énfasis 
al final de la carrera con el fin de guiar la elección de proyectos socialmente responsablesy 
realizar trabajos de grado que justifiquen el esfuerzo (Guenther, 2000). Las estrategias que se 
recomiendan enfatizar al inicio son: 
• Análisis histórico crítico (Billington,2000) 
• Revisión y análisis de los códigos éticos(Harris et al, 1996). 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 24 
 
Aquellas que se recomiendan enfatizar al final son 
• Cursos multidisciplinarios electivos u obligatorios(Zandvoort, 2008). 
 
Cursos trasversal a la carrera 
Por otro lado, hay estrategias que se recomiendan trabajar de manera constante a lo largo 
de la carrera, en distintas áreas del pensum. Las siguientes estrategias pueden ser implementadas 
dentro de cursos trasversales de carácter obligatorio dentro del pensum: 
 
• Análisis de los casos y dilemas morales (Magun-Jackson, 2004; Harris et al, 1996) 
• El modelo integrador (Villegas, 2002) 
• Profesor como modelo (Villegas, 2002) 
 
Cabe resaltar, sin embargo, que estas son meras recomendación y no hacen referencia a los 
espacios exclusivos en los que se deben trabajar estas estrategias. Por ejemplo, el método de 
análisis crítico histórico, aunque recomienda enfatizarse al inicio, puede ser trabajado también en 
distintos cursos de distintos momentos curriculares (Billington, 2000). 
Perspectivas y opiniones del personal docente y directivo del departamento con respecto a 
la formación ética universitaria 
 
 
Como complemento a la revisión elaborada de las recomendaciones y sugerencias de la 
literatura con respecto a las metodologías de formación ética de estudiantes universitarios, se 
presenta a continuación una recopilación y resumen general de las perspectivas y opiniones del 
personal docente y directivo del departamento con respecto a este mismo tema. Para obtener 
dichas perspectivas y opiniones se realizaron una serie de entrevistas que buscaban conocer: 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 25 
 
• Si existía actual o anteriormente algún sistema de formación ética estudiantil, sea este un 
curso, una revisión formal en clase o una discusión informal. 
• Cuál era la opinión del docente o director con respecto a la responsabilidad que tienen 
entidades como la familia, el colegio o la universidad para formar éticamente a los 
individuos bajo su cuidado. 
• Cuál es la opinión del docente o director con respecto a la importancia de la formación 
ética en el departamento. A juicio de este, ¿es necesario cubrir esto dentro del programa? 
• Cuál es la perspectiva del docente o director acerca de la importancia que le da la 
profesión y los empleadores a la formación ética de los estudiantes y futuros candidatos 
laborales 
• Las sugerencias del docente o director acerca de mecanismos de formación ética de los 
estudiantes dentro del departamento y dentro de la universidad. 
Para una revisión detallada de la guía de las entrevistas realizadas, referirse al anexo 2. 
Los entrevistados fueron: 
• Director del departamento: Roberto Zarama 
• Directores de área 
• Luis Pinzón 
• Julio Villareal 
• Gonzalo Mejía 
• Coordinador de pregrado: Néstor Jiménez 
• Profesor del área de organizaciones: Camilo Olaya 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 26 
 
Resultados de las entrevistas 
A continuación se presenta una recopilación y resumen general de los resultados 
encontrados a partir de las entrevistas realizadas a las diferentes personas del departamento. Para 
la elaboración de este resumen se buscó tener en cuenta principalmente las opiniones similares 
que tuvieran todos o la mayoría de los entrevistados, para así poder hacer una propuesta que 
tenga en cuenta las necesidades percibidas en el departamento acerca de la formación ética por 
parte de sus docentes y directivos. Sin embargo, para un conocimiento más detallado de las 
opiniones y perspectivas de cada uno de los entrevistados, es posible referirse al anexo 3, en el 
que se encuentra transcrita la información tomada durante cada entrevista. 
En primera instancia, encontramos que formal y explícitamente no hay algún tipo de 
formación de la ética en el currículo de la carrera. Únicamente en los cursos de organizaciones 
Pensamiento Sistémico en las Organizaciones y Estrategia Organizacional, hay una o dos clases 
destinadas a consideraciones éticas. Sin embargo, los entrevistados afirmaron que en general sí 
hay algo implícito por parte de los profesores, como referencias, comentarios o alusiones acerca 
del tema. Principalmente esto puede ser visto en los profesores como ejemplo y modelo con su 
comportamiento. Sin embargo, la mayoría dice preocuparse porque no haya algo más explícito. 
Aún así, se hizo evidente que los directores en general no conocen mucho sobre las otras áreas 
académicas. 
Algunos explicaron que tradicionalmente se ha tratado el tema de la ética en una formación 
complementaria a la ingeniería o en electivas, pero para la mayoría de los encuestados esto no es 
lo más apropiado. Todos parecen coincidir en que la formación ética nos compete a todos, tanto a 
los padres comoa las instituciones educativas, y en que en la universidad aún es importante y 
vale la pena preocuparse por ello. Por otro lado, la mayoría dice que fuera de la academia sí se le 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 27 
 
da importancia a la formación ética de los candidatos laborales y que incluso éste ha sido un 
punto débil de los egresados uniandinos a la hora de conseguir trabajo. 
Todos coinciden en que los profesores deben estar comprometidos con la formación ética y 
por tanto deben ser formados para hacerlo de manera adecuada. Adicionalmente algunos 
proponen un seguimiento de los profesores en cuanto a la manera que están formando a los 
estudiantes éticamente, al ejemplo que dan y a sus aportes para sus alumnos para convertirse en 
mejores personas, independientemente de lo que se enseñe en su curso. Los entrevistados 
coinciden también en que deben ser los mismos ingenieros los que formen a los estudiantes, 
como profesores o empresarios. Y por eso ellos mismos deben ser formados. Para esto, algunos 
propusieron conferencias en las que diferentes personas expongan casos y dilemas de su propia 
experiencia. 
Por otro lado, todos están de acuerdo en que la mejor manera de mejorar la formación ética 
en el departamento no es con un curso. Sin embargo, todos propusieron generar espacios de 
reflexión, donde se puedan hacer y poner preguntas sobre la mesa, discutir y conversar tanto 
entre profesores como entre estudiantes. Igualmente, algunos propusieron espacios donde la 
universidad esté pensando en unos grandes problemas de nuestra sociedad, en los que varios 
grupos de personas estén trabajando y preocupándose por ello, realizando por ejemplo trabajos 
de grado al respecto. Para esto, la universidad tiene mucha credibilidad y certificación que se 
podría aprovechar mejor. 
A su vez, todos están de acuerdo en que debe ser una formación transversal, a lo largo y en 
varios puntos de la carrera. Algunos dicen que se podría hacer en cada materia o área, otros que 
en dos o tres clases. La mayoría propone realizarlo en módulos dentro de los cursos existentes en 
el pregrado. Adicionalmente, todos proponen utilizar casos de discusión o dilemas morales para 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 28 
 
reflexionar y ser pensados, analizados y discutidos por los compañeros y profesores. También se 
propuso plantear preguntas abiertas y reflexionar sobre implicaciones éticas de ciertas decisiones 
que se pueden llegar a tomar o que han sido tomadas en el ámbito de la ingeniería. 
Algunos dicen que sería importante incluir algo en el curso de introduccióna la ingeniería 
industrial, para que los estudiantes empiecen desde el principio de su carrera a reflexionar sobre 
el importante papel de la ética en su profesión y en las diferentes situaciones y decis iones que 
tendrán que afrontar como ingenieros profesionales. Aunque la mayoría dice que enseñar el 
código de ética no es útil y que no es algo de lo que los estudiantes aprenderán, muchos sí 
coinciden en que valdría la pena mencionárselo a los estudiantes para que sepan que existe y lo 
conozcan, pues es algo que hace parte de su profesión y por tanto de lo que deben tener 
conocimiento y dominio alguno. 
Propuesta: 
Metodología de incorporación de la formación ética en el Departamento de Ingeniería 
Industrial en la Universidad de los Andes 
 
 
Complementando entonces las recomendaciones empíricamente sustentadas de la literatura 
con las sugerencias, opiniones y el conocimiento de los docentes y directivos del departamento, 
se presenta a continuación la propuesta para la metodología de incorporación de la formación 
ética universitaria en el pensum del departamento. La propuesta se hizo basada en una 
organizaciónde posibilidades a implementar tomando en cuenta tres factores: la facilidad de 
implementación e incorporación en los cursos del departamento, la efectividad que se ha 
evidenciado y la necesidad del departamento expresada por el personal entrevistado. 
En primer lugar, proponemos continuar con la estrategia del profesor como modelo. Ésta es 
la que, según los entrevistados, ya se viene implementando en la universidad por varios 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 29 
 
profesores. Igualmente, es una estrategia que, si se usa bien y se cuenta con un buen modelo, 
puede generar efectos importantes, pero por el contrario, si algún docente no es un buen modelo 
moral, puede tener graves efectos iatrogénicos. De esta manera, la implementación de esta 
estrategia es el mínimo que se debe tener para que cualquier otro esfuerzo funcione. Es por esto 
que la ponemos en primer lugar. Vale la pena especificar que con esta estrategia, el mínimo al 
que nos referimos a partir de lo que los entrevistados entienden como modelo es que el profesor 
sea respetuoso con los estudiantes, sea puntual, no sea grosero, le preste atención a las dudas, 
preocupaciones e intereses de los estudiantes, que sea receptivo a ellos y que se preocupe 
especialmente por el aprendizaje de sus alumnos más allá de las notas y de las dinámicas de 
poder. No obstante, esta estrategia no es suficiente paragenerar mayor impacto (Villegas, 2002) 
e incluso puede ser mejorada sustancialmente.De esta manera, requiere de la formación previa de 
los docentes que modelarán un comportamiento moral y requiere también del complemento con 
otras estrategias más explicitas. 
Por lo mencionado anteriormente, la segunda propuesta es un taller de capacitación de los 
docentes del departamento que imparten clases y por tanto modelan comportamientos éticos. 
Para asegurar que se cuenta con buenos modelos y que por ende la estrategia puede alcanzar los 
objetivos propuesto de promoción de un actuar moral, es necesario formar a los docentes y 
ofrecerles un espacio de capacitación. Este taller puede funcionar a su vez como el espacio de 
reflexión que todos los entrevistados decían querer que existiera, sin saber muy bien cómo 
proponerlo. Al estar reunidos los docentes, tendrán la oportunidad de presentar, discutir, 
reflexionar, debatir, preguntar y aconsejar sobre casos que les hayan ocurrido o de los que 
conozcan en torno a la ética en sus clases e incluso en su vida personal. Asimismo, en estos 
espacios de reflexión se puede aprovechar para hacer uso de los esfuerzos implícitos de los 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 30 
 
diferentes docentes de los que nos hablaron muchos de los entrevistados, pues al poder ellos 
hablar acerca de sus casos y perspectivas, pueden difundir experiencias que les hayan funcionado 
o no para que los demás docentes las conozcan. En estos espacios de capacitación, los docentes 
recibirán una formación propia de cómo ser un buen modelo, que hacer, qué evitar y qué exigir a 
sus alumnos para desarrollar un mejor aprendizaje. Para esto se puede solicitar el apoyo del 
Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad, el CIFE,el cual tiene 
ciertos modelos de formación de docentes. Sin embargo, cabe aclarar que para que esta estrategia 
tenga éxito, se necesita de la voluntad de los docentes del departamento. 
Como tercera opción, proponemos la discusión y análisis de casos y dilemas morales, 
incluyendo el componente de laautoconfrontación. Planteamos esta metodología ya que en el 
departamento ya ha sido usada y es relativamente fácil de incorporar en los cursos porque se 
puede incluir como un módulo dentro de una clase. Adicionalmente, en la bibliografía se 
presenta como un mecanismo muy eficaz para promover razonamiento y acción moral (Lind, 
2011;Krawczyk, 1997; Villegas, 2002). A su vez, la inclusión del componente de 
autoconfrontación ha mostrado mejores efectos que la mera discusión de dilemas (Villegas, 
2002). Este componente permite además reflexionar y concientizar acerca del desentendimiento 
moral en el que pueden haber incurrido los estudiantes. Aunque no se hace de manera explícita, 
funciona adecuadamente de manera implícita porque las personas al responder las preguntas de 
autoconfrontación generan la reflexión en cuanto a su identidad y valores morales (Villegas, 
2002). No obstante, este análisis de casos y dilemas y la autoconfrontación se debe hacer 
siguiendo alguna guía. Nosotras presentamos una guía que elaboramos a partir de la recopilación 
y resumen de los trabajos de diversos autores que se han enfocado en el tema, especialmente de 
Lind (2011), Villegas (2002) yChaux (en prensa). Esta guía se encuentra en el anexo 1. Pero 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 31 
 
también hay diversas guías que se pueden seguir o se puede remitir directamente a los trabajos de 
los autores mencionados. Recomendamos principalmente a Villegas (2002), pp. 29 y 30 o el 
capítulo 5 de su libro, y a la página web de Georg Lind (2011). Por otro lado, se necesita que se 
abra el espacio en las clases y recomendamos que se preparen los módulos en al menos una clase 
de cada área de manera transversal. 
La cuarta posibilidad que planteamos es la de la formación de los estudiantes en cursos 
introductorios de la carrera. Principalmente en el curso de introducción a la ingeniería industrial, 
pero también si se quiere en los cursos introductorios de cada área académica de la carrera. 
Elegimos esta opción ya que los entrevistados expresaron que ya se han implementado algunas 
estrategias en estos cursos, por lo que puede aportar una mayor facilidad para su implementación 
ya que los profesores se encuentran más familiarizados. Adicionalmente, los entrevistados 
aceptaron que puede ser un esfuerzo útil en la formación ética de los estudiantes. Por otro lado, 
Guenther (2000) afirma que para promover la sensibilización y el reconocimiento de temas 
éticos es necesario acercar a los estudiantes a ellos desde el comienzo de su carrera. Para esto, 
proponemos que se presente el código de ética a los estudiantes, de una manera en la que puedan 
al menos saber que existe y poder referirse a éste en el momento en que lo necesiten tanto 
durante su carrera como en su actividad profesional. Esto se puede hacer por ejemplo dejando 
una tarea o con una sesión de discusión acerca de alguna parte o algún tema del código. 
Adicionalmente, es importante que se realicen casos de discusión en torno a temas y decisiones 
específicos de la ingeniería industrial, para darle a los estudiantes una visiónde lo que pueden 
ser situaciones con las que se podrán encontrar como estudiantes y como profesionales de la 
ingeniería industrial. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 32 
 
Por último, proponemos la realización de conferencias de empresarios y profesionales que 
expongan casos y dilemas que hayan experimentado o de los que hayan tenido conocimiento a lo 
largo de su carrera y profesión. Consideramos importante incluir esta opción de formación para 
tener en cuenta la propuesta de varios entrevistados de que sean ingenieros o empresarios los 
queformen directamente a los estudiantes de ingeniería. Por otro lado, puede ser útil para 
concientizarlos acerca de los retos éticos a los que se pueden enfrentar los ingenieros 
industriales. Adicionalmente, es relativamente fácil de incorporar como un módulo en diferentes 
cursos del currículo pues no se necesita que los profesores se preparen especialmente para 
ofrecer este tipo de formación. Sin embargo, implica que sí se abran espacios en ciertos cursos, 
ojalá por lo menos en un curso de cada área, de manera transversal. Además, es necesario tener 
acceso a conferencistas que estén dispuestos a contar sus dilemas morales y que puedan generar 
interés en los estudiantes. Por lo tanto, puede ser necesario dedicar cierto tiempo a la 
consecución de dichos conferencistas y a discutir con ellos acerca de lo que se va a exponer y 
cómo se va a hacer. 
Conclusiones 
El trabajo realizado permite concluir que la formación ética, es decir, la formación de los 
individuos con respecto a lo que es bueno o malo, correcto e incorrecto, justo e injusto, es 
sumamente importante. El desarrollo del razonamiento moral, el desarrollo de esta capacidad de 
discriminar los estándares bajo los cuales se juzgan las acciones, las ideas o las personas mismas, 
continúa hasta avanzada edad (Kohlberg, 1963), razón por la cuál, la educación o formación de 
ésta, debe persistir también. 
La Universidad de los Andes ha reconocido su rol como formador ético y ha puesto como 
parte de su misión formar éticamente a sus estudiantes. El departamento de Ingeniería Industrial 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 33 
 
de los Andes, siguiendo los criterios de certificación ABET, ha mostrado también un interés por 
esto y ha realizado esfuerzos por lograrlo. Así, se han implementando distintas estrategias con el 
fin de generar un juicio y un actuar moral en los estudiantes Uniandinos. 
En la medida que el razonamiento moral puede desarrollarse aun más a partir de la 
reflexión ética y en la medida que el individuo recurre, de forma inconsciente, a distintos 
mecanismos para justificar su actuar inmoral, mecanismos que podrían ser confrontados, es 
importante trabajar, en tantos espacios como sea posible (Harris et al, 1996), para formar 
éticamente a los individuos y promover en ellos un razonar y un actuar moral. 
Tomando como partida el interés y la solicitud del departamento para encontrar las 
estrategias que mejor permitan cumplir este objetivo, se realizó una revisión bibliográfica acerca 
de la formación ética a nivel universitario y unas entrevistas al personal directivo y docente del 
departamento con el fin de conocer su interés, disponibilidad y sugerencias para dicha 
formación. A partir de éstas se propuso al departamento cinco estrategias que, idealmente 
deberían implementarse a cabalidad, pero que, conociendo las restricciones de espacio en el 
pensum, pueden ser implementadas a medida que el departamento lo estime plausible y 
necesario. Así, en primer lugar se propuso persistir con el mecanismo del profesor como modelo 
puesto que consideramos este un fundamento esencial sin el cuál las demás estrategias pierden 
valor, y, posiblemente, eficacia. Para lograr hacer este mecanismo bien y asegurar que los 
profesores sean buenos modelos y, por lo menos, no generen efectos iatrogénicos, se propuso 
también una capacitación docente con el CIFE y un espacio de reflexión para discutir cómo 
llevar a cabo la formación, cuáles han sido sus propias experiencias, y que esfuerzos implícitos 
han llevado a cabo los otros docentes para adelantar el objetivo de formación ética estudiantil. 
Como tercera estrategia se propuso el análisis de casos y dilemas morales combinado con la 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 34 
 
autoconfrontación de tal forma que los estudiantes tomen perspectiva, consideren consecuencias 
propias y ajenas y generen creativamente opciones para lidiar con la ambigüedad cognitiva y 
emocional que los casos conllevan. Para esta estrategia se ofreció una guía que facilitará la 
implementación de esta estrategia para el docente. Como cuarta estrategia se propuso realizar 
distintos esfuerzos en los cursos introductorios, tales como la revisión del código de ética, la 
discusión de casos específicos de la carrera, de tal manera que permitan sensibilizar al estudiante 
con respecto a los temas éticos que encontrará en su carrera (Guenther, 2000). Como última 
estrategia se propuso realizar conferencias de empresarios y profesionales puesto que concientiza 
al estudiante y lo aproxima a situaciones reales que individuos como él han tenido que enfrentar. 
En la medida que esta propuesta presenta no solo las recomendaciones de la literatura con 
respecto a los mecanismos que, de forma generalizada, permiten adelantar el objetivo de 
formación ética universitaria sino que, además, presenta las sugerencias, opiniones y 
perspectivas de los directivos y docentes del departamento, este trabajo puede resultar útil para el 
departamento. Así, a la hora de requerir apoyo para tomar una decisión acerca de cómo formar 
éticamente a sus estudiantes, este trabajo ofrece una propuesta aterrizada a las necesidades, 
disponibilidades y consideraciones de una parte del departamento mismo. 
El trabajo, sin embargo, cuenta con algunas limitaciones. En primer lugar, uno de los 
directores de área no nos proporcionó la entrevista, por lo que la propuesta no incluye 
información sobre el área de Investigación de Operaciones. De igual forma, tanto la 
modificación del pensum como el tema mismo de la formación ética implica muchas personas y 
muchas opiniones. Todas son importantes y todas tienen peso. Sin embargo, en este trabajo sólo 
se entrevistaron a los directivos de área, dejando de lado las opiniones y perspectivas de los 
docentes quienes también son importantes. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 35 
 
Para futuras investigaciones se recomienda incluir las opiniones de los directivos de todas 
las áreas y demás personal no directivo. Así, se recomienda entrevistar a docentes, estudiantes, y 
ex alumnos, con el fin de incluir sus opiniones y sus experiencias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 36 
 
Referencias 
 
 
ABET (2011). Criteria for Accrediting Engineering Programs, 2012-2013.Recuperado el 20 de 
noviembre de 2011, de http://abet.org/engineering-criteria-2012-2013/. 
Billington, D.P. (2006). Teaching Ethics in Engineering Education throught Historical Analysis. 
Science and EngineeringEthics, 12, 205-222. 
Beller, W. (2006). El estudio de la ética y las morales particulares. En A. Hernández, Ética 
actual y profesional: lectura para la convivencia global en el siglo XXI (págs. 3-27). 
Ciudad de México: Thomson Learning. 
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. &Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of Moral 
 Disengagement in the Exercise of Moral Agency.Journal of Personality and Social
 Psychology, 71 (2), 364-374. 
Bandura, A. (1999). Moral Disengagement in the Perpetrationof Inhumanities.Personality and 
 Social Psychology Review, 3 (3), 193-209. 
Beyerstein, D. (1993) The Functions and Limitations of Professional Codes of Ethics.En ER 
Winkler & J.R. Coombs (Eds.), Applied Ethics (p. 416-425). Cambridge, MA: 
BlackwellPublishers. 
Bustamante, A. (2009). ¿Cómo frenar el proceso de desentendimiento moral?: Intervención en 
 adolescentes. Tesis de maestría de psicología no publicada. Universidad de los Andes, 
 Bogotá, Colombia. 
Carpendale, J.I.M &Kerbs, D.L. (1995). Variations in Level of Moral Judgment as a Function of 
Type of Dilemma and Moral Choice.Journal of Personality, 63 (2),289-313 
Chaux, E. (en prensa). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Universidad de los 
 Andes, Editorial Santillana. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 37 
 
Clarkeburn, H. (2002). The Aims and Practice of Ethics Education on an Undergraduate 
Curriculum: Reasons for Choosing a Skills Approach. Journal of Further and Higher 
Education, 26 (4), 307-315. 
Crain, W.C. (1985). Theories of Development, New Jersey: Prentice Hall. 
Davis, M. (1999). Ethics and the University. London: Routledge 
Eisenberg, N. (2000).Emotion, Regulation, and Moral Development.Anual Review of Psychology 
51, 665-697. 
Eisenberg, N., Morris, A. S., McDaniel, B.L. &Spinrad, T.L. (2009) Moral cognitions and 
prosocial responding in adolescence, in: R.M. Lerner & L. Steinberg (Eds) Handbook of 
adolescent psychology (3rd ed.). New York: John Wiley & Sons. 
Elster, J. (1999). Alchemies of the Mind.Rationality and the emotions.Cambridge: Cambridge 
University Press. 
Guenther, C. J. (2000). Coopting Ethics Education: Ethically Challenged Ethics Lessons. 
Bulletin of Science, Techonology& Society, 20 (6), 441-444. 
Harris, C.E., Davis, M., Pritchard, M. S., & Ravins, M. J. (1996). Engineering Ethics: What? 
Why? How? and When? Journal of Engineering Education, 93-96. 
Haydon, G. (2000). What Scope is There for Teaching Moral Reasoning? In R. Gardner, 
J.Cairns& D. Lawton (eds) Education for Values, pp. 27-37. London: Kogan Page. 
Hoffman ML. 1998. Varieties of empathy- based guilt. In Guilt and Children, ed. J Bybee, 4:91–
112. New York: Academic 
Kohlberg, L. (1963). The Development of Children's Orientations Toward a Moral Order. Vita 
Humana, 6, 11-33. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 38 
 
Krawczyk, R. (1997). Teaching Ethics: Effect on Moral Development. Nursing Ethics, 4 (1), 56-
65. 
Levine, C.G. (1976). Stage acquisition and stage use: An appraisal of stage displacement 
explanations for variation in moral reasoning. Human Development, 22, 145-164. 
Lind, G. (1998). Moral DilemmaDiscussion. Papel presentado en el seminario de participación: 
Propuestas pedagógicas para la democracia, Bogotá: Universidad de los Andes. 
Lind, G. (2011). El método de discusión de dilemas de Kons tanz.Recuperado el 20 de octubre de 
2011 de: www.uni-konstanz.de/ag-moral/moral/dildisk-e.htm#simulate 
Magun-Jackson, S. (2004). A Pschycological Model that Integrates Ethics in Engineering 
Education. Science and Engineering Ethics, 10, 219-224. 
Mc.Daniel, B.L., Grice, J.W., & Eason, E.A. (2010). Seeking a multi-construct model of 
morality. Journal of Moral Education, 39 (1), 37-48. 
Milgram, S. (1963).Behavioral Study of Obedience.Journal of Abnormal and Social
 Psychology, 67, 371-378. 
Nichols, N., Nichols, G.V., & Nichols, P.A. (2007). Professional Ethics: the importance of 
teaching ethics to future professionals. Professional Safety, 52 (7), 37-41. 
Oser, F. &Althof, W. (1992).MoralischeSelbstbestimmung, Stuggart: Klett-Cota. 
Patiño González, S. (2006). Desarrollo moral. En A. Hernández, Ética actual y profesional 
(págs. 75-99). Ciudad de México: Thomson Learning. 
Posada, R., & Wainryb, C. (2008). Moral Development in a Violent Society: Colombian 
Chlidrens Judgements in the Context of Survival and Revenge. Child Development, 79 (4), 
882-898. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 39 
 
Rest, J.R. (1983) Morality. En J. H. Flavell& E. Markman (eds.). Handbook of child psychology 
(Vol 3, pp. 556-629). New York: Wiley 
Rest, J.R. (1988) The legacy of Lawrence Kohlberg.Counseling andValues, 32, 156-162. 
Schlaefli, A., Rest, J., & Thoma, S. (1985). Does moral education improve moral judgment? A 
meta-analysus of intervention studies using the Defininf Issues Test. Review of 
Educational Research, 55 (3), 319-352. 
Singer, P. (1995). Ética práctica. (R. Herrera Bonet, Trad.) Nueva York: Cambridge University 
Press. 
Taylor, M.J., Moynihan, E., McWilliam, J. & Gresty, D. (2004). Teaching business IT ethics: a 
professional approach. Active Learning in Higher Education, 5 (1), 43-55. 
Tangney, J.P., Stuewig, J. &Mashek, D.J. (2007). Moral Emotions and Moral Behavior. 
AnnualReview of Psychology, 58, 345-372. 
Universidad de los Andes. Misión. Recuperado el 2 de noviembre de 2011, de
 http://www.uniandes.edu.co/la-universidad/informacion-general/misión. 
Varma, R. (2000). Technology and Ethics for Engineering Students.Bulletin of Science, 
Technology&Society, 20(3), 217-224. 
Villegas de Posada, C. (2002). Educación para el desarrollo moral. Bogotá: CESO, Universidad 
de los Andes. 
Wainryb, C., & Pasupathi, M. (2008). Developing moral agency in the midst of violence: 
children, political conflict, and values. In I. A. Karawan, W. McCormack, & S. E. 
Reynolds (Eds.),Values and violence: intangible aspects of terrorism (pp. 169−188). New 
York: Springer. 
Weston, A. (2002). A practical companion to ethics. Nueva York: Oxford University Press. 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 40 
 
Zandvoort, H., van Hassel, G.J., & Bonnet, J.A.B.A.F. (2008). A joint venture model for 
teaching required corses in ‘ethics and engineering’ to engineering students.European 
Jounral of Engineering Education, 33 (2), 187-195. 
Zimbardo, P. G. (1999-2011). Stanford Prison Experiment. Recuperado el 20 de octubre de 
2011,de A Simulation Study of the Psychology of Imprisonment Conducted at Stanford 
University: http://www.prisonexp.org/. 
Zimbardo, P.G. (2004). A situationist perspective on the psychology of evil: Understanding how
 good people are transformed into perpetrators. En: The social psychology of good and 
 evil: Understanding our capacity for kindness and cruelty. A. Miller (Ed.). New York: 
 Guilford. Pp. 21-50. 
 
 
 
 
La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 41 
 
Anexo1 
Guía para la elaboración y discusión de dilemas morales2 
 
• Para que sea un dilema moral, se debe presentar un caso en el que un personaje deba 
tomar una decisión entre dos posibles cursos de acción, ambos posibles de defender 
moralmente. Es decir, el caso incluye uno o dos principios morales que entran en 
conflicto el uno con el otro o consigo mismos. En estos dilemas, no hay una respuesta 
correcta sino que es posible encontrar argumentos para defender moralmente las dos 
posibles acciones a tomar 
• Para la elección de casos es importante tener en cuenta: 
o Que sean cercanos a los estudiantes en cuanto a la profesión, la vida cotidiana y 
personal 
o Que tomen en cuenta el razonamiento y los principios morales de diversas 
culturas y los hagan reflexionar acerca de las diferencias que puede haber entre 
ellas y su cultura propia 
• Se recomienda que la longitud de una sesión de discusión sea de 80 a 90 minutos 
• Cada persona recibe individualmente el caso con el dilema moral. Inicialmente cada uno 
piensa para sí mismo o responde por escrito qué cree que debería hacer el protagonista 
del dilema y por qué 
• Luego se hace una votación acerca de lo que debía hacer el protagonista, a