Educando a los hijos Los padres como agentes del cambio conductual Ma de Lourdes Rodríguez Campuzano, Cristina Alejandra Ramírez Castañón y Ariacne Nava Hernández

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Educando a los hijos
Losdelpadrescambiocomoconductualagentes
María de Lourdes Rodríguez Campuzano
Cristina Alejandra Ramírez Castañón
Ariacne Nava Hernández
10.22402/j.rdipycs.unam.7.2.2018
Universidad Nacional Autónoma de MéxicoMéxico 2019
UNAM | PAX | LEED
Educando a los hijos
Los padres como agentes
del cambio conductual
María de Lourdes Rodríguez Campuzano
Cristina Alejandra Ramírez Castañón
Ariacne Nava Hernández
UNAM | PAX | LEED
3
Educando a los hijos
los padrEs como agEntEs dEl cambio conductual
D.R. © UniveRsiDaD nacional aUtónoma De méxico
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4
Prólogo
V
ivimos aires de cambio. Una épo
ca reconocida por muchos como
Postmodernidad caracterizada por
un desdibujamiento de los sistemas de
creencias tradicionales, mayor inclusivi
dad, legitimación de la diversidad, etcé
tera. En este contexto, el concepto de la
familia “típica” también se ha ampliado,
dando lugar al reconocimiento de familias
monoparentales, homoparentales, recons
tituidas, adoptivas y otras más.
No obstante, las funciones de la familia
históricamente definidas casi no han sufri
do modificaciones, pues se le sigue pensan
do como el primer agente socializador de
los individuos, es decir, el núcleo forma
dor y transmisor de significados, valores y
comportamientos, si bien se han adaptado
progresivamente a los nuevos retos que de
mandan las transformaciones económicas,
políticas, demográficas y culturales. De ahí
que prevalezca la idea de que la misión más
importante de la familia es la educación.
La Convención sobre los Derechos del
Niño de las Naciones Unidas reconoce a
su vez a las familias como un grupo funda
mental de la sociedad y el medio idóneo
para proporcionar seguridad y amor a los
menores, lo que les pronostica un mejor
desarrollo físico, emocional y social.
Así que más allá de lo que la escuela
y los educadores aporten durante
el
creci
miento de los niños y niñas, la familia suele
ser la clave en la formación de ciudadanos
adultos responsables y comprometidos.
Para muchos, esta socialización se consi
gue ejerciendo una parentalidad positiva
en términos de respetar los derechos de los
niños, criar en el afecto y establecer normas
y límites que favorezcan un sano desarrollo
y una satisfactoria inserción social.
Sin embargo, educar a los hijos(as)
de manera empática y positiva pero firme
y coherente no es una empresa fácil. Las
condiciones actuales tampoco lo son: en
muchos hogares el(la) jefa de familia oam
bos han de trabajar y ausentarse muchas
horas del hogar, así que en la convivencia
con los hijos se ha de sustituir cantidad
por calidad, y algunos intentarán compen
sar la culpa con sobreprotección y sobre
compensación. Ante la complejidad de la
tarea y la continuidad y coherencia que
exige, es común la confusión respecto del
establecimiento de reglas y normativida
des que se alejen de la violencia (como se
estilaba tiempo atrás) pero sin caer en la
permisividad y la consiguiente apatía y/o
rebeldía de los hijos. En este escenario,
son muchos los padres que buscan la ayu
da de diversos profesionales que los guíen
en su labor educativa, y este es un campo
de competencia de la psicología.
Este Libro fue pensado como una útil
herramienta en la función de estudiantes y
profesionales de psicología involucrados
en la orientación y entrenamiento a padres,
pero también de otros expertos de áreas afi
nes. La idea es trabajar en la capacitación
parental cuando enfrentan dificultades en
la educación, crianza, disciplina y regula
ción de los comportamientos de sus hijos
5
Prólogo
mediante la aplicación de diversas estrate
gias de manejo de contingencias.
Los lectores encontrarán en esta obra
un texto muy ágil, fluido y que con un len
guaje muy accesible mantiene la cualidad
de ser al mismo tiempo formativo e informa
tivo. Su estructura es sumamente didáctica,
lo que lo convierte en un eficiente vehículo
para la desprofesionalización de los prin
cipios básicos de la modificación de con
ducta. En la introducción se hace un breve
pero sustancioso recorrido por los antece
dentes teóricos del taller propuesto, y se ci
tan ejemplos muy prácticos que facilitan su
comprensión, describiendo con toda clari
dad cada etapa del proceso de aprendizaje,
cuya flexibilidad permite avanzar al ritmo y
particularidad que cada situación demande.
Y así, paso a paso, cumpliendo con un obje
tivo a la vez y desarrollando las actividades
propuestas es posible establecer y reprodu
cir el entrenamiento de las principales técni
cas de manejo de contingencias y apoyar la
compleja tarea de ser padres.
Dra. Patricia Trujano Ruíz
Invierno, 2018.
6
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón,& Nava-Hernández
Prefacio
E
ste texto se desarrolló para estudian
tes y profesionales de la psicología,
interesados en contar con un libro
que los guie en la aplicación de la técnica
de manejo de contingencias para proble
mas de crianza y disciplina.
Este paquete de técnicas ha probado
su efectividad en el cambio de comporta
miento de otras personas, razón por la que
se emplea frecuentemente para entrenar
a padres a mejorar la crianza de sus hi
jos, aunque también se usa para entrenar
a para-profesionales u otros profesionales,
en distintos ámbitos, como escuelas, hos
pitales, casas de cuidado para ancianos;
entre otros. El entrenamiento en manejo
de contingencias es un ejemplo claro de
un ejercicio de desprofesionalización en
la aplicación de la psicología, dado que es
fundamental transmitir conocimientos yhe
rramientas a padres de familia, profesores,
médicos, o enfermeras; para que sean ellos
quienes logren cambiar el comportamiento
de sus hijos, pacientes o alumnos.
Este libro está diseñado pensando en
padres de familia y el interés por elaborar
un libro de este tipo surgió por dos razo
nes. La primera de ellas es que, al trabajar
en el campo de la psicología clínica, es
muy común atender quejas de padres con
respecto al comportamiento de sus hijos.
Los padres solicitan consultas y terapias,
en principio, para llevar a sus hijos a que
el psicólogo cambie directamente algunos
comportamientos que consideran inade
cuados; partiendo de la creencia de que
son los hijos quienes tienen un problema,
al margen del papel que juegan los pa
dres en su educación. En segundo lugar,
al trabajar en ladocencia, los estudiantes
muestran interés por aprender a aplicar di
ferentes técnicas psicológicas, entre ellas,
el manejo de contingencias. Conocen bi
bliografía teórica pertinente, entienden los
fundamentos de este paquete de técnicas,
sus categorías; sin embargo, reportan la
necesidad de libroes que los lleven paso a
paso en
su
aplicación.
El libro pretende contribuir cubrien
do esta necesidad. Aquí se presenta un
programa para entrenar a los padres en
el manejo de contingencias para cambiar
conductas indeseables o inapropiadas en
sus hijos. Se diseñó de forma tal que debe
llevar a los padres a entender que lo que
ellos hacen o dejan de hacer con respecto
a sus hijos, juega un papel fundamental
en lo que ellos valoran como un problema
que simplemente les tocó. Igualmente, se
diseñó para servir de guía para estudian
tes o psicólogos inexpertos para que ellos
logren entrenar a los padres de familia en
el manejo de este paquete de técnicas.
En la primera parte hay una introduc
ción en donde
se
explican los conceptos
generales del manejo de contingencias y
posteriormente
se
presenta el programa.
El libro está desarrollado para aplicarse
en seis sesiones, de forma grupal, consi
derando un tiempo promedio en un espa
cio institucional, aunque cabe señalar que
un programa de entrenamiento avanza de
acuerdo al cumplimiento de objetivos por
parte de los participantes. El libro inclu
ye objetivos, cartas descriptivas y activi
dades para cada sesión. Es susceptible de
modificaciones que permitan adaptar este
entrenamiento a poblaciones, espacios o
tiempos específicos.
Esperamos que sea de utilidad y cumpla
con el propósito establecido.
Tabla de contenido
Prólogo 4
Prefacio 6
Introducción 9
Reforzamiento 11
Moldeamiento 11
Extinción 11
Castigo 12
Costo de Respuestas 13
Tiempo fuera 13
Sobrecorrección y Saciedad. 14
Programa para el taller 15
Características generales 15
SeSión 1: eStiloS de crianza 16
Carta descriptiva de la
sesión 16
Objetivo1:17 particular de la sesión
Objetivo 1.1: 17
Materiales: 17
Técnica: 17
Objetivo 1.2: 17
Materiales: 17
Técnica: 17
Objetivo 1.3: 18
Materiales: 18
Objetivo 1.4: 19
Materiales: 19
Técnica: 19
Material: 20
Subtema: 21
Objetivo 1.5: 21
Materiales: 21
Objetivo 1.6: 21
Objetivo 1.7: 21
Materiales: 21
Técnica: 21
ScambioSeSión 2:24Planeando loS
Carta descriptiva de la
sesión 24
Objetivo2:25 particular de la sesión
Objetivo 2.1: 25
Objetivo 2.2: 25
Materiales: 25
Técnica: 25
Objetivo 2.3: 27
Objetivo 2.4: 27
Objetivo 2.5: 27
Técnica: 27
Materiales a elaborar: 28
Técnica: 28
SeSión 3: identificando laS
conSecuenciaS 30
Carta descriptiva de la
sesión 30
Objetivo3:31 particular de la sesión
Objetivo 3.1: 31
Materiales: 31
Técnica: 31
Objetivo 3.2: 32
Objetivo 3.3: 32
Materiales: 32
Técnica: 33
Objetivo 3.4 34
8
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón,& Nava-Hernández
Técnica: 34SeSión Materiales: 43
Técnica: 43
4: analizando
contextoS 36 SeSiónCarta descriptiva
de
lasesión 36Objetivo4:37 particular de la sesiónObjetivo 4.1: 37Materiales: 37Técnica: 37SeSión 6: utilizando el caStigo 45
Carta descriptiva de la
sesión 45
Objetivo6:46 particular de la sesión
Objetivo específico 6.1: 46
Técnica: 46
Objetivo 6.2 46
5: Técnica: 46
Objetivo 6.3 46
deSeableS Objetivo 6.4 46
Materiales: 46
Técnica: 46
Objetivo 6.5 48
Materiales: 48
Técnica: 48
Referencias 49
r40eforzando conductaSCarta descriptiva de lasesión 40Objetivo5:41 particular de la sesiónObjetivo 5.1: 41Materiales: 41
Técnica: 41
Objetivo 5.2 43
Técnica: 43
Objetivo 5.3 43
Introducción
E
l manejo de contingencias es el
nombre que se le da a un paquete
de técnicas operantes, que fueron
derivadas directamente de la teoría de
condicionamiento operante desarrollada
por Skinner (1979a). Este paquete incluye
el entrenamiento en el manejo del refor
zamiento positivo y negativo, de
la
extin
ción, del moldeamiento, del modelamien
to, del ensayo conductual y de algunas
técnicas de castigo. El trabajo de Skinner,
tanto teórico como aplicado tiene su ori
gen en la psicología del aprendizaje.
Skinner es el autor más representati
vo del Conductismo, fue quien propuso
la teoría del condicionamiento operante,
cuyo modelo explicativo es el
de
la tri
ple relación de contingencias. Este autor
afirmaba que una formulación adecuada
de la interacción entre un organismo y su
medio debe siempre especificar tres ele
mentos: a) la ocasión en la que ocurre la
respuesta, b) la propia respuesta, y c) las
consecuencias reforzantes. Las interrela
ciones que se establecen entre estos tres
factores son las llamadas contingencias de
reforzamiento. (Skinner, 1979b).
El conductismo, como perspectiva
teórica, inicia con Watson, que
es
quien
define un objeto de estudio propio de la
psicología y una forma científica de pro
ceder, convirtiéndose de esta manera en
el padre de nuestra disciplina. Este en
foque
se
desarrolla y difunde principal
mente con los trabajos de Skinner sobre
condicionamiento operante, quien logró
consolidar a la psicología como discipli
na autónoma y darle el estatus de cien
cia. Esta aproximación se caracteriza por
considerar que los procesos psicológicos
son procesos de aprendizaje, adquiridos y
modificables.
La teoría del condicionamiento clásico
se convirtió en la base del trabajo de Wat
son y posteriormente en el de Skinner. El
principio en el que se basa el condiciona
miento clásico es el aprendizaje por aso
ciación. El sujeto cuenta con determinadas
respuestas fisiológicas (reflejos) de las cua
les el investigador elige una para observar
bajo qué estimulaciones se produce. Una
vez que se identifica el estímulo (Estímulo
Incondicionado, EI) que se relaciona con la
respuesta de interés (Respuesta incondicio
nada, RI) se elige otro que no tenga nin
guna relación con ésta (Estímulo Neutro,
EN). Posteriormente se asocia el EI con el
EN presentándolos al mismo tiempo o de
manera contigua y en repetidas ocasiones
ante el sujeto. Después de varias repeticio
nes de dicho procedimiento, se presenta el
EN para observar si ocurre una respuesta
similar a la RI, de ser así el EN adquiere
propiedades de un estímulo condicional
(EC) y por ende la respuesta ante dicho es
tímulo se denominará Respuesta Condicio
nal (RC). Este procedimiento contribuye a
explicar cómo es que se puede controlar la
aparición de determinadas respuestas ante
estímulos que originalmente no tenían nin
gún efecto en la conducta del sujeto.
Posteriormente, Skinner propuso la
teoría del Condicionamiento Operante,
que ahora considera que un sujeto no es
solamente reactivo a su medio, sino que
puede también alterarlo. Su teoría, como
se comentó, propone un paradigma de tres
elementos: Estímulo Discriminativo (ED)–
Respuesta Operante (RO)- Consecuencia
(C); que se relacionan de forma lineal en
una secuencia temporal. El primero con
trola de cierta manera la conducta por
que su presencia indica que está vigente
la relación entre la respuesta operante y
la consecuencia. Los estímulos posteriores
a la RO permiten que el comportamiento
se adquiera, se incremente, se mantenga o
10
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, & Nava-Hernández
desaparezca; la consecuencia depende de
la conducta del organismo, ya que es nece
sario que el organismo emita la respuesta
para que se presente una consecuencia.
La diferencia entre el condicionamiento
operante y el condicionamiento clásico es
que en el condicionamiento clásico se parte
de un reflejo biológico para conseguir, a tra
vés de la asociación de estímulos, el apren
dizaje de una respuesta morfológicamente
similar a la respuesta biológica, pero fun
cionalmente diferente, en tanto la primera
es innata y la segunda aprendida. En el con
dicionamiento operante se postula que el
aprendizajedepende de las consecuencias
para la conducta del organismo.
Skinner fue un investigador prominen
te, sus estudios de laboratorio lo llevaron a
postular una teoría en donde los programas
de reforzamiento ocupan un lugar prepon
derante. Su trabajo se convirtió en un para
digma ejemplar (Kuhn, 1971) de la investi
gación en psicología durante décadas y a la
vez, dio pauta al surgimiento tanto del Aná
lisis Experimental de la Conducta, como del
Análisis Conductual Aplicado, que fueron
los que se utilizaron para la solución de
problemas en ambientes naturales.
El Análisis Conductual Aplicado y
quizá el amplio rubro de procedimientos
englobados bajo la denominación de Mo
dificación de Conducta, surgieron como un
primer intento en la Psicología por invertir
la determinación prevaleciente entre cien
cia y tecnología.
El paso de la investigación en labora
torio a la aplicación fue gradual, aunque ya
los mismos teóricos e investigadores habían
llevado a cabo algunos intentos por aplicar
sus principios en ambientes naturales y con
sujetos humanos (p. ej. Watson y Pavlov).
Skinner también incursionó en la apli
cación de su teoría junto con Lindsley y
Bijou (Kazdin, 1989); los primeros investi
garon los métodos operantes con pacientes
psicóticos institucionalizados, mientras que
Bijou los estudiaba con niños. El método
que emplearon enfatizó el uso de respues
tas operantes libres, estímulos discrimi
nativos, y el control de las consecuencias
de las respuestas. El empleo de técnicas
operantes se fue extendiendo para cubrir
un mayor espectro de comportamientos y
campos de acción profesional. Los proce
dimientos se fueron sistematizando para su
aplicación en comportamiento humano y
de estos esfuerzos por derivar una tecnolo
gía científica surgió el paquete de técnicas
denominado Manejo de Contingencias.
De acuerdo a Skinner (1979b) cuan
do una respuesta ocurre y es reforzada, se
incrementa la probabilidad de futuras ocu
rrencias en presencia de estímulos simila
res, esto es el principio del reforzamiento.
De este principio general y de hallazgos
experimentales, surgen un conjunto de téc
nicas operantes. Cuando dichas técnicas
se emplean, de manera sistemática, para
la solución o prevención de problemas en
comportamiento humano se les llama Ma
nejo de contingencias.
Los procedimientos que se incluyen
en el Manejo de contingencias se subdi
viden según la relación que se establezca
entre la respuesta y la consecuencia. En las
contingencias positivas la emisión de una
respuesta establecida es necesaria para la
presentación de un estímulo, y en las con
tingencias negativas la respuesta es reque
rida para que los estímulos aversivos no se
presenten. Los cuatro procedimientos bási
cos reciben su nombre de acuerdo al efecto
que tienen sobre la conducta y a la contin
gencia que se establece, obteniendo cuatro
procedimientos: el reforzamiento positivo,
el reforzamiento negativo, el castigo positi
vo y el castigo negativo, tal combinación se
representa en la Tabla 1.
Tabla 1.
Procedimientos básicos del ManejodeContingencias.
ContingenCia ContingenCia ContingenCia
efeCto Positiva negativa
Fortalece laconducta ReforzamientoPositivo Reforzamiento
Negativo
Debilita laconducta CastigoPositivo Castigo
Negativo
11
Introducción
RefoRzamiento
Dentro del procedimiento de reforzamien
to, existen varios estímulos de naturaleza
distinta que se pueden utilizar para incre
mentar la respuesta de un organismo. Rey
nolds (1975) explica que existen dos tipos
de reforzadores; los primarios y los condi
cionados o secundarios. Los reforzadores
primarios no necesitan de una experiencia
previa y tienen valor reforzante por
sí
mis
mos porque aumentan la frecuencia de la
respuesta, en cambio los reforzadores se
cundarios necesitan ser asociados tempo
ralmente con un reforzador primario para
poder adquirir la propiedad reforzante.
Una de las ventajas que tiene utilizar el
reforzador secundario es que en ocasiones
el primario no
se
puede otorgar de manera
contingente.
En términos simples las consecuencias
de la conducta que aumentan la intensidad
o frecuencia de la misma se llaman reforza
dores. Hay que dejar en claro que existen
reforzadores positivos y negativos. Ambos
incrementan la probabilidad de ocurrencia
de la conducta que los genera.
En el caso del reforzamiento positivo,
la conducta produce la aparición o surgi
miento del reforzador y, por consiguiente,
aumenta la frecuencia de tal conducta.
En el caso del reforzamiento negati
vo, la conducta permite al individuo evitar
o huir del reforzador negativo o estímulo
aversivo. Como resultado de esta contin
gencia, la probabilidad futura de la conduc
ta de evitación o huida queda incrementa
da. Es decir, lo que fortalece la conducta es
el retiro del estímulo aversivo.
Para el uso efectivo de los reforzado
res Sulzer-Azaroff y Mayer (1990) postulan
que es necesario tomar en cuenta un con
junto de recomendaciones:
a) No cualquier reforzador será efectivo
en todas las situaciones o para todas
las conductas, o para todas las per
sonas. Para llamarle reforzador a un
estímulo deberá tener propiedades
cuya capacidad de refuerzo se haya
demostrado para el individuo concre
to bajo condiciones específicas.
b) Tanto la inmediación como la presen
tación contingente del reforzador son
cruciales. El reforzador se administra
si y solo
si
ocurre la conducta de in
terés y
su
presentación debe hacerse
inmediatamente después de que se
emitió tal conducta.
c) Es importante seleccionar reforzadores
resistentes a la saciedad. Si se empleó
algún alimento, llega un momento en
el que la persona se sacia y éste deja
de tener propiedades reforzantes.
moldeamiento
El moldeamiento es otra de las técnicas
que se incluye en el paquete. Es un pro
cedimiento para lograr que un organismo
emita una respuesta que, como menciona
Chance (1995), de otro modo no ocurriría
jamás. El procedimiento consiste en refor
zar de modo sistemático conductas espe
cíficas que sin ser la conducta esperada,
constituyen aproximaciones a ella. Estas
aproximaciones
se
eligen después de la
observación de la persona, se enlistan los
movimientos que
se
relacionan con la con
ducta deseada, de menor a mayor comple
jidad y
se
van reforzando sistemáticamente
hasta que
se
llega a emitir la respuesta final
o esperada; este procedimiento se denomi
na aproximaciones sucesivas.
extinCión
La extinción operante, según Skinner
(1979b), se establece cuando el reforza
miento deja de presentarse después de la
emisión de la conducta operante y como
resultado, la frecuencia de la respuesta
va disminuyendo cada vez más. En este
procedimiento
se
rompe la contingencia
entre la respuesta y el reforzador. La extin
ción es un procedimiento para debilitar o
eliminar ciertas conductas.
El proceso de extinción por lo común
es gradual y cuando empieza a aplicarse,
1212
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, & Nava-Hernández
es decir, cuando deja de reforzarse una
conducta, al principio suele presentarse un
efecto de incremento de la respuesta que se
desea disminuir; aunque con el tiempo des
aparece. Por esa razón, se recomienda unir
a la extinción de conductas que se desea
eliminar, con el reforzamiento de conductas
deseables (Liberman, 1990).
Se considera que la extinción es la
técnica idónea para decrementar o eli
minar conductas, porque es la que tiene
menos efectos secundarios, aunque even
tualmente, aun cuando
se
haya logrado la
extinción, la conducta puede reaparecer,
a esto se le llama recuperación espontá
nea y
se
debe a algún cambio en el am
biente, por lo que hay que ser muy siste
máticos en
su
aplicación. Esta técnica se
elige cuando
se
tiene la certeza de que se
va a poder aplicar sistemáticamente.
Por sus características y los efectos en
contrados, esta técnicanose selecciona para
eliminar conductaspeligrosas, o cuando no
se puede tolerar el aumento temporal de fre
cuencia o intensidad de la respuesta.
Castigo
El proceso denominado castigo se produ
ce solamente cuando un estímulo o suce
so determinado debilita o interrumpe la
conducta sobre la que se aplica.
Es la forma más usada para eliminar o
decrementar una conducta que se consi
dera inadecuada. Como en el caso de los
reforzadores, no se deben asumir propie
dades aversivas en los estímulos, porejem
plo, no hay que asumir que unas nalgadas
o regaños son aversivos, los estímulos son
aversivos solamente si reducen o eliminan
la conducta a la que se aplican de manera
contingente.
Como en el caso del reforzamiento,
hay castigo positivo y castigo negativo.
Ambos tienen como efecto un decremen
to o la supresión de la conducta. En el
primero se presenta un estímulo aversi
vo contingente a la conducta que
se
de
sea decrementar, debilitar o eliminar; un
ejemplo de ello consiste en el golpe que
da un padre a
su
hijo como consecuen
cia de
su
conducta. El segundo tipo de
castigo, consiste en retirar un estímulo re
forzante ante la ocurrencia de la conducta
que se quiere eliminar (Sulzer-Azaroff &
Mayer, 1990), y las diferentes modalida
des del castigo negativo tienen nombres
específicos –se verán más adelante-.
Con respecto al uso de castigo positi
vo, aquel en el que
se
aplica un estímulo
o evento aversivo como consecuencia de
una conducta,
se
ha señalado que tiene
muchas implicaciones éticas y culturales,
como también posibles efectos no desea
dos en un largo plazo. La gente lo utiliza
ampliamente, como estrategia educativa,
sin la información pertinente. Pocas veces
se
toma en cuenta, por ejemplo, que la su
presión de la conducta puede ser tempo
ral o que pueden presentarse reacciones
emocionales no deseadas en la persona a
la que
se
castiga. Tampoco se toman en
cuenta las características de intensidad o
frecuencia de los estímulos aversivos que
se
aplican, de manera que si el estímulo
aversivo no es severo, se consigue una
supresión temporal, y por el contrario,
si
es muy intenso, puede llevar a reacciones
de ansiedad a corto plazo y a generar pro
blemas de conducta a largo plazo. Cuanto
más intenso y más frecuente es el castigo,
más provoca conductas de huida y esca
pe. Hay que considerar también que
si se
castiga habitualmente a una persona, ésta
se
habitúa al castigo y entonces
se
tiene
que aumentar
su
intensidad para conse
guir la supresión de la conducta. Rinn y
Markle (2000) comentan que el empleo de
esta técnica puede producir un deterioro
en la relación entre la persona que lo apli
ca y aquél al que se castiga.
Por las razones anteriores se reco
mienda limitar el empleo del castigo po
sitivo, por ejemplo, a conductas que
se
deben eliminar inmediatamente (agresión,
autoagresión, destrucción de materiales),
también se sugiere emplearlo junto con
técnicas de reforzamiento a otras conduc
tas (adecuadas) y evaluar las caracterís
13
Introducción
ticas de los estímulos aversivos a utilizar
(Liberman, 1990). El estímulo aversivo
debe ser intenso, breve en el tiempo y re
pentino (Rinn & Markle, 2000).
Ahora, el castigo negativo tiene varias
modalidades, la más empleada
se
deno
mina Costo de Respuestas.
Costo de Respuestas
Es una técnica de castigo negativo. Consiste
en la pérdida de un reforzador (privilegio,
golosina, punto, juguete) previamente ad
quirido como consecuencia de emitir con
ductas inadecuadas (Rinn & Markle, 2000).
El tipo de reforzadores que puede perderse
es básicamente material (objeto, dinero),
o bien se puede perder una actividad con
efectos reforzantes (juego, paseo, fumar).
Cuando se aplica Costo de Respuestas,
la pérdida de reforzadores se acompaña de
una instrucción, pero no de otros castigos
(verbales o físicos).
Cuando se selecciona esta técnica se
deben considerar varios aspectos:
a) Es muy importante que el reforzador
que se retira no pueda ser remplazado
por otro.
b) Que la retirada de reforzador sea pro
porcional a la conducta inadecuada.
c) Que su aplicación sea contingente a la
respuesta que se desea eliminar.
El costo de respuestas suele producir una
reducción rápida y eficaz de las conduc
tas, con efectos duraderos, no tiene los
efectos negativos del castigo positivo; y
fomenta el autocontrol (Liberman, 1990),
aunque también puede generar conductas
de escape o agresión.
Otra modalidad de castigo negativo
es el denominado Tiempo fuera
de
refor
zamiento.
Tiempo fuera
Es un procedimiento mediante el cual se
retira a la persona que emite la conducta
indeseable durante un periodo de tiempo
limitado y específico de un ambiente refor
zante, contingentemente a la emisión de
una conducta inadecuada, para colocarlo
en un ambiente no reforzante. A diferencia
del Costo de Respuestas, en esta técnica no
se retira un reforzador sino tiempo de dis
frute o posibilidad de acceso de un reforza
dor (Rinn & Markle, 2000).
El Tiempo Fuera es un procedimiento
que
se
utiliza cuando, aun conociendo el
reforzador que mantiene la conducta, no
se puede suspender
su
administración, por
lo que se retira a la persona de la situación
cuando emite la conducta que se desea
suprimir; como consecuencia, ésta pierde
contacto con los estímulos discriminativos
y con los reforzadores. Hay varias modali
dades de esta técnica:
• Tiempo fuera observacional: Se retira
a la persona de la actividad, pero pue
de seguir observando la situación. Por
ejemplo, si un grupo de niños está ju
gando y uno de ellos hace algo inade
cuado,
se
le impide seguir participan
do en el juego, aunque permanezca
en el mismo lugar.
• Tiempo fuera de exclusión: No se reti
ra a la persona pero se le excluye, tan
to de la participación en la actividad
como de la observación de la misma.
• Tiempo fuera de aislamiento: Se retira a
la persona del lugar y se le lleva a otro.
Esta técnica produce efectos más rá
pidos que la extinción, aunque una des
ventaja es que no modifica de manera
directa la administración de reforzadores
en el medio y, por tanto, no otorga seguri
dad alguna de que la respuesta no vuelva
a aparecer tiempo después.
Para lograr efectividad en su aplica
ción deben tomarse en cuenta ciertos as
pectos:
• El Tiempo Fuera pierde su efectividad
si es demasiado largo, se sugieren pe
ríodos entre 5 y 15 minutos.
• Si se decide aplicar Tiempo Fuera de
aislamiento se debe considerar que el
lugar no debe ser reforzante para la
persona; que no debe contener fuentes
de estimulación; que debe ser aislado,
aunque accesible a la observación o
supervisión; que no debe tener posi
1414
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, & Nava-Hernández
bles estímulos aversivos; y que debe
estar bien iluminado y ventilado.
• Es importante que el Tiempo Fuera se
realicedemanerainmediatayconsisten
te cada vez que ocurra la conducta.
• Como en otros procedimientos aversi
vos se recomienda usar el Tiempo Fue
ra junto con técnicas de reforzamiento
en conductas deseables.
Sobrecorrección y Saciedad.
Estas técnicas
se
incluyen en las denomi
nadas técnicas aversivas y se caracterizan
por otorgar consecuencias “naturales” que
tienen como efecto suprimir o decremen
tar una conducta.
La sobrecorrección se considera un
tipo de castigo en donde la consecuencia
aplicada tiene relación con la conducta
que
se
quiere eliminar. Por ejemplo, si
un niño pinta una mesa, la consecuencia
puede consistir en hacerlo que limpie la
mesa que pintó y cinco mesas más.
Esta técnica se emplea con frecuencia
para eliminar hábitos nocivos, conductas
agresivas, o conductas de destrucción.
Hay dos tipos de sobre-corrección:
1. Restitutiva
2. Práctica positiva
Sobrecorrección Restitutiva: Se instru
ye para que se lleve a cabo una acción
que restituya el daño, por ejemplo limpiar
el suelo después de haberlo manchado.
Sobrecorrección de Práctica Positiva:Se instruye para que se emita una conduc
ta saludable o deseable como consecuen
cia de una indeseable, por ejemplo,
se
or
dena hacer un ejercicio físico de manera
contingente a la emisión de la conducta
indeseable. Esta técnica se emplea cuán
do no se puede restituir lo ya realizado.
La Sobrecorrección se emplea junto
con programas de reforzamiento a con
ductas deseables, o incompatibles (Matos
& Mustaka, 2005).
En términos generales, las técnicas
descritas componen el paquete conocido
como Manejo de Contingencias, que
se
emplea para modificar el comportamiento
de otras personas, ya sea para que adquie
ran una conducta, para que emitan una
conducta deseable con mayor frecuencia,
o para que eliminen o reduzcan la fre
cuencia de un comportamiento indesea
ble (Garnica, Robles, Sánchez & Juárez;
2013). En ocasiones
se
emplea junto con
otras técnicas para la solución de proble
mas más complejos (Rizo, 2014; Markez
& Iñigo, 2012). Este procedimiento se en
seña a otras personas, por ejemplo, a los
padres, a los maestros, o a enfermeras,
para que sean ellos quienes administren
las contingencias y de esta manera, el pro
cedimiento sea más factible y efectivo.
El presente trabajo es una propuesta
de libro de entrenamiento en este paque
te, en modalidad de taller, para atender la
problemática familiar identificada por los
padres respecto al comportamiento de sus
hijos, específicamente conductas valora
das como inadecuadas.
El taller que
se
propone está confor
mado por seis sesiones de 100 minutos
cada una, en las cuales se utilizan técni
cas de integración grupal y de aprendizaje
individual. Por último, es importante men
cionar que la intervención se caracteriza
por ser un taller formativo, y no única
mente de adquisición de información.
Programa para el taller
Características generales
• Nº sesiones del taller: 6.
• Nº de participantes: de 10 a 15 personas.
• Participantes: Padres de familia de entre 20 y 45 años de edad
interesados
en
disciplinar, deforma afectiva y eficaz a sus hijos.
• Objetivo general:
Que los padres desarrollen habilidades de manejo de contingencias
con la finalidad de implementar la disciplina positiva en sus hijos.
• Objetivos de las sesiones:
1. Que los participantes adquieran información sobre disciplina
positiva y estilos de crianza.
2. Que los participantes clasifiquen las conductas inadecuadas y adecua
das que quieren eliminar o incrementar y moldear, respectivamente.
3. Que los participantes identifiquen los tipos de consecuencias (casti
go positivo, castigo negativo, reforzamiento positivo, reforzamiento
negativo) y sus efectos conductuales y/o afectivos en los niños.
4. Que los participantes identifiquen la importancia del contexto dis
posicional en el comportamiento de los individuos (padres/hijos).
5. Que los participantes utilicen las técnicas de reforzamiento po
sitivo para incrementar las conductas que consideran adecuadas
de sus hijos.
6. Que los participantes manejen las técnicas de castigo negativo
u omisión y
el
procedimiento de extinción para decrementar las
conductas inadecuadas de sus hijos.
Sesión 1: Estilos de crianza
carta deScriPtiva de la SeSión
Tema: Educación de los hijos
Objetivo de la sesión: Que
los
participantes adquieran información sobre
disciplina positiva y estilos de crianza.
objetivos
esPeCífiCos
t
Tiempo: 100 min
tsubtema
Presentación
Estilos de Crianza
Disciplina
Positiva
1.1 Que se
presenten e
integren como
grupo
1.2 Que conozcan
la importancia de
la conducta de
los padres en los
hijos (modelos por
acción u omisión).
1.3 Que conozcan
los estilos de
crianza: permisivo,
democrático y
autoritario, y sus
efectos.
1.4 Que los
participantes
elaboren ejemplos
de los estilos de
crianza
1.5 Que
identifiquen la
importancia de
explicar las reglas
a los niños, pedir y
escuchar opiniones.
1.6 Que
representen la
forma de explicar y
dialogar de forma
razonable con los
niños.
1.7 Que diferencien
entre negociar e
imponer
éCniCa
Tarjetones de
presentación
Información
Información
Encontrando los
elementos.
Globos y
situaciones
Globos y
situaciones
Globos y
situaciones
mateRial de aPoyo
Formato de
datos personales,
fichas, plumones,
cinta adhesiva,
perforadora,
seguros.
Presentación
PowerPoint,
proyector,
computadora,
apuntadores.
Presentación
PowerPoint,
proyector,
computadora.
Hojas y plumas,
presentación
PowerPoint,
proyector,
computadora y
bocinas.
iemPo
25 min
10 min
10 min
20 min
30 min
30 min
30 min
17
Sesión 1. Estilos de crianza
téCniCas PaRa dinámiCas de gRuPo
objetivo PaRtiCulaR de lasesión 1:
Que los participantes adquieran infor
mación sobre disciplina positiva y esti
los de crianza.
Objetivo 1.1:
Que se presenten e integren como grupo.
Materiales:
a) Tarjetones de presentación –a elaborar si
guiendo el ejemplo que aquí se presenta-.
b) Formatos de consentimiento informado
-a elaborar-.
Técnica:
Tarjetones de presentación.
Se les dará la bienvenida al taller, informán
doles que es un espacio en el que pueden
compartir sus experiencias personales y ex
presar sus dudas respecto a los temas que se
revisarán. Se les indicará que para conocerse
y proponer reglas que permitan el funciona
miento del grupo, se realizará una actividad,
la cual consiste en llenar unos “tarjetones”
tamaño carta que se encuentran pegados en
las paredes del aula, este formato incluyeda
tos personales y expectativas, se le dará 10
min para esta actividad (Figura 1).
Después de que llenen el tarjetón, se les indi
cará se sienten (las silla se colocarán forman
do un círculo) y que observen los tarjetones
de los compañeros, al azar se le pedirá a uno
de los participantes que elija un tarjetón, la
persona a la cual pertenezca tendrá que pre
sentarse de acuerdo a los rubros que escribió
teniendo un minuto para hacerlo. Al termi
nar despegará la parte del gafete y lo coloca
rá en su vestimenta; el participante pasará el
siguiente tarjetón para que se presente otra
persona, siguiendo la misma mecánica hasta
que todos lo hagan.
Figura
1.
Formato de datos personales que utilizarán los par
ticipantes en la técnica (Tarjetones).
Mientras los participantes expresan sus
expectativas e intereses, una de las coordi
nadoras anotará en un papel bond las reglas
que el grupo propuso y las ordenará por
prioridad, Al terminar las presentaciones se
les mostrará el reglamento que se construyó
de sus opiniones y si se agrega algo que las
coordinadoras consideren pertinentes, se les
explicará la importancia; este reglamento se
pegaráencadasesiónenunlugarvisiblepara
el grupo. Por último se les informará que in
dependientemente del reglamento, existe un
código ético que implica la confidencialidad
de los datos que proporcione, por lo tanto
las coordinadoras y los participantes debe
rán firmar un consentimiento informado.
Objetivo 1.2:
Que conozcan la importancia que tienen
las conductas de los padres en las de los
hijos (modelos por acción u omisión).
Materiales:
Presentación PowerPoint que apoye la in
formación que se brinda (a desarrollar).
Técnica:
Información.
18
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, &Nava-Hernández
Las coordinadoras utilizarán recursos didác
ticos, tales como presentaciones PowerPoint
para comenzar la introducción a los temas
de niñez, estilos de crianza y disciplina, se
les informará que tienen libertad para reali
zar preguntas en cualquier momento e inte
rrumpir cuando no entiendan el discurso. En
principio se describirá la importancia de los
comportamientos de los padres en la niñez,
con la finalidad de que entiendan que los ni
ños se comportan de acuerdo a lo que viven
en su casa, es decir, son el reflejo de lo que
aprenden por medio de sus padres. Lo ante
rior debe puntualizar dos rubros: 1) lo que se
dicecon palabras, se refiere a las órdenes,ins
trucciones,indicaciones, adjetivos o referen
cias específicas; 2) lo que se dice con gestos
y/o acciones, entendiendo este proceso como
aquello que acompaña las palabras y emite
un mensaje implícito en las situaciones.
Se realizará una semblanza de la in
fluencia de los padres en los primeros años
de vida, puesto que durante la infancia la for
mación de hábitos y formas de interacción es
mediada por los adultos, principalmente en
el grupo primario (la familia). Desde recién
nacido hasta los cuatro años: no entiende ra
zonamientos ni explicaciones, sólo direccio
nes simples. De los 4 a 7 años, el niño vive
enunmundo de fantasías y, por lo mismo, se
puede motivar a través de éstas; es propen
so a las pesadillas y genera temores imagi
narios. Después de esta edad y hasta los 11
años aproximadamente, comienza a com
prender de forma más lógica, estableciendo
relaciones de causa y efecto; en esta etapa
es fundamental entender que lo que hagan
o dejen de hacer los padres en relación al
comportamiento del niño puede favorecer o
perjudicar la formación de hábitos, habilida
des, actitudes, etc. Por último se enfatizará la
importancia de establecer reglas claras para
la obtención de beneficios, puesto que de los
12 años en adelante se comienza una etapa
donde establecer su propio estilo para com
portarse es prioritario para el infante, por tal
motivo si no se forma una disciplina positiva
en los primeros años de vida, puede compli
carse en la medida que avanza el tiempo.
Objetivo 1.3:
Que identifiquen los estilos de crianza:
permisivo, democrático y autoritario, y
sus efectos.
Materiales:
Presentación Power Point que ilustre los
distintos estilos de crianza (a elaborar).
Secontinuarácon la presentaciónpara
explicar que los padres ponen en práctica
diferentes estrategias con el fin de educar
a sus hijos, a éstas se les llama prácticas
o estilos de crianza, y difieren tanto en la
forma de educar como en los efectos que
tienen en los hijos. Estos estilos se refieren
a la manera más frecuente que emplea un
padre o madre para educar; es decir, que
una persona no utiliza siempre la misma
estrategia para disciplinar, pero es posible
identificar que con frecuencia y en deter
minadas situaciones actúa de una forma
particular al relacionarse con los hijos.
Al hablar de estilos de crianza, pode
mos identificar cuatro aspectos de la re
lación padres-hijo: La primera es el grado
de control que los padres ejercen sobre
su hijo, es decir, la influencia que buscan
lograr en el comportamiento del niño. El
segundo punto, es la comunicación entre
padres e hijos, que se refiere al grado en
que los padres llevan a cabo actividades
como explicar las reglas, pedir la opinión
del niño, permitir la expresión de argumen
tos y escuchar opiniones. El tercer aspecto
se refiere a las exigencias de madurez, y a
la correspondencia de éstas con la edad y
desarrollo del niño; se toma en cuenta qué
tanto los padres alientan a los niños a de
sarrollarse en las partes intelectual, social y
emocional. Finalmente, el cuarto aspecto,
es el afecto u hostilidad en la relación pa
dres-hijo, específicamente se identifica si
los padres expresan de forma explícita su
interés y afecto por el niño, su bienestar fí
sico y emocional, o si su forma de actuar es
contraria. Por lo anterior, se considera que
existen principalmente tres estilos de crian
za; autoritario, democrático y permisivo.
19
Sesión 1. Estilos de crianza
Autoritario. Los padres que utilizan el
estilo autoritario para educar ejercen alto
nivel de control sobre sus hijos y las exigen
cias de madurez son altas para la edad de
éstos. Por el contrario, el nivel de comuni
cación y la expresión explícita de afecto es
bajo. En esta práctica de crianza predomi
na la existencia de muchas reglas que son
en su mayoría inflexibles, es decir que no
se negocian, puesto que se exige una obe
diencia bastante estricta. Los padres preten
den evaluar e influir en el comportamiento
y las actitudes de sus hijos, con el fin de que
correspondan con los patrones rígidos que
ellos consideran adecuados. Los padres au
toritarios utilizan con frecuencia y
de
forma
rigurosa el castigo cuando consideran que
el niño presenta mala conducta, ya que
para ellos son de vital importancia las me
didas disciplinarias. Una característica im
portante es que los padres no promueven
el diálogo, ni en el aspecto afectivo y tam
poco en relación con los motivos que tie
nen para implementar reglas rigurosas.
Democrático. Los padres que emplean
la práctica de crianza democrática tienen
en la relación con sus hijos niveles altos
de comunicación, expresión de afecto,
control y exigencias de madurez. Lo ante
rior lo logran debido a que frecuentemen
te reconocen el comportamiento del niño
que consideran deseable; por el contrario,
evitan utilizar castigos ante las conductas
problemáticas, y para evitar que éstas au
menten emplean otras estrategias. Con su
comportamiento, los padres democráti
cos logran dirigir y controlar tomando en
cuenta los sentimientos, capacidades y
peticiones del niño. También explican las
razones de las reglas, sin ceder a caprichos
y se preocupan por responder las dudas
del niño de forma satisfactoria. Si se utili
za el estilo democrático, se entiende que
los padres están dispuestos a escuchar
propuestas y a negociar con los hijos, con
el fin de marcar límites y orientarlos.
Permisivo. Esta práctica de crianza se
caracteriza por el hecho de que los padres
ejercen un nivel bajo de control y las exi
gencias de madurez hacia el niño también
son bajas a pesar de que cuente con las
capacidades para desarrollar más habili
dades de las que tiene. Otra característica
es que los padres mantienen un nivel alto
de comunicación y expresión de afecto;
sin embargo, es frecuente “el dejar hacer”.
Consideran que el comportamiento del
niño es adecuado por lo que tienden a usar
poco el castigo. Los padres siempre con
sultan al niño sobre las decisiones, por lo
que constantemente recurren al diálogo y
razonamiento. Por otro lado, no le exigen
responsabilidades ni orden, lo cual permite
que no existan normas que estructuren la
rutina del niño.
Objetivo 1.4:
Que los participantes elaboren ejem
plos de los estilos de crianza.
Materiales:
a) Formatos con la Tabla 2 que
se
pre
senta más adelante (el número debe
coincidir con el de los participantes) (a
elaborar).
b) Diapositiva que muestre el ejemplo
resuelto (a elaborar).
Técnica:
Encontrando los elementos.
Se le entregará un cuadro diseñado para
la actividad (Tabla 2) y una pluma a cada
participante, se les dará la siguiente ins
trucción:
“A continuación veremos tres vi
deos, cada uno representa un esti
lo de crianza. Esta actividad se lla
ma <Encontrando los elementos>
y consiste en completar el cuadro
que tienen en sus hojas. Después de
cada video haremos una pausa de 1
minuto para que anoten los elemen
tos que hayan identificado. Al final
comentaremos sus respuestas, sólo
deben llenar hasta la fila que tiene
el rubro Video 3.”
20
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, &Nava-Hernández
Tabla. 2.
Cuadro de la actividad “Encontrando los Elementos”.
Caso
aCCiones del
PadRe
CaRaCteRístiCas
del PadRe
Video 1
Video 2
eCstiloRianzadeConseCuenCias
a laRgo Plazo
ComPoRtamiento
del niño
Video 3
Ejemplo 1
Ejemplo 2
Ejemplo 3
Material:
Del siguiente video que se presenta a
continuación se utilizarán los ejemplos
sin la parte teórica.
Figura 2.
Video: Estilo de crianza.
Concluido el tiempo para observar los
videos y una vez que los participantes hayan
anotado sus respuestas, las coordinadoras
presentarán diapositivas donde aparezca el
cuadro completado de manera correcta.
La actividad se realizará de la siguien
te manera: Se solicitará que uno o dos par
ticipantes mencionen lo que respondieron
respecto al caso del video de la figura 2;
lascoordinadoras retroalimentarán men
cionando si los elementos identificados
son correctos o no. La tabla se proyecta
rá y cada elemento se mostrará conforme
se
vaya mencionando la respuesta, hasta
terminar de revisar cada caso. Es impor
tante mencionar que se harán precisiones
respecto a los videos, las respuestas y la
teoría.
Las coordinadoras presentarán el aná
lisis de un ejemplo utilizando el mismo
formato que en la actividad anterior. El
ejemplo será el siguiente:
Se preguntará
si
tienen dudas y
en
caso de ser así se resolverán antes de dar
la
siguiente instrucción.
Tabla 3.
Ejemplo resuelto.
aCCiones del
PadRe
CaRaCteRístiCas
Caso
del PadRe
Explicaposibleslas
consecuencias
y la forma
comodebe hacerel niño
lasparacosas
evitar
accidentes.
Atribuye
características
positivas al niño
Leexplorarpermite
los
objetosresolvery
sus
dudas.
Optimista
Tenaz
Ejemplo de
coordinadoras
estilo de
CRianza
ConseCuenCias
a laRgo Plazo
ComPoRtamiento
del niño
Pregunta si lo
dejan tomar
objetos que le
interesan.
El niño tiende a
ser cuidadoso
Manipula losobjetos conprecaución. y procura
conocer el
mundo quelo rodea sin Democrático
Acomoda los
objetos en el
lugar donde los
encontró.
que implique
exponerse a
peligros.
21
Sesión 1. Estilos de crianza
“Ahora nos gustaría que ustedes plan
tearan tres situaciones, una donde ela
boren un ejemplo de estilo permisivo,
otro autoritario y finalmente uno de
estilo democrático. Deben identificar
los elementos del cuadro, como hicie
ron con los casos que se presentaron
en los videos.”
Las coordinadoras solicitarán que entre
guen los cuadros con la finalidad de evaluar
las respuestas de cada participante, ya que
los datos se retomarán en la sesión 2.
Subtema:
Disciplina Positiva.
Objetivo 1.5:
Que identifiquen la importancia de ex
plicar las reglas a los niños, pedir y es
cuchar opiniones.
Materiales:
Presentación Power Point que apoye la
información brindada sobre disciplina
positiva (a elaborar).
Se explicará con apoyo de una presenta
ción PowerPoint, el concepto de discipli
na, así como las estrategias y mecanismos
de crianza que emplean los padres para
controlar la conducta y enseñar valores,
actitudes y normas en los hijos.
La
disci
plina positiva
se
refiere a una educación
en la que
se
procura el bienestar emocio
nal del niño. Se considera que los niños
son capaces de reconocer los comporta
mientos positivos y negativos. También
es importante tomar en cuenta que si el
niño presenta un comportamiento inade
cuado se debe a que algo está pasando en
su
entorno. El principio del que
es
reco
mendable partir para establecer discipli
na, es que todas las personas merecen ser
tratadas con dignidad y respeto, por lo que
se
debe reconocer al adulto como la guía
en el proceso de desarrollo, pero
si
utiliza
la represión y castigo en los niños puede
causar un efecto negativo.
Para complementar la explicación, se
les mostrará el siguiente video:
Figura 3.
Video: Estilo de crianza.
Objetivo 1.6:
Querepresenten la formade explicar ydia
logar de forma razonable con los niños.
Objetivo 1.7:
Que diferencien entre negociar
e
imponer.
Materiales:
Globos.
Técnica:
Globos y situaciones.
A cada participante se le entregará un
globo el cual deberá reventar para descu
brir el papel que indica
si
le toca partici
par en la actividad. Los elegidos tendrán
escrito en el papel situaciones hipotéticas
y el rol que deberán representar (padre/
madre o hijo/a). Las situaciones descri
birán conflictos que se pueden presentar
cotidianamente. Se les indicará que el par
ticipante que tenga el rol del padre inten
tará comportarse acorde a los principios
de la disciplina positiva. Las situaciones
son las siguientes:
• Te encuentras en casa con tu hijo y él
toma uno de los jarrones que están en
la mesa de centro, éste se le cae acci
dentalmente y comienza a reírse.
• Asistes con tu hijo a una reunión fa
miliar, él te pide dinero para comprar
dulces.
22
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, &Nava-Hernández
• Niegas la petición porque no
ha
comi
do, pero él sigue insistiendo y comien
za a jalarte la ropa.
• Estás encasacontu hijoy es hora de hacer
la tarea pero tu hijo está viendo la televi
sión, así que le indicas que la apagueyco
mience su tarea. Él responde que no quie
reporque está viendo un programa.
Las coordinadoras puntualizarán, cuan
do lo consideren pertinente, la diferencia
entre negociar e imponer. Al vivir en socie
dad, debemos recordar que todos tenemos
necesidades, y al encontrarse con las del
otro, se hace necesario marcar límites que
regulen la forma en que nos relacionamos
para que se fomente la sana convivencia.
Desde un enfoque positivo de la crianza se
postula que es necesario negociar tareas y
responsabilidades, y asignarlas de forma co
rrespondiente al desarrollo de los niños, lo
cual facilita que se sientan partícipes de la
sociedad y la familia a la que pertenecen.
Los límites deben establecerse respetando
los derechos de las personas que están im
plicados en la interacción.
De forma equivocada, marcar límites
se entiende como un “no” rotundo, es decir,
una negación sin posibilidad de cambiar.
Asimismo, las reglas se pueden entender
como normas cuyo establecimiento es aje
no a quienes deben seguirlas. Sin embargo,
lo anterior se relaciona con imposiciones,
puesto que se exige obediencia a manda
tos que los niños no entienden el por qué
o para qué se establecen. La imposición fo
menta que los niños recurran a mentiras u
otros recursos que les permitan evadir las
reglas. Al utilizar la imposición se logra que
los niños hagan lo que se les pide por temor
al castigo, ya que cuando no sientan miedo
o encuentren la forma de evadir la amenaza
harán lo que ellos quieran, sin comprender
la razón por la cual no se les permitía, ya
que no se les explicó. Se le dará el siguiente
ejemplo: “Un papá le dice a su hijo que lave
los platos y que si no lo hace le pegará; en
lugar de esto se le puede explicar que lavar
los platos es una tarea que beneficia a toda
la familia, por lo que en algún momento to
dos deben colaborar en ella”.
Por otra parte
se
les explicará en qué
consiste la competencia de negociación,
una de las premisas de ésta es ser capaz
de decir “sí, pero…”, lo cual es pertinen
te en situaciones donde los niños deben
realizar actividades de diferente forma
a la que ellos quieren;
se
busca respetar
los derechos de las personas con las que
convive. El ejemplo para los padres será
el siguiente: si los niños quieren hacer un
campamento con sábanas en la cocina,
se
les puede explicar que no es viable por
que ese espacio
se
ocupa para realizar
otras actividades que son necesarias para
que todos puedan comer, pero pueden ha
cer el campamento en el patio o en la sala,
durante determinado tiempo y con la indi
cación de que al terminar acomoden en
su
lugar las cosas que ocuparon.
La importancia de negociar, es que
los niños aprenden que pueden realizar
casi todo lo que desean, siempre que
acepten y asuman ciertas condiciones o
reglas, específicamente las que predomi
nen en ciertas circunstancias de sus vidas
y regulen la convivencia con los otros.
Con la negociación se pretende consensar
la aceptación de las reglas; encontrar so
luciones que satisfagan a todos fortalece
el compromiso de todas las partes con el
cumplimiento de dichos acuerdos.
También
se
explicará que en cada
familia existen reglas que no se pueden
negociar ya que los padres las consideran
inamovibles por el tipo de creencias que
tienen y los hábitos que quieren generar
en sus hijos. Por eso es importante iden
tificar cuáles reglas
se
quiere establecer
de forma inflexible, es decir, que no
se
negocian con los hijos. El hecho de que
sean inflexibles no quiere decir que no se
pueda ofrecer una explicación a los niños
sobre el porquéde la existencia de la re
gla; sin embargo, esa explicación debe ser
dada por los padres de manera previa a
un posible cuestionamiento de las normas
por parte de los niños; por otro lado, si el
23
Sesión 1. Estilos de crianza
niño(a) cuestiona la razón de que existanreglas inflexibles en ese momento
se
debeevitar discutir sobre el tema. “Para finalizar esta sesión nos gus
taría que compartieran las dudas
que tengan respecto a los estilos de
Por último, las coordinadoras permi-tirán que se expresen las dudas respectoa los temas vistos en la sesión (estilos decrianza y disciplina positiva). La instruc- crianza y a la disciplina positiva,
además de decirnos qué les parecen
las actividades que realizamos y
por último describir en una palabra
ción será la siguiente: cómo
me
voy de la sesión”.
Sesión 2: Planeando los cambios
carta deScriPtiva de la SeSión
Tema: Clasificación de conductas
Objetivo de
la
sesión: Que los participantes clasifiquen las conductas in
adecuadas y adecuadas que quieren eliminar, incrementar o moldear,
en
sus hijos.
Tiempo: 100 min
objetivos
esPeCífiCos téCniCa mateRial de aPoyo tiemPosubtema
Definición de 2.1 Que
discriminen
entre conducta yadjetivos Hojas de color
Imágenes 1 horaRompe-cabezas
conducta 2.2 Que elaboren
ejemplos de
conducta.
2.3 Que
clasifiquen entre
las conductas
adecuadas e
inadecuadas
2.4 Que elijan
las conductas
que desean que
desarrollen sus
hijos
2.5 Que
jerarquicen
en orden de
complejidad (de
menor a mayor
Cuadernillo con
MAPAPlumas 40 min
Visualizandometa laClasificación de
conductas
2525
Sesión 2. Planeando los cambios
téCniCas PaRa dinámiCas de gRuPo
objetivo PaRtiCulaR de lasesión 2:
Que los participantes clasifiquen las
conductas inadecuadas y adecuadas
que quieren eliminar o incrementar y
moldear, respectivamente.
Objetivo 2.1:
Que discriminen
entre
conducta
y
adjetivos.
Objetivo 2.2:
Que elaboren ejemplos de conducta.
Materiales:
a) Tarjetas donde se escriben descrip
ciones de conductas o adjetivos para la
conducta.
b) Formatos de clasificación de con
ductas y adjetivos. (Como el formato
que se presenta más adelante, aunque
en blanco).
Técnica:
Rompecabezas.
Se les dará la bienvenida a la segunda se
sión del taller,
se
les dirá que los concep
tos que se revisarán son fundamentales
para aplicar los métodos de educación y
disciplina que aplicarán después. Se les
pedirá que se enumeren del 1 al 5 para
formar equipos de trabajo. A cada equipo
se
le entregará un paquete de tarjetas que
tienen descritas dos formas de referirse
al comportamiento de los individuos: 1)
Conductas y 2) Adjetivos. Se les explica
rá que la actividad consiste en agrupar las
diferentes tarjetas en un recuadro (papel
bond divido en por las categorías), por
lo que tendrán que leerlas y discutir de
acuerdo a su experiencia previa
al
taller,
dónde consideran que sería pertinente
acomodar cada tarjeta.
Tabla 4.
Formato de clasificación de conductas y adjetivos
que se utilizarán en
la
técnica Rompecabezas de
la sesión 2.
adjetivos ConduCtas
Ella es una persona muy
amable
Él es muy grosero con
sus compañeros
Ella es muy trabajadora
Ser atolondrado es
típico de él
Siempre ha sido una
persona muy educada
Es muy ingenioso para
reciclar
Ella es la maestra más
exigente
Suele ser muy
entusiasta en su trabajo
Dicen que él es el
compañero más
generoso
Me parece que es muy
huraño
Es la mujer más
extravagante
Es común que sea
inexpresivo en las clases
Parece que ser listo es
su mayor cualidad
Creo que él es
malhumorado
Ella es una persona
mentirosa
Ella saluda a sus vecinos
cuando llega a trabajar
Él grita y empuja
con frecuencia a sus
compañeros en la
escuela
Ella estudia en las
tardes, trabaja en las
mañanas y también los
fines de semana
En el metro él
constantemente baja
del vagón una estación
después de la que
planea bajar.
Desde hace años ella
cede el asiento a las
personas mayores casi
siempre
Él utiliza material
reciclado para crear
diversos artefactos
funcionales
Ella estableció que sus
alumnos deben aprobar
seis exámenes.
Él sonríe
frecuentemente cuando
trabaja
Todos los lunes él regala
a sus compañeros frutas
y dulces.
En las clases él dice que
prefiere trabajar sólo
que en equipo.
Ella utiliza prendas poco
comunes en la ciudad
En la clase de arte él
escribe poco sobre sus
sentimientos
Con frecuencia él
resuelve rápidamente
los problemas.
Él frunce el ceño y se
queja constantemente
en su trabajo
Ella suele mentir a sus
padres respecto a sus
calificaciones
2626
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, & Nava-Hernández
adjetivos ConduCtas
Él les grita “No” a los
niños cuando le piden
jugar con él
Siempre es muy gruñón
con los niños
Ella tocó una víbora
con sus manos en el
zoológico
Es la más valiente de su
grupo
Él frecuentemente imita
la voz de sus amigos
Me parece que es
burlón con sus amigos
Ayer él regresó a la
cafetería para entregar
un sobre que encontró
afuera.
Parece una persona
honrada
Al terminar la actividad se les pedirá que se
sienten en círculo para explicar a los parti
cipantes la definición de conducta y cómo
diferenciarla de lo que no es conducta, para
esto se utilizarán los recuadros que realiza
ron. Se describirá que conducta es la forma
en que una persona actúa ante determina
das situaciones y con personas específicas.
La conducta se caracteriza por ser objetiva,
lo que quiere decir que consiste en la re
acción de una persona ante una situación
particular, la cual es posible percibir (obser
var o escuchar). Por lo que para identificar
la es imprescindible describir la forma en
que ésta ocurre y contextualizarla, es decir,
identificar las situaciones en que general
mente se presenta. Se pueden identificar di
ferentes modalidades del comportamiento;
los movimientos o respuestas de motricidad
gruesa, lo que se dice (lenguaje verbal) y los
gestos u otros movimientos corporales suti
les (el cual es llamado lenguaje no verbal).
Se mencionará un ejemplo para cada mo
dalidad: algunas actividades que involucran
motricidad gruesa son caminar, tender la
cama y/o andar en patines; lo que se dice
o lenguaje verbal se utiliza cuando con
tamos a otro cómo nos fue durante el día,
cuando responden preguntas, cuando nos
comunicamos con otro, utilizando las reglas
convencionales del lenguaje; el lenguaje no
verbal se refiere a comportamientos como
hacer muecas, cruzar los brazos, apretar los
dientes, e incluso ignorar cuando alguien
más nos habla.
Se enfatizará que la conducta debe
describirse en términos objetivos y a deta
lle. Para evitar confundir la conducta con
otros conceptos, debemos evitar adjetivar
la actividad de las personas, es decir, atri
buir cualidades, juicios u opiniones ba
sadas en la evaluación propia sobre una
conducta. Por ejemplo, si una mamá le
dice a
su
hijo que se ponga el suéter sin
su ayuda, evitaremos decir que la conduc
ta es “que la mamá es exigente, desligada
de sus responsabilidades, desentendida o
que está alentando al niño”. En cambio,
sí diremos que la mamá le dijo “ponte el
suéter sólo”, le dio indicaciones de cómo
hacerlo y lo felicitó cuando lo logró. Tam
bién debemos evitar decir lo que no se
hizo, esto permitirá que no confundamos
la conducta con otros elementos que no lo
son; en el mismo ejemplo, mencionamos
que le indicó cómo ponerse el suéter, pero
no decimos que “no
se
lo colocó ella” o
“no le gritó cuando lo logró”.
Se explicará que cuando la conduc
ta
se
describe de forma objetiva, es posi
ble medirla y modificarla. La actividad de
una persona se mide principalmente en la
frecuencia con la que ocurre, es decir, se
contabiliza cuántas veces ocurre cuando
la persona está ante una situación espe
cífica. Por ejemplo, si queremos medir la
frecuencia con la que una persona llega a
tiempo a sus citas, tendríamos quedecidir
cuáles situaciones nos interesan: si llega a
tiempo al trabajo, con sus amigos, o a la
escuela. También se puede diferenciar si
es una cita que se agendó con mucha o
poca anticipación, cómo debe ir vestida
a la cita; de esta manera estaremos deli
mitando la situación en la que queremos
medir la conducta de una persona y en
tonces podemos contabilizar. Ya que he
mos medido la conducta, se identifican los
elementos que están permitiendo que esa
conducta ocurra, y se planea qué se debe
hacer para que la situación se modifique.
Otro aspecto de la conducta es que tiene
consecuencias sobre otros y sobre noso
tros mismos, ya que siempre estamos re
2727
Sesión 2. Planeando los cambios
lacionados con las demás personas y con
nuestra conducta posibilitamos que otros
se comporten de cierta manera. Por lo an
terior, cuando identificamos una conducta
resulta fundamental reconocer cómo ac
túan las personas con las que convivimos
ante dicha conducta.
Posterior a los ejemplos proporciona
dos se pedirá a los participantes que es
criban 2 ejemplos sobre alguna conducta
propia, deberán explicarlos con los mismos
criterios contemplados en la definición y se
les invitará a que expresen sus dudas. Las
coordinadoras enfatizarán los elementos
que deben considerarse y pedirán que tres
personas lean sus ejemplos; en caso de ser
incorrectos se aclarará por qué no son con
ducta. Si es necesario las coordinadoras
darán otro ejemplo para que los participan
tes puedan identificar uno.
Objetivo 2.3:
Que clasifiquen las conductas adecua
das e inadecuadas en sus hijos.
Objetivo 2.4:
Que elijan las conductas que desean
que desarrollen sus hijos.
Objetivo 2.5:
Que jerarquicen las conductas que de
sean observar en sus hijos en orden de
complejidad (de menor a mayor).
Técnica:
Información.
En principio se explicará a los participantes
la importancia que tienen las reglas en la
formación de hábitos. Es importante consi
derarque las normas y límites deben seruna
demostración de cariño hacia los niños, ya
que deben tener la finalidad de proteger y
cuidar su persona; estos se establecen para
lograr el bienestar individual y colectivo.
Para que las reglas se cumplan eficazmen
te, deben relacionarse con los derechos y
obligaciones que tienen los niños en los di
ferentes contextos (casa y escuela); implica
mostrar las cosas que pueden o no hacer en
circunstancias específicas.
En el proceso de establecimiento de
reglas, el niño va identificando lo que los
adultos esperan de ellos y las consecuen
cias que tiene hacer o no cierta actividad;
por tal motivo al encontrar una relación se
abre la posibilidad predecir los efectos po
sitivos o negativos que se obtienen. Se pre
tende que con el paso del tiempo el niño
sea capaz de autocontrolar sus comporta
mientos para tener una sana convivencia
en los contextos donde se desarrolla.
Las reglas siempre van relacionadas a
las expectativas que los padres tienen de
los hijos, de tal forma que, lo considera
do como adecuado e inadecuado está en
función de lo que los padres consideran
como idóneo para el desarrollo del niño.
Es fundamental entender que la reacción
de los niños es relativa al tipo de instruc
ción que se le da, los padres deben iden
tificar los efectos, motivadores y castigos
adecuados para sus hijos; es común que
existan sentimientos de culpa o frustración
al estar educando, pero deben ser con
gruentes con las reglas, preguntando cons
tantemente el sentido que tienen, cuál es
probabilidad de que las respete y qué tan
flexibles son al cambio.
Las reglas deben transmitirse de forma
clara e invitando al juego, refiriéndose a la
explicación de un conjunto de conductas
esperadas en situaciones específicas que
tienen un beneficio para el niño. Las im
posiciones arbitrarias entorpecen el senti
do de las reglas, detal forma que cualquier
nueva regla o cambio en una establecida
debe ser explicado y puesto a prueba por
ambas partes. Las consecuencias de no
cumplir las reglas pueden generar enojo,
y frustración en los niños.
Para el establecimiento de las reglas
que posibilitan los comportamientos valo
rados como adecuados e inadecuados, es
necesario considerar la edad y la etapa de
desarrollo en la cual se encuentra niño, ya
que pueden ser un indicador de posibili
dades que tienen de apegarse a las reglas
2828
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, & Nava-Hernández
Por ejemplo: Los niños deben de cumplir
con las tareas impuestas por los profesores,
cuando están en la primaria se les indica
que antes de ver la televisión terminen las
tareas escolares ya que tienen mayor prio
ridad para
su
desarrollo intelectual. Esta
regla debe ser consistente y tener
en
cuen
ta que los niños tienen las capacidades
para cumplir la regla. Es importante acla
rar que en un principio probablemente se
muestren indispuestos a cumplirla, por ser
algo novedoso, más en los primeros años
de la primaria donde tienen entre los 6-9
años de edad; sin embargo, en la medida
en la que sea recurrente se podrá fomen
tar que adquieran las conductas conside
radas como adecuadas y que desaparez
can las inadecuadas. Por último, se debe
considerar que los adultos (familiares o
responsables de crianza) que intervienen
en la educación del niño, deben estar de
acuerdo con las reglas que
se
establecen
para evitar contradecirse ya que esto pue
de dar pie a confusiones o justificaciones
por parte de los niños.
Materiales a elaborar:
Cuadernillos de tamaño grande con
una o dos hojas en donde aparezca el
esquema de clasificación y jerarquiza
ción de conductas adecuadas y que se
muestra más adelante.
Técnica:
Visualizando la meta.
Las coordinadoras entregarán un cuader
nillo en el cual se encuentra dibujado un
mapa (Véase Figura 4), éste funcionará para
que los participantes visualicen qué quieren
lograr. Realizarán un listado de los compor
tamientos de sus hijos, los cuales clasifica
rán en conductas adecuadas e inadecuadas,
y harán la elección de aquellas que quieren
que sus hijos adquieran y/o mantengan; por
último, tendrán que jerarquizar por grado de
complejidad, es decir, primero aquellas que
sean más fáciles de aprender hasta las que
requieren una mayor dificultad
Figura 4
Esquema de clasificación y jerarquización de con
ductas adecuadas e inadecuadas que se utilizará en
la técnica Visualizando la meta de la sesión 2.
Es importante mencionar que esta técnica
se realizará de forma individual ya que se
considera que, aunque existen similitudes
en los comportamientos que deseanquede
sarrollen sus hijos, la elección depende de
las características de las personas y los pro
yectos de vida que cada padre desea para
su hijo. Las coordinadoras asesorarán a los
participantes y guiarán lo que realizan.
Por último, las coordinadoras permi
tirán que se expresen las dudas respecto a
los temas vistos en la sesión (conducta).
Sesión 3: Identificando las consecuencias
carta deScriPtiva de la SeSión
Tema: Consecuencias del comportamiento.
Objetivo de la sesión: Que los participantes identifiquen los tipos de conse
cuencias (castigo positivo, castigo negativo, reforzamiento positivo, refor
zamiento negativo) y sus efectos conductuales y/o afectivos en los niños.
Tiempo: 100 min
objetivos
esPeCífiCos téCniCa mateRial de aPoyo tiemPosubtema
3.1 Que analicen
las consecuencias
de acuerdo a la
historia individual
Tipos deconsecuencias 3.2 Que
discriminen entre
castigo positivoy negativo,
reforzamientonegativo y positivo. Hojas de colores,
Plumas y adhesivo
Cuadro en papel
1:10
-Completando elcuadro3.3 Que
bond
identifiquen los
efectos de las
consecuencias
-Sillas parlantes
-El cartero
3.4 Que valoren
la importancia dela constancia y laconsistencia -Círculo de laconsistencia
30 min
30
Sesión 3. Identificando consecuencias
téCniCas PaRa dinámiCas de gRuPo
objetivo PaRtiCulaR de lasesión3:
Que los participantes identifiquen los ti
pos de consecuencias (castigo positivo,
castigo negativo, reforzamiento positivo,
reforzamiento negativo) y sus efectoscon
ductuales y/o afectivos en los niños.
Objetivo 3.1:
Que analicen las consecuencias de
acuerdo a la historia individual.
Materiales:
Hojas Bond con definiciones de concep
tos y ejemplos.
Técnica:
Sillas parlantes y El cartero.
En esta sesión se utilizará la técnica de las
sillas parlantes;
se
colocarán previo a la
sesión algunas hojas debajo de las sillas
en las que se sentarán y otras más sobre
el respaldo, con la finalidad de que los
padres participen activamente en la revi
sión teórica del tema. En estas hojas es
tarán escritos diferentes elementos como
definiciones, ejemplos e indicaciones que
los participantes tendrán que leer y seguir.
También se utilizará la técnica de anima
ción “El cartero” para facilitar que la par
ticipación sea al azar; ésta consiste en pe
dirles a los participantes que se sienten en
círculo; ya que todos tendrán asiento, una
de las coordinadoras competirá por una
silla durante el juego.
Al iniciar la sesión se dará la bienveni
da a los participantes y se les recordarán los
temas vistos en las sesiones anteriores, enfa
tizando el papel que juegan los padres en la
crianza de los hijos y los efectos que estos
tienen en el comportamiento de los niños.
Después se les explicará que las acciones
que un padre tiene en la relación con sus hi
jos pueden mantener, decrementar o incre
mentar un comportamiento específico; sean
éstas explícitas e implícitas, lo importante
es identificar el efecto que tienen en el otro.
Las acciones que utilizamos para modificar
la conducta de otra persona se denominan
contingencias; en el caso de los niños quie
nes aplican las contingenciassonlos padresy
éstas tienen mayor efecto ya que ellos pasan
la mayor parte del tiempo con ellos, saben
qué les gusta y qué no, así como la forma de
comportarse en diferentes situaciones.
Se les explicará que cuando queremos
modificar una conducta, ya sea incrementar
su frecuencia, disminuirla o eliminarla; de
bemos tomar en cuenta que lo que hacemos
comopadres puede lograrlo, ya sea intencio
nalmente o sin intención. Lo anterior depen
de no sólo de nuestro comportamiento, sino
de la historia del otro, es decir, lo que an
teriormente ha funcionado para cambiar su
comportamiento de determinada forma.
Para iniciar el juego del cartero
se
les
dará la siguiente indicación:
“Cuando diga <el cartero tiene cartas
para todos aquellos que traigan X pren
da de vestir> todos los que tengan esa
prenda deben levantarse y cambiarse de
lugar rápidamente e intentar no quedar
se sin asiento. Yo también jugaré por lo
queunode ustedes se quedará sinasien
to sino busca unlugar rápidamente.”
Al haber cambiado de lugar
se
les dirá que
deben revisar debajo de su silla, en dos
de ellas habrá dos hojas con un ejemplo
escrito en cada una. A quien tenga la hoja
morada
se
le solicitará que lea el conte
nido, el cual será el siguiente ejemplo.
“Giselle tiene una hermana menor que
siempre agarra su ropa y la desordena.
Cuando ella se da cuenta de lo que hizo
la niña le grita que es una falta de respe
to tomar las cosas de otras personas y le
pega en la mano.A pesar de esto, la her
mana menor de Giselle sigue tomando
sus cosas cuando ella no está”.
31
Educando a los hijos: Los padres como agentes del cambio... | Rodríguez-Campuzano, Ramírez-Castañón, & Nava-Hernández
Se les preguntará a los participantes; 1)
cuál fue la conducta que se quería elimi
nar, 2) la acción de la persona que tenía
tal objetivo y 3) el efecto que tuvo o no.
Después de las participaciones
se
explica
rá que, en el ejemplo anterior, se identifi
ca que las acciones de Giselle no tienen
el efecto que ella espera, es decir, no pro
vocan que disminuya la conducta de
su
hermana de tomar las cosas ajenas. Por el
contrario, dicha conducta aumentó y
se
mantiene constante, es decir, sigue pre
sentándose cada que Giselle no está en
casa. Si ella desea cambiar la conducta
de su hermana, tendrá que modificar
su
forma de reaccionar ante dicha situación.
Para lograr decrementar la conducta de
su
hermana, Giselle tendría que usar al
gunas técnicas de castigo, que veremos
más adelante, pero sobre todo identificar
la acción que para su hermana sea real
mente desagradable y por ende, provoque
que deje de tomar sus cosas.
Se enfatizará que en el ejemplo ante
rior lo que se busca es disminuir la ocu
rrencia de una conducta, pero antes de
trabajar con las conductas que queremos
decrementar, es necesario utilizar técnicas
que nos sirven para aumentar la conducta
de los niños que consideramos adecuadas,
como las que se identificaron en sesiones
anteriores. Posteriormente se le pedirá al
participante que encontró debajo de
su
silla la hoja azul que lea el ejemplo ahí
escrito.
Jorge y Carlos son primos; ellos tienen
20 y7 años respectivamente. Siempre
que Carlos visita a su primo quiere
jugar videojuegos con él. Jorge quie
re que Carlos no deje las cosas tira
das cuando va a su casa; observó que
no siempre recoge el plato en el que
come, ni los videojuegos que tomó,
o coloca su mochila en el cuarto de
Jorge. Desde hace unas semanas, Jor
ge le ha indicado a Carlos que por
favor recoja el plato que utilizó en la
comida, que guarde los videojuegos
en el cajón que corresponde y que
guarde la mochila en el cuarto de su
primo; cada vez que hace lo anterior
le ha dicho “eres mi primo favorito,
gracias por colaborar para mantener
la casa organizada” o “gracias, me
gusta invitarte a mi casa”. Ahora Car
los realiza estas acciones aunque Jor
ge no se lo indique.
Nuevamente se preguntará a los partici
pantes; 1) cuál fue la conducta que
se
que
ría modificar, y específicamente aumen
tar, 2) la acción de la persona que tenía
tal objetivo y 3) el efecto que tuvo o no.
Se explicará que en ocasiones las técni
cas no funcionan si no se tiene en cuenta
lo que para una persona es agradable o
desagradable. Para un niño un grito puede
ser realmente aversivo o puede no causar
efecto alguno, de igual forma puede suce
der con un dulce, nosotros podemos creer
que es un “premio” pero puede interesarle
o no a determinada persona, según lo que
ha aprendido a lo largo de
su
historia.
Se les entregará una hoja y se les pedirá
a los participantes que realicen una lista de
al menos cinco objetos o eventos que sus
hijos consideran privilegios o premios, y que
ellos puedan otorgar o retirar fácilmente es
decir puedan administrarlo a sus hijos. Se
enfatizará que debe ser algo valorado como
premio por parte de sus hijos, y no desde la
perspectiva u opinión de los padres.
Objetivo 3.2:
Que discriminen entre castigo positivo
y negativo, reforzamiento negativo y
positivo.
Objetivo 3.3:
Que comparen los efectos de aplicar
consecuencias.
Materiales:
- Hojas bond con el nombre de técni
cas a revisar, sus objetivos, sus caracte
rísticas, sus formas de aplicación y los
efectos esperados. Para cada técnica se
32
Sesión 3. Identificando consecuencias
utilizarán diferentes colores: azul, mora
do, amarillo y verde (Se deben elaborar
de acuerdo a lo escrito en la tabla 5).
Técnica:
Sillas parlantes, El cartero y Completan
do el cuadro.
Se explicará que para entender mejor el
cómo queremos modificar la conducta de
los niños y la forma en que debemos ac
tuar para lograrlo, es necesario aprender las
técnicas de reforzamiento positivo, reforza
miento negativo, castigo positivo y castigo
negativo. Para ellos se realizará dos o tres
veces la técnica del cartero, con la finalidad
de que los participantes tomen los papeles
que se encuentran pegados en el respaldo
de la silla. Los asistentes y las coordinadoras
armarán un cuadro que contendrá el obje
tivo de cada técnica y las formas de apli
carla, así como los efectos que tiene aplicar
consecuencias (véase Tabla 5), es impor
tante