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nerae de seanbrar el odio y renunciar a ciertos
tógicos tradicionales, liberando la verdad histó-
rica de toda preocupación estrechamente nacio-
nalista, buscando objetivamente la verdad e in-
tarpretaado comprensivamente los hechoa.
Pcro tampoco se ^prepara 1a paz haciendo creer
^ue 1as gutrras no han exiatido o falsifican^do la
liistoria ett nombre de 1a cotnprensión interna-
cian^al. ITay que convencerse de que la historia
de la humanidad no es edificante. Han existido
vialencias y crueldades horribles. Son hechos y
como tales permanecen. En un posible conflicto
entre la verdad y la comprensión internacional
debe prevalecer la verdad. I.a importancia que
debe concederse a la comprensión y a la coope-
ración no debe impedir jamás que se reconozca
la legítimidad ^de los sentimientos patrióticos,
siempre que estén fundados en la verdad. Más
que silenciar las guerras o las rivalidadea inter-
naeionales del pasado hay que capacitar a nues-
tra juventud para comprender las verdades des-
agradables y demostrar el esfuerzo de los pue-
bles por adquirir las libertades esenciales. Creer
en la paz es canfiar en el esfuerzo del hombre
contra la incredulidad y la injusticia.
L$ hiatoria aparecerá asf como un relato de la
evalución dcl mundo en la qu^e todos los pueblos
han contribufdo eficazmente. Loa pueblos y las
cazaa no son especies zoológicas, sino miembros
conscientes y libres de la gran familia huma-
na, que tiene un destino común. Los pueblos han
evo]ucionado, las civilizaciones se han sucedi-
do, y a trav6s de estos cambios y estas evalucio-
nes ha permanecido la herencia común ^de nues-
tra Civílizacíón. EI propio país es un eslabón de
insnensa cadena humanra que se dirige a un fin
cdmún. La historia es más bien la ciencia de la
evolución de las sociedades humanas. El pasado
está ordenado a una mejor inteligencia de la si-
tuación aocial del presente. Este sentido de uni-
dad y continuidad histórica llevará a nuestros
jóvenes del sentido a^acional a la convivencia in-
ternacional.
Pero sólo cuando se insis^ más en la récípro-
ca influencia de las naciones y de las pueblos en
la técnica, en la política, en la cultura y no en
ese espfritu carismático de pueblo escogido;
cuando desaparezca ese complejo de superiAri-
dad que los hábitos y los prejuicios sociales han
cre^ado en las generaciones jóvenes. Debe subra-
yarse la aportación de los diferentes pueblos a
la hiatoria patria, relacionando la historia nacio-
nal con la historia universal. 5uprimir enton^cea
cuanto fomenta el orgullo nacional, insistir más
en lo que une que en lo que divide, hacer dea-
aparecer de los libros escolares las excitaciones
de odio al extranjero.
Quien quiera hacer verda^dera historia no pue-
de ocultar los errores de la propia patria y has
rafces profundas de sus conflictos, de sus vio-
lencias y de sus derrotas militarea. La historia
de todo pueblo es una combinación de luces y
de sombras. Lo importante es compre^nder su ea-
fuerzo por la justioia y au apartacíón a la ci-
vilización universal.
Cuando los hombres sepan admitir los propios
errores aprenderán mejor ^a tolerar a los demás,
a comprender a otros hambrea y a apreciar a
otros pueblos, a pesar de sus derrotas y de sus
crueldades. Convendría aprender mejor a olvi-
dar el pasado, sobre todo ciertas circunstancias
sociales e históricas, en beneficio de esta com-
prensibn y de esta solidaridad presente. Este es-
píritu crftico de tolerancia, de ^comprensión, que
nos .inciba a comprender antes de juzgar, a ex-
plicar ^antes de condenar, será la mejor lección
de la historia. ^ Estarán nuestros educadores pre-
parados para este sentido de la historia?
ENSEÑie►NZA NOCIONAL Y ACTIVA DE LA GEOGRAFIA
Por PEDRO PLANS
F'rofesor de Goograffa dei Colcgia Gaztelneta.
La trascendencia educativa de cada una de las
asignaturas de un plan de eatudioa no puede com-
prenderse más que en función de las diversas
etapas del crecimiento mental del alumno. Por
eso la orientación de la enseñanza de la Geogra-
ffa., como la de cualquier otra disciplina: Mate-
mát3cas, Lengua, Historia, etc., debe variar de
acuerdo con las etapas de la educacián.
^Y cuál es la estructura deI pensamiento de un
ehi^o a 1os once y doce años?
TI p^ensamiento de un chico de esta edad "ea
razqnahle, pero aún no ra ra,cional". Está a la^
mitad del camino entre el pensamiento egocén-
trico, propio de esa etapa del desarrollo mental
que concluye entre los ocho y nueve años, y e1
pensamiento conceptual que posee ya el a^doles-
cente de quince y dieciséis años.
E1 pensamiento de un chico de once y doce
afíos posee una estructura tal que las conexiones,,
las relaciones de causa a efecto,las obtiene más
por intuición que obedeciendo a un auténtico
proceao reflexivo.
^ Con qué espíritu se debe, pues, abordar la
enaeñanza de la Geograffa en estoa dos primeroR
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años de nuestro Bachillerato? Sin duda, con ese
miamo espíritu nocional que caracteriza la es-
tructura mental del chico que los cursa.
2Y qué aspectos definen la enseñanza nocio-
nal de la Geografía?
La enseñanza nocional de la Geografía es aqué-
lla que se basa a la vez en la observación directa
de la^s realidadea que componen el ambiente lo-
cal y en la obaervación indirecta-a travéa de
mapas y fotografíaa-de las realidades más lej^a-
nas. En ella ae conjuga la descripcibn con la ex-
plicación de las relaciones más simples entre los
hechos geográficos. La enseñanza nacional de la
Geografía tiende a enfrentar al chiao con la rea-
lidad seneible de los hechos, con el "cómo son"
estoa hechos; no con el proceso-complejo siem-
pre-de su génesis.
Hemos podido constatar durante varios aí^os
de enseñanza geográfica lo que ya conocíamos a
través de estudios pedagógicos, en un plano teó-
rico: que el chico de doce años posee un bagaje
de experiencias personales suficientes para ima-
ginar ambientes y circunstancias diferentes de
las que constituyen el círculo restringido de su
experiencia habitual.
Por esta razón, en nuestras clases hemos po-
dido ver día a día a los chicos de segundo curso
hacerae cargo de cómo son las montañas jóvenea
y las viejas, distinguir sobre el mapa una cordi-
llera de un macizo, saber cómo son las sábanaa
africanos y cómo viven los hombres en los oasis
del Szhara. El pensamiento del alumno, apoyán-
dose en la realidad observable, comienza a ge-
neralizar, pero solamente hasta un cierto nivel.
En modo alguno se les puede insinuar a los alum-
nos algo que haga referencia a la compleja ur-
dimbre de relaciones causales sobre la que estos
hechos reposan. Ello rebasa por completo el
marco cstrecho y aun incierto de sus posibili-
dades.
A1 orientar así nuestra enseñanza en "Gazte-
lueta" procuramos imprimir un tono muy vivo y
muy concreto a las lecciones. Para presentarlea
a los alumnos, de forma viva, sencilla y realista
1os aspectos de la Naturaleza y de la vida de loa
hombres hemos preferido`de acuerdo con el ea-
píritu de la escuela francesa de Geografía-los
ejemplos concretos y expresivos a las fbrmulas
dogmáticas y abatractas.
ZY cómo puede ser en la práctica una clase no-
cional y activa de ^Geografía?
Supongamos, por ejemplo, que se trata de una
lección de segundo curso sobre "montaí^aa viejas
y jóvenes".
Su objetivo no podrá ser otro más que el si-
guiente :"Que los alumnos sepan que hay dos
olases de montañas, distintas por la forma de su
perfil, a las que llamamos viejas y jóvenes. Cómo
son cada una de ellas y en dónde ae encuentran
situadas las principales".
El profesor tiene ^dispuestos en los cuelga-ma-
pas un mapa mural de Eapaña y un mapa-mundi
físico. Hay variaa fotografí^as colacadas en laa
planchas de corcho de la claae; una de la Selva
Negra y otra de las Montañas de Inglaterra. I.a
atención de los alumnos se dirige a laa fotogra-
fías en el sentido que les dicta su curiosidad.
Son, en total, seis fotograffas. Eata lianitación
de fotos a emplear en cada clase nos parece, en
la práctica, necesaria, para que el chico pueda
colocar, junto al término geográfico, una ima-gen concreta del fenómeno correspondiente y pa-
ra que, en el futuro, este término le sugiera una
imagen precisa. Hay que tener presente que una
lección no eatá terminad^a cuando los chicos han
"aprendido", retenido en su meznoria aquellaa co-
sas que debe poseer con claridad, aino cuando
son capaces de aplicar a la vida, y de referir a
su vi^da, las nociones contenidas ^en ella.
Los alumnos tienen sobre su mesa el atlas y el
cuaderno. Los mantienen cerrados hasta que los
necesitan. No toman notas. En lugar de esto há-
blan con el profesor, que formula preguntas que
orient+an colectivamente la obaervación y la re-
flexión de los alumnos.
Observan ahora las fotograffas. Se fijan en las
formas recortadas y agudas de los Alp^es y las
comparan con las curnbrea suaves y las pendien-
tes poco pronunciadas que ven en las fotoa de
las montañas de Inglaterra y de la Selva Negra.
Luego, guiados por el profesor, dedu^cen, ab-
servando las cifras de altitudes que figuran ea
el mapa de sus atlas, que las montañas jóvenes
alcanzan alturas mucho mayores que las anonta-
ñas viej^as. Orientados también por el diálogo con
el profesor, localizan sobre el mapa las princi-
pales montaíias viejas ^del mundo.
^ Cuál ha sido el papel del profeaor en toda
eate diálogo? Orientar, dirigir, provocar interro-
grantes que van resolvién^dose ^a medida que ee
hacen surgir. Así se lleg^a a cubrir el objetivo de
la lección. La lección de Geograffa se construye,
pues, med^iante la calaboración, a través del diá-
logo, entre e.l profesor y los alumnos.
No se trata, por tanto, de dar la idea general
para luego concretarla. Pzecisamente el método
tipo conferencia o leccibn "ex cátedra" eería da:r
la idea general y luego ilustrarla con estas fa
tos. En nuestro ejemplo aerfa comenzar por de-
cir a los chicoa :
-Hay dos clasea de montañas, que se llatnan
viejas y jóvenea. Las montaf3ias vitjas son aqué-
llas que presentan perfiles suav^es. Las jóvenes
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son las que poseen muclios picos, etc. Ahora vais
a ver fotografías de unas y otras.
En el tipo de enseñanza de que venimos ha-
blando, la marcha es inversa: hacer surgir la idea
general a partir de la observación de casos can-
eretoa N^o se trata de inyectar ideaa o de grabar
im£genes en la mente de los chicos, sino de cons-
trufr, de descubrir, entre todos, algo cada dfa»
Una olase a^ctiva de Geograffa no es, pues, una
lección ^de un manual, ni siquiera la del mejor
manual, que es, casi siempre, una unidad conven-
cional: un conjunto de definiciones y clasifica-
ciones. Una clase, ^en cambio, es una unidad de
actividad, entre otras cosas.
Es po^sible, por tanto, enseñar Geografía Ge-
neral y Geografía Universal a los doce años, pe-
ro con tres condicionea: que 1es sean presentadas
en forma de nociones ; que éstas, a su vez, se
apoyen cuanto sea posible en la observación de
hechos concretos, y, finalmente, que se utilicen
los métodos activos, es decir, que en las clases
se asocie en un esfuerzo constante la actividad
de los alumnos y el trabajo del profesor:
Pero las asignaturas de Geograffa de primero
y aegundo no pueden asegurar más que una par-
te de la formacibn geográfica del futuro bachi-
ller, y^a que corresponden salamente a una etapa
de su desarollo intelectual. Para que la enseñan-
za geográfica adquiera toda su eficacia formati-
va es preciso llevarla a años sucesivos. Entonces
los alumnos de segundo curso no s^e verían obli-
gados a meterse en la cabeza en un solo año toda
la Geografía General y toda la Universal, que
hasta ahora siempre se habían cuzsado en a ŝios
distintos.
LA NOVELA CONTEMPORANEA
Por JOAQUIN DE ENTRAMBASAGUAS
Tal vez uno de los conceptos más difíciles de
deterrninar, en relación con la literatura, sea la
contemporaneidad que, en realidad, se ha dila-
tado manstruosamente y todavía habrá de dila-
tarse mucho más si no se acuerda universalmen-
te una más expresiva distribución cronológica.
Contemparáneos en la literatura, con arreglo a
eate siatema, son Galdós, y Carmen Laforet, y
Pereda, y Zunzunegui, por ejemplo, cuando la
verdad es que hay entre unos y otros varias ge-
neraciones españolas en que las transformacio-
nes idealógicas y literarias han sido fundamen-
tales y decisivas. Sería mucho más exacto, ya
que por ahora es imposible prescindir de esta
nomenclatura arbitraria adoptada mundialmente,
considerar como contemporáneo-pese a la des-
articulización semántica implantada a la palabra
el período que partiendo de 1898 y 1900 llega
hasta nuestro Movimiento Nacional y designar
a la producción literaria que ha ido apareciendo
desde éste como literatura actual, lo cual per-
taite una ,máe ju$ta perspectiva histórica.
No obstante, adoptando el viejo y convencio-
nal c.riterio, conaideraremos como a novela con-
^mporánea la que ha ido apareciendo desde fi-
nales del siglo XIX al actual momento.
No es difícil, una vez adoptado este criterio,
seífalar en ella unas claras etapas de evolución.
Cuando termi^a el siglo ha llegado a su apo-
g^eo el renaciariento de la novela e$pañola en el
siglo XIX, análogo a otros de Europa y espe-
cialmente al de Francia-Daudet, Flaubert, los
Goncourt, etc.-, cuyas afinidades y discrepan-
cias con el nuestro son muy expresivas. En tor-
no al tipo de novela creada por Pérez Galdós
van apareciendo a^avelistas que, como él, se afin-
can en un realismo tradicional que sirve de ex-
presión a un tipo novelesco donde entran dosi-
ficados, según praporciones determinadas, con
mayor a menor acierto por cada autor, diversos
elementos que podemos agrupar de esta suerte
y que adquieren mutuas preponderancias confor-
me los temas y períodos: el relato directo del
aut^or, de raigambre la más antigua que va sien-
úo sustituído gradualmente por los otros, las
descripciones de paisajes, vida, ciudades, monu^
mentos, seres, que van adquiriendo gradual im-
partancia en las n^oveals llamadas de coatumbres
-iniciadas por Fernán CabaUero-regionales
-Pereda, Alarcón, Valera, Palacio Valdés, Blas-
co Ibáñez, Pardo Bazán-de la sociedad de las
grandes ciudades can predilección hacia Madrid
-los propios Pereda, Alarcón, Pardo Bazán, Co-
loma, Palacio Valdĉs-o de teais en que la in-
terpretacibn sicológica de los peraonajea y los
problemas que plantean son tesna esencial ; las
reflexiones que el autor mismo hace sobre los
acontecimientos conffdencialmente al lector que,
aunque de rancia ascendencia, va desaparecien-
do poco a poco en cada autor conforme depura
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