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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
Diseño de actividades colaborativas con utilización de esquemas evaluadores y el 
elemento de la metacognición en el curso de Geometría Analítica de Preparatoria ITESM 
Campus Ciudad Juárez Zona Norte. 
 
 
 
 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
AUTORA: 
Margarita Vázquez Salazar 
 
 
 
ASESORA: 
MEE Rebeca de la Garza Escamilla 
 
 
Ciudad Juárez, Chihuahua; México Noviembre de 2006 
 
 i 
 
 
Diseño de actividades colaborativas con utilización de esquemas evaluadores y el 
elemento de la metacognición en el curso de Geometría Analítica de Preparatoria ITESM 
Campus Ciudad Juárez Zona Norte 
 
 
 
 
Tesis presentada por 
Margarita Vázquez Salazar 
 
 
ante la Universidad Virtual 
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
por el título de 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
 
Noviembre de 2006 
 
 ii
 
 
Dedicatoria y agradecimientos: 
 
 
 
 In memoriam: Sra. Elena Salazar de Vázquez 
 
 A mis hijas: Eva Miranda, Marietta y Rosa Elena. 
 
 A mi esposo: Leonel, por el apoyo, comprensión y paciencia. 
 
 
 
 
Mi agradecimiento a: 
 
MEE Rebeca Escamilla de la Garza por su orientación y asesoramiento para 
llevar a cabo el presente proyecto. 
 
Dra. Yolanda Cázares por permitir el uso de los Esquemas Evaluadores en el 
presente proyecto de investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 iii
 
Resumen 
 
La presente investigación trata de cómo activar los procesos cognitivos de los alumnos 
con actividades que lo lleven al conflicto cognitivo a través del aprendizaje colaborativo 
que el alumno de preparatoria del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de 
Monterrey, Campus Ciudad Juárez, aprenda a reflexionar sobre su propio aprendizaje en 
matemáticas y que transfiera los conocimientos a la vida real. 
Se trabajó en la investigación con un grupo de 26 alumnos de cuarto semestre del curso 
de Geometría Analítica, se dividió el grupo en seis equipos para llevar a efecto las 
diferentes actividades colaborativas e individuales, a saber: Quiz-Entrevista, Diario de 
reflexión colaborativo con la Técnica de la Observación, Diario electrónico o “Blog”, 
Portafolio, y Proyecto (modelo físico) con utilización de los esquemas evaluadores 
individuales y colaborativos en cada una de las actividades con el propósito de invitar a 
los alumnos a que reflexionen sobre su aprendizaje con la retroalimentación adecuada 
por parte del maestro. 
En suma, que el alumno tome conciencia que él es el autor de su propio aprendizaje, y 
debe tener un papel más activo en el aprendizaje de las matemáticas, así como promover 
la autorreflexión al finalizar las actividades individuales y colaborativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv
 INDICE 
 
Resumen ………………………………………………………………………………. iii 
Introducción ………………………………………………………………………...….. 1 
 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
1.1Contexto …………………………………………………………………………...… 3 
1.2 Definición del problema …………………………………………………………..… 9 
1.3 Preguntas de investigación …………………………………………………………. 11 
1.4 Supuestos de investigación ……………………………………………………..…. 11 
1.5 Objetivos ……………………………………………………………………....….... 12 
 1.5.1 Objetivo general ………………………………………………….………....… 12 
 1.5.2 Objetivos específicos ………………………………………….……………… 12 
1.6 Justificación …………………………………………………….…….………...…. 13 
1.7 Beneficios esperados ……………………………………………………………..... 16 
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación ………………………………..…. 17 
Capítulo 2 
Fundamentación Teórica 
2.1 Origen y desarrollo histórico del aprendizaje colaborativo ……………..………..... 19 
2.2 Antecedentes ……………………………………………………………………… 21 
2.3 Conceptos del aprendizaje colaborativo …………………………………………….26 
2.4 Tipos de grupo y beneficios del aprendizaje colaborativo ………………................ 30 
 
 
v
 
2.5 Estrategias específicas del aprendizaje colaborativo ……………………................ 33 
2. 6 Evaluación del aprendizaje colaborativo ………………………………..............… 35 
2.7 Aprendizaje colaborativo en el área de matemáticas …………………………….....36 
2.8 Metacognición …………………………………………………………................... 39 
 
Capítulo 3 
Metodología de la investigación 
3.1 Enfoque de la investigación …………………………………………………………41 
3.2 Muestra …………………………………………………………………..............…43 
 
3.3 Métodos utilizados para la obtención de resultados ……………………………….. 45 
 
 
Capítulo 4 
Análisis de los resultados 
4.1 Análisis de los resultados obtenidos en la investigación ……………………...…… 62 
4.1.1 Análisis del resultado obtenido en el Quiz-Entrevista (anexo 2 y 16) ……….….62 
 4.1.2 Resultados de la técnica de observación con AC (anexos 11, 12 y 17)….….…..66 
 4.1.3 Resultados del diario colaborativo de reflexión (anexos 4, 5 y 17)……………...74 
 4.1.4 Resultados del diario de reflexión o “blog” (anexos 6, 7 y 16) ………………....77 
 4.1.5 Resultados del portafolio (anexos 8, 9, 10 y 16) ……………………………...…79 
 4.1.6 Resultados del proyecto (anexos 13, 14 y 15) ………………………………..…80 
 4.1.7 Resultados de la encuesta de opinión a los alumnos sobre actividades realizadas 
en el tercer parcial del curso de Geometría Analítica con la utilización de 
esquemas evaluadores individual y colaborativo (anexo 18)……………………84 
 vi
 4.1.8 Resultados de encuesta al alumno sobre aprendizaje colaborativo 
 (anexo 19) …………………………………………………………………..… 87 
 
Capítulo 5 
Conclusiones y Recomendaciones 
5.1 Conclusiones …………………………………………………………………….…. 93 
5.2 Recomendaciones …………………………………………………………………...97 
 
Referencias ……………………………………………………………………….…...102 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 vii
Anexos 
 
Anexo 1 ......................................................................................................................... 105 
Anexo 2 ......................................................................................................................... 106 
Anexo 3 ......................................................................................................................... 107 
Anexo 4 ........................................................................................................................ 108 
Anexo 5 ........................................................................................................................ 110 
Anexo 6 ........................................................................................................................ 111 
Anexo 7 ........................................................................................................................ 112 
Anexo 8 ........................................................................................................................ 113 
Anexo 9 ........................................................................................................................ 115 
Anexo 10 ...................................................................................................................... 116 
Anexo 11 ...................................................................................................................... 117 
Anexo 12...................................................................................................................... 118 
Anexo 13 ...................................................................................................................... 119 
Anexo 14 ...................................................................................................................... 120 
Anexo 15 ...................................................................................................................... 121 
Anexo 16 ...................................................................................................................... 122 
Anexo 17 ...................................................................................................................... 123 
Anexo 18 ...................................................................................................................... 124 
Anexo 19 ...................................................................................................................... 126 
Anexo 20 ...................................................................................................................... 129 
Anexo 21 ...................................................................................................................... 130 
 
 viii
 
Anexo 22 .........................................................................................................................141 
Anexo 23 .........................................................................................................................148 
 
Anexo 24 .........................................................................................................................149 
Anexo 25 .........................................................................................................................153 
Anexo 26 .........................................................................................................................155 
Anexo 27 .........................................................................................................................156 
Anexo 28 .........................................................................................................................158 
Anexo 29 .........................................................................................................................159 
Anexo 30 .........................................................................................................................162 
Anexo 31 .........................................................................................................................174 
Anexo 32 .........................................................................................................................175 
Anexo 33 .........................................................................................................................181 
Anexo 34 .........................................................................................................................182 
Anexo 35 .........................................................................................................................190 
Anexo 36 ........................................................................................................................ 192 
Anexo 37 .........................................................................................................................196 
Anexo 38 ........................................................................................................................ 202 
Curriculum Vitae ......................................................................................................... 207 
 
 
 
 
 
 
 ix
 
Índice de tablas 
 
2.1 Características del modelo tradicional en contraste con el modelo educativo 
 centrado en el alumno …………………………………………………………….... 25 
2.2 Métodos actuales de aprendizaje colaborativo …………………………………….. 34 
 
4.1 Instrumentos de evaluación …………………………………………………….….. 84 
 
4.2 Objetivo de utilizar los esquemas individuales y/o colaborativos ……………..…... 85 
 
4.3 Utilidad del uso de los esquemas evaluadores individuales y/o 
colaborativos…………………………………………………………………………86 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 x
Índice de figuras 
 
3.1 Esquema general del estudio……………………………………………………….. 46 
4.1 Histograma de entrevista …………………………………………………………... 62 
4.2 Indicador 1: Contribuye con ideas de cómo resolver el problema …………….……67 
4.3 Indicador 2: Estimula a los demás a participar y da dirección al equipo ……….…. 67 
4.4 Indicador 3: Tolerancia ante diferentes ideas y puntos de vista y acepta ideas ….... 68 
4.5 Indicador 4: Respetan su turno para participar ……………………………………. 69 
4.6 Indicador 5: Busca soluciones razonadas para el problema ………………………. 70 
4.7 Indicador 6: Utiliza evidencia para la resolución del problema ……………………71 
4.8 Indicador 7: Confirma acuerdos entre los miembros del grupo …………………... 72 
4.9 Indicador 8: Pone buen humor y un ambiente relajado en el trabajo …………...... 72 
4.10 Diario de reflexión en aprendizaje colaborativo ………………………………… 75 
4.11 Diario individual de reflexión o “blog” …………………………………………. 77 
4.12 Portafolio ………………………………………………………………………... 79 
4.13 Proyecto (modelo físico) …………………………………………………………. 80 
4.14 Actividades de aprendizaje ……………………………………………………….. 87 
4.15 Evaluación: Indicadores 8 y 9 ……………………………………………..……....88 
4.16 Evaluación: Indicador 10 ………………………………………………………….89 
4.17 Valores y actitudes en AC ………………………………………………………….90 
4.18 Habilidades colaborativas ……………………………………………………….... 90 
4.19 Profesor ………………………………………………………………………….... 91 
4.20 Plataforma tecnológica ……………………………………………………………. 92 
 
 
 
1
 
Introducción 
El presente estudio es un intento comprometido por colaborar en el nuevo entorno 
de enseñanza aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo en matemáticas con la 
utilización de esquemas evaluadores en las actividades individuales y/o colaborativas que 
inviten a la autorreflexión -metacognición- . 
El objetivo es diseñar actividades individuales y/o colaborativas para el curso de 
Geometría Analítica, con esquemas evaluadores que inviten a la autorreflexión 
- metacognición- que permita al alumno hacerlo más consciente de su propio desempeño 
y sus áreas de oportunidad para el reforzamiento de su aprendizaje, proveyendo así las 
herramientas para el aseguramiento del éxito académico, mediante la evaluación. 
La presentación del trabajo está conformada por cinco capítulos: En el primer 
capítulo trata sobre el análisis de la situación del curso de Geometría Analítica de cuarto 
semestre nivel Preparatoria en el ITESM Campus Ciudad Juárez, se identifica el 
contexto, se define la problemática del proyecto, las preguntas que guiaron el trabajo de 
investigación, supuestos de investigación, objetivos, justificación, y se plantea los 
beneficios esperados; así como, las limitaciones que origina el presente estudio. 
El segundo capítulo comprende el marco teórico sobre el aprendizaje colaborativo 
en las matemáticas y la metacognición. 
En el tercer capítulo se hace referencia al enfoque de la investigación que permite 
orientar al investigador sobre la metodología, y describe la forma en que se 
implementaron los diferentes instrumentos de evaluación alternativa, así como lo que se 
pretende obtener de cada uno de los mismos. 
 2
En el cuarto capítulo se encuentra el análisis de los resultados obtenidos en la 
investigación sobre el trabajo colaborativo y la utilización de los esquemas evaluadores 
individuales y colaborativos en las actividades realizadas. 
Finalmente, en el capítulo cinco se exponen las conclusiones y recomendaciones 
desprendidasde la investigación para las personas que se encuentren en el ramo 
educativo y que deseen llevar a cabo un trabajo colaborativo con el elemento de la 
metacognición. 
Lo que motivó a llevar a efecto la investigación es que los alumnos mejoren su 
aprendizaje o incremente sus niveles de ejecución cuando se aboque a la realización de 
tareas que plantean algún tipo de exigencia intelectual y la metacognición es vinculada 
con el aprendizaje, y la resolución de problemas. 
Por lo tanto, se puede decir que el presente trabajo es un documento de análisis de 
resultados del trabajo colaborativo con el elemento de la metacognición en el proceso de 
enseñanza aprendizaje de las matemáticas en un grupo de Geometría Analítica en el 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad Juárez 
durante el semestre Enero-Mayo de 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
1.1 Contexto 
No cabe duda que el conocer en profundidad el fenómeno educativo exige 
considerar su evolución histórica, así como toda nueva doctrina o reforma educativa 
viable precisa del conocimiento general de los hechos y teorías del pasado, como vía para 
comprender las causas que han propiciado la sucesión de los diferentes cambios que han 
caracterizado a esta esfera durante el siglo XX y XXI. 
La educación es inmemorial; como el ser humano, según Fullat (1992) pudo 
haberse iniciado hace más de tres millones de años; en la prehistoria, su educación es 
concreta, carece de ideas, se instruye por lo hechos y consecuencias naturales de ellos. 
En el antiguo Egipto, el modo de enseñar era completamente rutinario. Los 
escolares aprendían de memoria los signos usuales con su pronunciación y su significado, 
los copiaban y cuando los distinguían sabían más o menos leer y escribir. 
En Grecia, la enseñanza de las artes marciales la combinaban con la educación 
física, las artes musicales y a la oratoria. Hacia el siglo V la educación griega da un giro 
hacia la participación en la vida pública, en el Estado. Se puede decir que el sentido 
original y constante del discurso educativo era la formación del dirigente, militar u 
hombre político. 
El desenvolvimiento del cristianismo imprimió una orientación a difundir el 
pensamiento religioso, desarrollado durante el Imperio Romano, no es sino hasta la Edad 
Media cuando la educación se vuelve dominante, su mayor contribución está relacionada 
 4
con los estudios universitarios y los métodos de enseñanza. En ella floreció la filosofía 
escolástica y el concepto de hombre educado que predominó hasta el Renacimiento. 
En la época del Renacimiento, siglos XIV a XVI, fue un puente entre la era 
medieval y el mundo moderno, los educadores del Renacimiento hicieron planteamientos 
hacia un rechazo de la rigidez metodológica del escolasticismo, un resurgimiento de la 
curiosidad humana por el mundo físico, una inclinación humanística hacia la herencia del 
mundo antiguo, conocimiento de las lenguas modernas, y un valor a la ciencia como 
método educativo, entre otros (Guevara, 1990). 
Hacia el siglo XVII, Comenio, propone una educación universal y descubre la 
necesidad de una nueva relación pedagógica, de una nueva didáctica, que significó una 
innovación en la educación, además de una demanda por más escuelas y una apertura a 
los nuevos conocimientos de la época. 
En el siglo XVIII, las teorías de Rousseau sobre la educación preludian uno de 
los movimientos educativos más importantes de los siglos XIX y XX; la educación 
activa, en el último cuarto del siglo XX, la necesidad de una formación permanente 
alcanza a casi todos los ámbitos laborales, como consecuencia de un mercado laboral más 
cambiante, flexible, junto a un acelerado ritmo de cambio tecnológico. 
Pozo (1999a) menciona que las tablillas de cera supusieron sin duda una 
revolución cultural en el aprendizaje de la sociedad sumeria, como lo es en la actualidad 
las nuevas tecnologías de almacenamiento, distribución y difusión de la información casi 
instantánea a grandes bancos de datos, que contienen no sólo información escrita sino 
también audiovisual; más inmediata y fácil de procesar; por lo tanto, la educación debe 
 
 5
estructurarse hacia la demanda de la sociedad de la información. 
 Bajo esa perspectiva, la educación “deberá trasmitir, masiva y eficazmente, un 
volumen mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la 
civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro” (Delors, 
p. 91) es por ello que en el año 1998 tuvo lugar en París, un encuentro mundial 
organizado por la UNESCO donde se proponen los cuatro pilares para la educación del 
siglo XXI, entre ellos: “Aprender a hacer”, hace referencia a los desafíos educativos 
desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, “Aprender a vivir juntos” para trabajar 
desde la pluralidad y la diversidad. 
Por tal motivo surge el trabajo colaborativo como una forma de enseñanza 
alternativa al modelo educativo tradicional en donde la adquisición del conocimiento es 
el objetivo principal del proceso de enseñanza aprendizaje y la exposición del maestro 
como método didáctico permanente. 
Además, una evaluación “tradicional”, como la denominan Díaz Barriga y 
Hernández (2002), fomenta, en el plano cognitivo, el aprendizaje exclusivamente 
memorístico e inhibe el desarrollo del pensamiento creativo y de habilidades, produce 
desmotivación y ansiedad en el afectivo, y finalmente el alumno aprende que debe 
estudiar sólo para un examen. 
Según Johnson, Johnson, y Holubec (1995) el aprendizaje colaborativo resulta en 
un aprovechamiento y retención significativamente superiores a los obtenidos a través del 
aprendizaje competitivo e individualista. En el AC los alumnos trabajan 
 
 
 6
colaborativamente, cada quien es responsable de su propio aprendizaje, así como el de 
sus compañeros de equipo. 
Cuando los individuos cooperan en el entorno, según Piaget (citado por Johnson, 
Johnson y Holubec, 1995) surge un conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio 
cognitivo, que a su vez estimula la habilidad de tomar perspectivas y el desarrollo 
cognitivo, es decir, que durante los esfuerzos cooperativos los integrantes participan en 
charlas en las que surgen y resuelven conflictos cognitivos y se expone y modifica el 
razonamiento inadecuado. 
De acuerdo a Johnson, Johnson y Holubec (1995) el conocimiento es social y se 
construye a partir de esfuerzos cooperativos por aprender, comprender y solucionar 
problemas, por lo tanto, hay mayor interacción entre los miembros del equipo y se 
preocupan por aprender, con el profesor como participante. 
El rol del maestro en este modelo educativo es el de un guía, un facilitador del 
aprendizaje, es motivar a los alumnos, fomentar la diversidad, y el pensamiento crítico en 
los estudiantes. 
La enseñanza y el aprendizaje se sirven de los beneficios que les ofrece el uso de 
la tecnología informática para enriquecer el proceso, por lo cual la informática en el 
ámbito escolar constituye una acción necesaria y urgente. Cebrián (1998) señala que el 
desafío de los profesores es aún mayor si se tiene que deleitar instruyendo; por lo tanto, la 
formación docente debe incluir una actualización continua por y para el uso de la 
tecnología de la información en su práctica diaria y su adecuación a este entorno. 
 
 
 7
La construcción de conocimiento, dentro de esta nueva dinámica, recobra 
importancia ya que se trata de que los alumnos produzcan con creciente capacidad de 
autonomía, de juicio y de responsabilidad, lo que tiene comoconsecuencia el desarrollo 
personal pleno al aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la 
vida. Así, la educación se reorienta a la preparación de las nuevas generaciones con las 
competencias que le permitan hacer frente a la diversidad de problemas que se le 
presenten tanto de manera individual como en equipo (Tapscott, 1998). 
Hace, por lo tanto, uso de herramientas tecnológicas para lograr que el alumno se 
involucre en su aprendizaje (Katz, 1999), y que no sólo permita la creación de entornos 
de aprendizaje estimuladores de la construcción de conocimientos, sino también, 
economice tiempos y esfuerzos, lo que implica nuevas formas de pensar y hacer. 
Dentro de la excelencia educativa que distingue al Instituto Tecnológico y de 
Estudios Superiores de Monterrey, y como parte del mejoramiento continuo, la Misión 
2015 del ITESM se compromete a “…. promover que su comunidad educativa -integrada 
por sus estudiantes, profesores, empleados y directivos- viva y refleje el siguiente 
conjunto de valores, actitudes y habilidades: Respeto a las personas y actitud de 
tolerancia a la diversidad, trabajo colaborativo, capacidad de adoptar, aprovechar y 
asumir las innovaciones tecnológicas, cultura de trabajo y de exigencia, entre otros…”. 
Acorde al Modelo Educativo, la enseñanza en el área de matemáticas a nivel 
preparatoria, en el Instituto Tecnológico de Monterrey Campus Ciudad Juárez, 
promueve actividades basadas en la técnica didáctica de Aprendizaje Colaborativo, para 
que el alumno desarrolle la comunicación efectiva, el conocimiento y respeto a los 
 
 8
demás, la tolerancia y la toma de decisiones de manera colectiva, es decir, la enseñanza 
está centrada en el aprendizaje significativo y en facilitar a los estudiantes aquellas 
técnicas e instrumentos que le permitan reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. 
Por esta razón la enseñanza en el salón de clases en el curso de Geometría 
Analítica correspondiente al cuarto semestre del nivel preparatoria en el Campus Ciudad 
Juárez, se basa en la solución de problemas donde vinculen los conocimientos de esta 
materia con los conocimientos adquiridos en los cursos previos y con otras disciplinas, 
como por ejemplo: física, química, arquitectura, etcétera, en la realización de actividades 
“aprender-haciendo” que conecten al alumno con otros canales de aprendizaje, como el 
visual y el táctil, además del canal auditivo, sus conocimientos y la aplicación de estos 
con el mundo real a través de la estrategia didáctica del trabajo colaborativo, tal como 
menciona Papert (citado por Trujillo, s.f., párr. 7) “ El conocimiento debe ser 
reconstruido bajo un entorno de respeto y de aceptación de la escala de tiempo donde los 
pequeños cambios sólo se dan a través de aprendizaje y de la comprensión de la realidad, 
bajo el concepto de aprender haciendo”. 
 Un nuevo entorno de aprendizaje para las matemáticas deberá minimizar el papel 
rutinario de la enseñanza de actividades operativas y concentrarse en cambio en el 
desarrollo de habilidades analíticas y de una visión conceptual más clara al hacer un uso 
permanente de discusiones en torno a situaciones cotidianas para el estudiante, que 
estimule en él respuestas que no le sean mecánicas (Trujillo, s.f.), ya que es muy 
importante que el alumno vaya aprendiendo a aplicar y relacionar sus conocimientos con 
el mundo real. De esta manera logrará un aprendizaje, significativo y trascendente. 
 
 9
En el momento actual, la tarea de la educación se vuelve más retadora y es 
necesario dotar a los alumnos de nuevas habilidades, atendiendo a este nuevo contexto. 
 
1.2 Definición del problema 
Una de las estrategias didácticas que se utiliza para la enseñanza de las 
matemáticas es el aprendizaje colaborativo, el cual ha influido tanto en los alumnos como 
en los maestros en la enseñanza-aprendizaje, en el sentido de que el alumno está más 
motivado por su aprendizaje en las matemáticas; sin embargo, se ha detectado en el 
proceso de aprendizaje que quienes logran pasar, no logran alcanzar los conocimientos 
óptimos para asegurar el aprendizaje y tienen dificultades con dicha asignatura debido a 
que sus conocimientos previos con el álgebra son deficientes, que realizan operaciones 
sin comprenderlas, y que por lo tanto, tienen obstáculos para resolver problemas y/o 
ejercicios. 
En suma, es necesario que el alumno reflexione sobre su aprendizaje, es decir, 
llevarlo al proceso del conflicto cognitivo individualmente, y como integrante de un 
equipo, que entre ellos mismos se cuestionen si aprendieron o no sobre los diferentes 
temas del curso, ya que entre los integrantes contribuyen a la reflexión y a la búsqueda de 
consensos. 
 El índice de alumnos reprobados en la materia de matemáticas se ha reducido del 
18% al 12% después de la implementación del AC, y en la materia de Geometría 
Analítica de un 17% al 6%, los datos estadísticos son de los años 2000-2006 y fueron 
proporcionados por el Departamento de Escolar del Campus. 
 
 10
En el marco de esta perspectiva, podría intentarse una interpretación 
metacognitiva del bajo rendimiento académico en Matemáticas de los alumnos de 
preparatoria el cual podría estar asociado según Costa (1991) con un funcionamiento 
metacognitivo deficiente, por esto último se entiende: (1) la no activación de los procesos 
cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas 
académicas que le son planteadas (en particular la resolución de problemas); y (2) la falta 
de conciencia en relación con estos mismos procesos, es decir, el alumno no tiene 
conciencia de cómo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en 
consecuencia, no puede ejercer control ni supervisión alguna sobre dichos procesos. 
Coll, Marchesi y Palacios (1990) señalan que las características del alumno que 
afectan su rendimiento no son sólo el repertorio de habilidades y conocimientos previos 
que posea, sino también el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos 
cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas. 
 Ante esta situación, se busca la posible solución al problema planteado en la 
presente investigación; por ejemplo, una alternativa es que los alumnos reciban un curso 
de verano intensivo de álgebra y pre-álgebra, remitir a los alumnos con problemas en 
matemáticas al Laboratorio de Matemáticas, un entrenamiento metacognitivo en 
razonamiento matemático: cómo abordar los problemas razonados en base al método 
POLYA, y/o realizar los cambios pertinentes en el curso de Geometría Analítica con la 
estrategia didáctica del aprendizaje colaborativo con el elemento de la metacognición, ya 
que el diseño instruccional facilita la metodología. 
 
 
 11
1.3 Preguntas de investigación 
Derivado de todo lo anteriormente expuesto, surgen las preguntas que guiarán la 
presente investigación, enlistadas a continuación: 
 ¿En qué medida el uso de la Técnica de Aprendizaje Colaborativo fomenta 
en los alumnos del curso de Geometría Analítica una mejor asimilación de 
los procesos y contenidos de la materia? 
 ¿Cómo asegurarse de que el proceso de metacognición se da mediante la 
realización de actividades individuales y/o colaborativas? 
 ¿Cuáles mejoras se pueden realizar al curso actual de Geometría Analítica 
en sus actividades tanto individuales como colaborativas para el 
aseguramiento del proceso metacognitivo? 
 
1.4 Supuestos de investigación 
Para llevar a efecto este estudio se parte de los siguientes supuestos de investigación: 
 La realización de actividades “aprender-haciendo” permiten la utilización de 
otros canales de aprendizaje, además del auditivo para una mejor 
asimilación de los procesos y contenidos de la materia de Geometría 
Analítica, así como sus conocimientos y la aplicación de estos en nuevos 
aprendizajes del campo de las matemáticas, a través dela estrategia 
didáctica del trabajo colaborativo. 
 Para el aseguramiento del proceso metacognitivo en los alumnos, es 
necesario evaluar y mejorar las actividades individuales y colaborativas del 
curso actual de Geometría Analítica. 
 
 12
 La utilización de un elemento de reflexión sobre el aprendizaje propio 
 - metacognición -, a las actividades individuales y/o colaborativas, ayudan al 
 aprendizaje del alumno a través de los esquemas evaluadores. 
 
 1.5 Objetivos 
A continuación se describen el objetivo general y los objetivos específicos de la 
presente investigación, a saber: 
1.5.1 Objetivo general 
Diseñar actividades individuales y/o colaborativas para el curso de Geometría 
Analítica, con esquemas evaluadores que inviten a la autorreflexión –metacognición- que 
permita al alumno hacerlo más consciente de su propio desempeño y sus áreas de 
oportunidad para el reforzamiento de su aprendizaje, proveyendo así las herramientas 
para el aseguramiento del éxito académico, mediante la evaluación. 
1.5.2 Objetivos específicos 
 Evaluar si la técnica de aprendizaje colaborativo ayuda al alumno a una 
mejor asimilación de los procesos y contenidos del curso de Geometría 
Analítica, a través de la realización de actividades colaborativas. 
 Diseñar actividades de aprendizaje individual y/o colaborativo a fin de 
identificar en qué medida captan el interés, y el entusiasmo del alumno, y si 
se asegura el proceso metacognitivo, a través de la aplicación de diferentes 
técnicas de evaluación, como: portafolio, diario electrónico (“blog”), técnica 
de la observación, etcétera; con este tipo de evaluación alternativa el alumno 
se involucra en su aprendizaje y la educación se vuelve más activa. 
 
 
 
13
 Diseñar un esquema evaluador de metacognición y utilizarlo al término 
de las actividades individuales y/o colaborativas, para internalizar y activar 
el proceso de autorreflexión -metacognición- de aprendizaje del alumno; así 
como determinar en qué medida fue exitoso en el trabajo realizado por los 
alumnos. 
 
1.6 Justificación 
En el devenir histórico de la educación como se describió en el punto1.1, del 
presente capítulo han ido apareciendo varias formas de transmitir los conocimientos y de 
organizar todos los elementos para darle forma a los procesos educativos. 
Muchas organizaciones reconocen la necesidad de cambio en la manera de 
enfrentar los retos de hoy, ya que actualmente el ambiente demanda altos niveles de 
rendimiento, más flexibilidad y mayor inventiva. 
El Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM) en Estados Unidos 
señala que la meta de la educación de las matemáticas es asegurarse de que todos los 
alumnos posean un bagaje de conocimientos en matemáticas suficiente para ser 
ciudadanos productivos en una sociedad que está caracterizada por la información y 
tecnología complejas (Johnson, Johnson, 1991). 
 En la actualidad varios programas de aprendizaje colaborativo han sido diseñados 
para reemplazar la enseñanza tradicional en matemáticas. Wittrock (1986, citado por 
Kramarski y Mevarech, 2003) menciona que investigaciones en psicología cognitiva han 
demostrado que el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está involucrado en 
reestructurar sus procesos cognitivos o sus procesos mentales los cuales se constituyen en 
 14
objeto de reflexión y enfatiza que una manera eficaz de elaboración de procesos es 
explicar el material a alguien más. 
Cuando el aprendizaje colaborativo ocurre en el salón de clases, los estudiantes no 
aprenden únicamente matemáticas sino que interactúan con sus compañeros, de tal 
manera que influye en el alumno el trabajo colaborativo en la habilidad de “aprender a 
vivir juntos”, según Kramarski y Mevarech (2003) el aprendizaje colaborativo con el 
elemento de la metacognición en matemáticas, se puede aplicar en cualquier asignatura, 
por ejemplo: lenguaje, química, historia, etcétera; ya que ayuda a internalizar y activar los 
procesos de metacognición. 
Por otro lado, los estudiantes no están acostumbrados a tomar un rol activo en el 
aprendizaje de las matemáticas, Kramarski y Mevarech, señalan que poner a trabajar a 
los alumnos en equipos colaborativos no es suficiente para que se dé el razonamiento 
matemático, y que un entrenamiento en metacognición es una forma de facilitar dicho 
razonamiento, aún cuando el entrenamiento se dé en forma individual. 
En el año 2001, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey a 
nivel Sistema adoptó el modelo educativo del aprendizaje centrado en el alumno, y esta 
orientación se fundamenta en dos principios: el constructivista y el experiencial. 
El aprendizaje constructivista es donde el aprendizaje se construye por el propio 
individuo y su objetivo es la construcción de significados por parte del alumno a través 
de experiencias: el descubrimiento, la comprensión y la aplicación del conocimiento a 
situaciones o problemas (Martín, 2002). 
 
 15
El otro principio es el aprendizaje experiencial en donde todos aprenden de sus 
propias experiencias y de la reflexión sobre las mismas para la mejora. Según Martín 
(2002) “el aprendizaje experiencial mejora la estructura cognitiva y modifica las 
actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta”, en suma, cambia todo el sistema 
cognitivo-afectivo-social. 
Bajo esta perspectiva se rediseñaron los cursos del ITESM en diferentes 
estrategias didácticas, a saber: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Aprendizaje 
Basado en Proyectos (POL), Aprendizaje Colaborativo(AC), entre otros; donde el trabajo 
de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza 
aprendizaje. 
En el Departamento de Matemáticas del ITESM Campus Ciudad Juárez la mayor 
parte de los cursos se imparten bajo la técnica didáctica del aprendizaje colaborativo. En 
la actualidad los alumnos se muestran motivados al aprendizaje de las matemáticas con 
dicha estrategia; pero se ha detectado que no todos tienen el mismo nivel de 
conocimientos óptimos en álgebra, la cual es un pilar básico para el éxito del curso de 
Geometría Analítica y Cálculo, y es cuando surge la idea de realizar una investigación 
con el propósito de evaluar las actividades colaborativas con la utilización de esquemas 
evaluadores que conlleve al alumno a la autorreflexión -metacognición- sobre sus 
actividades tanto individual y/o colaborativas. 
La propuesta para el presente trabajo es la utilización de dichos esquemas 
evaluadores individuales y/o colaborativos al finalizar las actividades, ya que la 
metodología psicopedagógica a seguir para el desarrollo, publicación y aplicación de los 
 
 
 
16
materiales didácticos a través de la Red (Blackboard), es decir, son los principios de 
diseño a través de los cuales podemos garantizar un proceso de enseñanza aprendizaje de 
calidad. Por lo tanto, es importante saber cuáles son las áreas de oportunidad del curso de 
Geometría Analítica a nivel preparatoria del Campus Ciudad Juárez para realizar los 
cambios pertinentes. 
 
1.7 Beneficios esperados 
Con el presente estudio se pretenden varios beneficios, a saber: 
 Contar con una base de partida para aquellos que se dedican al quehacer 
docente y que estén interesados en cómo aplicar las actividades 
colaborativas con esquemas evaluadores en matemáticas, y a la vez que sea 
una guía para que el maestro reoriente su práctica educativa. 
 Detectar las áreas de oportunidad en el curso rediseñado de Geometría 
Analítica, y la información que se recabe a través de esta investigación será 
de utilidad para el Departamento de Matemáticas y del Campus para mejorar 
la enseñanza con el aprendizaje colaborativo y así elevar el nivel de calidad 
académica en matemáticas. 
 Contar con un estudio o indicador que revele la efectividad académica con 
la utilización de losesquemas evaluadores individuales y/o colaborativos 
con el uso de la técnica didáctica del aprendizaje colaborativo en una clase 
de matemáticas, siendo un punto de partida a futuras investigaciones del 
aprendizaje colaborativo, lo cual como autora de este estudio me brinda la 
oportunidad de llevar a cabo lo aprendido en la maestría de educación. 
 
 
17
 El mejoramiento académico sustancial que se derivaría como 
consecuencia de hacer a los alumnos más conscientes de su desempeño 
cognitivo propio, es una de las razones que convierte a la metacognición en 
un área de investigación bastante promisoria. 
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación 
Se describen a continuación la delimitación y las limitaciones del presente 
proyecto de investigación, a saber: 
Delimitación del estudio: 
La presente investigación educativa se desarrolla en el Instituto Tecnológico y de 
Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad Juárez Rectoría Zona Norte, el estudio 
está diseñado para observar a un grupo de alumnos cuyas características se describen en 
el punto 3.2 del capítulo 3, dentro del área de Matemáticas en el curso de Geometría 
Analítica que se imparte en el cuarto semestre a nivel Preparatoria, el cual abarca cuatro 
meses: iniciando el 9 de Enero y con fecha de término el día 3 de Mayo de 2006. 
La evaluación del curso comprende tres exámenes parciales, a saber: (1) Primer 
parcial; 8 de febrero, (2) Segundo parcial; 8 de marzo, y (3) Tercer parcial; 19 de abril del 
presente año. Para efectos de esta investigación, y por el poco tiempo con que se cuenta 
para la realización de la misma, se llevó a cabo en el periodo del tercer parcial, que inició 
el día 14 de marzo de 2006, y por ser de mayor relevancia, ya que se tratan los temas que 
son la esencia del curso de Geometría Analítica, a saber: la parábola, la elipse e 
hipérbola, en el transcurso de ese periodo se llevó a efecto la utilización de los esquemas 
evaluadores individuales y/o colaborativos al finalizar las actividades que se proponen en 
el presente trabajo. 
 18
 Las principales limitaciones consisten en: 
Una carencia de la investigación es que en ocasiones no se promueve la 
autorreflexión -metacognición- al finalizar sus actividades individuales y/o colaborativas 
acerca de su aprendizaje, es por ello que es importante llevar al alumno al conflicto 
cognitivo para que él mismo se autoevalúe que tanto está aprendiendo y que se dé cuenta 
de las áreas de oportunidad que tiene individualmente como en el trabajo colaborativo. 
El curso de Geometría Analítica de cuarto semestre sólo se imparte durante un 
semestre siendo una limitante para el presente trabajo, debido al tiempo para obtener la 
información ya que los alumnos que cursan el quinto semestre de Geometría Analítica se 
considera atípico (alumnos reprobados, alumnos que están adelantando la materia, 
etcétera). 
Otra limitante es que el alumno esté consciente que él es el autor de su propio 
aprendizaje, ya que en el AC una de sus premisas es la responsabilidad la cual se debe 
plasmar en cada una de las actividades que el alumno realice, por ejemplo: trabajo 
colaborativo en el salón de clases, entrega de tareas, exposición de trabajos, búsqueda de 
información en la Red, etcétera; y es una limitante ya que el alumno no siempre asume su 
responsabilidad de su propio aprendizaje ya que da por un hecho que el maestro es el que 
tiene que “ayudarlo” a pasar el curso. 
 
 
 
 
 
 19
Capítulo 2 
 Fundamentación Teórica 
2.1 Origen y desarrollo histórico del aprendizaje colaborativo 
Últimamente se habla mucho de aprendizaje colaborativo en la escuela, como un 
recurso o estrategia para atender la diversidad. 
La diversidad étnica aumenta en nuestra sociedad y en nuestras escuelas y los 
programas que ofrecen aprendizaje en un contexto multicultural e internacional ayudan a 
los alumnos a valorar su propia herencia cultural y a valorar y apreciar a las personas de 
otras culturas. Kagan (1985, citado por Martín, 2002) menciona que “las experiencias 
colaborativas son el único camino viable para socializar sistemáticamente a las futuras 
generaciones y satisfacer las necesidades presentadas por un mundo cada vez más 
urbano, tecnológico e interdependiente” (p.46). De cualquier manera, el aprendizaje 
colaborativo, en la escuela, no es algo nuevo. En muchas escuelas se practicaba y se 
sigue practicando desde hace mucho tiempo: unos alumnos, generalmente los mayores o 
más avanzados, enseñan a los demás, generalmente los más pequeños o menos 
avanzados. Johnson, Johnson y Holubec (1995) mencionan que hace miles de años se 
escribió en el Talmud que para poder comprender su contenido, cada lector debería tener 
un compañero de lectura y que Quintillion, en el siglo I, enfatizó que los alumnos podrían 
beneficiarse de la enseñanza mutua. Séneca, filósofo romano, preconizó el aprendizaje 
colaborativo a través de enunciados como: “Cuando enseñas, aprendes dos veces”. 
Commenius, pedagogo del siglo XVII (1592-1679), creía firmemente que los alumnos se 
beneficiarían tanto de enseñar a otros alumnos como de ser enseñados por ellos. Y en el 
 
 20
siglo XVII, Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron en Inglaterra los grupos de 
aprendizaje colaborativo que más tarde exportaron a Estados Unidos en 1806. Esta 
tradición, en este último país, fue continuada por Francis Parker que popularizó el 
aprendizaje colaborativo hasta el extremo que se unieron a este movimiento más de 
30,000 docentes (según Campbell, 1965, citado por Johnson, Johnson y Holubec, 1995) y 
por John Dewey, quien introdujo el aprendizaje colaborativo como un elemento esencial 
de su modelo de instrucción democrática. 
Sin embargo, a finales de los años 30, en Estados Unidos, fue la competición 
individual y, con ella, una estructura de aprendizaje competitiva, la que comenzó a 
destacar y a predominar en las escuelas de aquel país, de forma que durante los últimos 
50 años en los Estados Unidos y en general en todo el mundo occidental la escuela no ha 
reflejado sino un exagerado énfasis en el aprendizaje competitivo e individualista, 
olvidando casi totalmente el cooperativo, que no ocupa, en cifras de Johnson, Johnson y 
Holubec, sino un 7 % del tiempo escolar total (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
Finalmente, en los años 70, también en Estados Unidos, resurge de nuevo el 
interés por el aprendizaje colaborativo, de la mano de investigadores como los hermanos 
David y Roger Johnson y sus colaboradores en el Cooperative Learning Center de la 
Universidad de Minnesota, en Minneapolis; Elliott Aronson, creador de la técnica de 
aprendizaje cooperativo conocida como "Jigsaw" (rompecabezas) y Robert Slavin con su 
técnica “Student team learning”; así como Sharan y Sharan con su técnica “Group 
investigation”, entre otros. 
 
 
 
21
A continuación se analiza el papel activo que tiene el alumno en su aprendizaje, 
las responsabilidades del docente y del alumno, se muestra los conceptos del aprendizaje 
colaborativo, tipos de grupos y los beneficios de AC, así como las estrategias específicas, 
evaluación del AC y el aprendizaje colaborativo en matemáticas. 
 
2.2 Antecedentes 
La sociedad actual vive en una era en que el cambio es la fuerza dominante. La 
competencia fuerte en un mercado mundial, la eliminación de aranceles, y el rápido 
cambio en tecnologías ejercen una presión fuerte en las organizaciones, las cuales 
reconocen la necesidad de cambio de manera de enfrentar los retos de hoy. Actualmente 
el ambiente demanda altos niveles de rendimiento, más flexibilidad y mayor creatividad. 
 La educación no puede quedar al margen de estos cambios que la sociedad 
requiere, de tal manera que se impone la necesidad del desarrollo intencionado de 
habilidades específicas en los alumnos que les permitan una mayor aptitud hacia el 
trabajo multidisciplinario. 
Martín(2002) menciona que: “En el momento actual de la educación, el trabajo 
de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza 
aprendizaje” (p.1) por lo que uno de los retos es la ruptura de algunos paradigmas 
relacionados con las responsabilidades y roles del profesor y el alumno en un ambiente de 
enseñanza-aprendizaje. 
A finales del siglo XX, muchas universidades redefinen su misión institucional y 
se comprometen a brindar más que una formación técnica a sus estudiantes, se 
comprometen a generar procesos de formación permanente, de una formación para toda 
 22
la vida, por lo cual se han integrado modelos y técnicas de aprendizaje que otorgan un 
papel activo del alumno en su propio proceso de aprendizaje. 
Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de 
interacción y una forma personal de trabajo que implica el manejo de aspectos tales como 
el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del grupo 
(Martín, 2001). 
En el aprendizaje colaborativo (AC) se enfatiza la participación del alumno dentro 
de un equipo de trabajo en el cual participa con un rol específico que contribuye al logro 
de la actividad desarrollada por su equipo de trabajo para asegurar una participación 
activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los alumnos 
pueden jugar roles dentro del grupo. 
En relación a los roles que desempeñan los integrantes del equipo, se sugiere el 
establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los 
miembros. Johnson, Johnson y Holubec (1999, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 
2002) mencionan que estos roles dependen de la actividad y tamaño del grupo. El 
docente puede seleccionar los más apropiados según la situación de aprendizaje: 
 Un compendiador, que se encargará de resumir las principales conclusiones o 
respuestas generadas por el grupo. 
 Un inspector, que se asegurará de que todos los miembros del grupo puedan 
intervenir y decir explícitamente como arribaron a una conclusión o respuesta. 
 Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de 
los otros miembros. 
 
 23
 Un elaborador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo 
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido 
previamente. 
 Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita 
y se comunica con los otros grupos y con el profesor. 
 Un registrador, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el 
reporte de trabajo. 
 Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo. 
 Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera 
adecuada. 
Por otro lado, el profesor tiene que desarrollar también una gran cantidad de roles. 
Estos pueden incluir aspectos y funciones organizacionales, sociales o intelectuales en la 
facilitación del aprendizaje. Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), mencionan que el 
docente tiene a su cargo las responsabilidades de estructurar el proceso de enseñanza con 
base en situaciones de aprendizaje cooperativo, a saber: 
 Especificar objetivos de enseñanza. 
 Decidir el tamaño del grupo y asignar alumnos a los grupos. 
 Planear las actividades de enseñanza para promover la interdependencia. 
 Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 
 Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo. 
 Proporcionar un cierre a la lección, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje 
de los alumnos y valorar el buen funcionamiento del grupo. 
 
 24
 Monitoreo del logro de los objetivos académicos y colaborativos, etcétera. 
Como en toda técnica didáctica hay consideraciones importantes que se deben 
tomar en cuenta para valorar de manera correcta los resultados obtenidos tal como Moll 
(1993) menciona: “Los conocimientos previos del alumno, las diferencias culturales, el 
ambiente en que se desarrolló, pueden afectar la disposición del alumno para trabajar 
colaborativamente, competitivamente o individualmente lo que se ve reflejado en la 
calidad del conocimiento alcanzado” (p. 139). 
El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica enfocada en el alumno, de ahí 
que los conocimientos previos y el contexto cultural y personal impacten la calidad del 
conocimiento logrado. 
El aprendizaje en grupo se combina con el trabajo individual, ya que en el modelo 
educativo centrado en el alumno, se considera que el alumno no debe estar pasivo 
recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de 
texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos 
educativos, a saber: información bien estructurada, actividades adecuadas y 
significativas, en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que 
les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar 
todas sus capacidades, tales como: descubrimiento, creatividad, iniciativa, etcétera. 
En contraste con el modelo educativo tradicional el profesor es un instructor y la 
enseñanza está centrada en los contenidos que el alumno debe memorizar y aplicar para 
contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán a asimilar los contenidos. La 
 
 25
enseñanza está centrada en el maestro y el aprendizaje busca la memorización del 
saber que transmite el maestro de manera sistemática y estructurada. 
Martín (2002) señala que el maestro es quien decide casi por completo qué y 
cómo deberá aprender el alumno y es el único que evalúa cuánto ha aprendido, mientras 
que el alumno ejecuta las actividades seleccionadas por el profesor, dependiendo así de 
decisiones que se toman de manera externa a él. A continuación se muestra la tabla 2.1 en 
donde se hace una breve descripción del modelo tradicional versus nuevo modelo 
educativo centrado en el aprendizaje del alumno. 
Tabla 2.1 Características del modelo tradicional en contraste con el modelo 
educativo centrado en el alumno. De “El modelo educativo del Tecnológico de 
Monterrey”, por Martín, M., 2002, p. 33. 
 
Modelo educativo tradicional Modelo educativo centrado en el alumno 
 Está centrado en el profesor. 
 
 Está centrado en la enseñanza. 
 
 Aplica el aprendizaje 
 individualizado. 
 
 Desarrolla habilidades, así como 
actitudes y valores de una 
manera lateral. 
 
 Utiliza la exposición del profesor 
como método didáctico 
predominante. 
 
 Emplea de forma adicional la 
tecnología. 
 
 Está centrado en el alumno 
 
 Está centrado en el aprendizaje. 
 Aplica el aprendizaje 
colaborativo y el individual. 
 
 Desarrolla habilidades, 
actitudes y valores de una 
manera planeada y programada, 
y se evalúa su logro. 
 
 Utiliza una variedad de técnicas 
didácticas. 
 
 Emplea los recursos 
tecnológicos para enriquecer y 
hacer más eficaz el proceso de 
aprendizaje. 
 
 
 
 26
La enseñanza está cambiando. El antiguo modelo está siendo olvidado a favor 
de un modelo en donde los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización 
económica y cultural configura una nueva sociedad, ya que la nueva era del conocimiento 
demanda individuos que sean capaces de resolver problemas y de mantener el ritmo de 
los cambios que estamos viviendo, donde el objetivo último de la educación es 
desarrollar el máximo potencial de los alumnos. 
 
2.3 Conceptos del aprendizaje colaborativo 
 
Los investigadores educativos han estudiado la integración de grupos de 
aprendizaje en diferentes ambientes de estudio. Johnson , Johnson y Holubec (1995) 
proponen la técnica didáctica conocida como Aprendizaje Colaborativo (AC), los cuales 
definen el Aprendizaje Colaborativo como “El uso didáctico de grupos pequeños que 
permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los 
demás”(p.3). 
Lage y Cataldi (2001, ¶ 9), mencionan que conPiaget y Vygotsky sobreviene la 
perspectiva evolutiva cognitiva, ya que para Piaget, cooperación es el esfuerzo para 
alcanzar los objetivos comunes mientras se coordinan los propios sentimientos y puntos 
de vista de los demás. Por lo tanto, cuando las personas cooperan, surge el conflicto 
sociocognitivo que crea el desequilibrio pertinente para lograr el desarrollo cognitivo. 
Vygotsky basa su teoría en que las funciones y logros humanos se originan en las 
relaciones sociales, dice que: el conocimiento es social y se lo construye a partir de 
esfuerzos cooperativos por aprender, entender y resolver problemas. Sostiene que la zona 
 
 27
de desarrollo próxima es aquella situada entre lo que un alumno puede hacer sólo y lo 
que puede lograr si trabaja en colaboración con pares o con guías e instructores. 
Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que de acuerdo con Vygotsky la 
teoría constructivista, el aprendiz requiere la acción de un agente mediador, éste será 
responsable de ir tendiendo una serie de apoyos que le proporcionen seguridad y 
permitan que aquel se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. Coll y 
Solé (1990, citados por Díaz-Barriga y Hernández, 2002), definen a la enseñanza como 
un proceso continuo de negociación de significados, lo que permite verificar las 
conexiones entre aprendizaje, interacción y cooperación: los individuos que intervienen 
en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente, y replantean una tarea mutua, que 
los conduce al logro de un nuevo nivel de conocimiento. 
La cooperación a menudo tiene resultados negativos debido a la ausencia de 
ciertas condiciones que intervienen en su eficacia. Estas condiciones son los componentes 
esenciales que hacen los esfuerzos cooperativos sean más productivos que los esfuerzos 
competitivos e individualistas (Johnson, Johnson y Holubec, 1995). Los componentes 
esenciales son: 
 Interdependencia positiva 
 Interacción fomentadora cara a cara 
 Responsabilidad y valoración personal 
 Habilidades interpersonales y en pequeños grupos 
 Procesamiento por el grupo 
 
 28
El primer componente y el más importante del AC es la Interdependencia 
Positiva, fomenta en los alumnos (1) observan que su trabajo beneficia a los demás 
integrantes del grupo y que el trabajo del grupo beneficia al individuo y (2) trabajan 
juntos en grupos pequeños para maximizar el aprendizaje de todos los integrantes, 
compartiendo los recursos, proporcionando apoyo y el aliento mutuo y festejan su éxito. 
El segundo componente es la Interacción fomentadora cara a cara, que ésta 
promueve entre los miembros del equipo ejerce su mayor influencia en los esfuerzos por 
lograr objetivos, hace que los miembros del equipo, se brinden ayuda mutua y asistencia 
mutua eficiente y eficaz, intercambian los recursos requeridos, procesan la información, 
se retroalimentan con el fin de mejorar su rendimiento posterior, se alientan mutuamente 
para lograr metas comunes, brindar un nivel moderado de inquietud con niveles bajos de 
ansiedad y estrés, así la interacción cara a cara permite a los alumnos estimular y facilitar 
los esfuerzos de cada uno por lograr, completar tareas y trabajar hacia una meta común 
(Johnson, Johnson y Holubec, 1995). 
El tercer componente es la Responsabilidad Individual/ responsabilidad personal, 
Sapon-Shevin (1999, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002) denomina a este 
componente “la rendición de cuentas personal” en tal sentido se requiere de la existencia 
de una evaluación de avance personal, la cual va hacia el individuo y su equipo, para que 
de esa manera el grupo conozca quién necesita más apoyo para completar las actividades, 
y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás. 
El cuarto componente esencial del aprendizaje colaborativo es Habilidades 
interpersonales y en pequeños grupos, debe enseñarse a los alumnos las habilidades 
 
 29
sociales requeridas para lograr una colaboración de alto desempeño y estar motivados a 
emplearlas. Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de metas 
comunes, los alumnos tienen que (1) conocerse y tener confianza, (2) comunicarse de 
manera precisa y sin ambigüedades, (3) aceptarse y ayudarse, y (4) resolver conflictos 
constructivamente. 
Por último, el quinto componente esencial del AC es el Procesamiento de Grupo, 
el cual consiste en reflexionar sobre el desempeño del equipo y su eficiencia para lograr 
metas y la manera en que cada uno contribuye a lograrlo (Johnson, Johnson y Holubec, 
1995). 
Para asegurar que estos componentes estén siempre presentes, el profesor, de 
forma explícita, planea actividades orientadas a su logro; por ejemplo, para la 
interdependencia positiva asigna diferentes papeles a cada miembro del grupo y con ello 
se logra: (1) Reducir la posibilidad de que algunos alumnos adopten una postura pasiva o 
dominante al interactuar con el equipo, (2) Permitir que todos los miembros aprendan las 
habilidades y actividades que incorporan los componentes, y (3) Tomar conciencia de la 
responsabilidad individual en el proceso (Martín, 2002). 
Para el trabajo colaborativo, se requiere de la formación de pequeños grupos, para 
lo cual es importante tomar en cuenta que la diversidad y heterogeneidad de los equipos 
de trabajo en términos de aprendizaje y de experiencia contribuyen positivamente al 
proceso de aprendizaje. Entre más diversidad de características reúnan los integrantes de 
un equipo, se produce una mayor riqueza de posibilidades en el trabajo generado por 
estos pequeños grupos. 
 
 30
2.4 Tipos de grupo y beneficios del aprendizaje colaborativo 
Johnson, Johnson y Holubec (1995) identifican tres tipos de grupos de aprendizaje 
colaborativo, a saber: 
1) Grupo formal: “En los grupos de trabajo convencional, los estudiantes trabajan 
juntos durante períodos que abarcan desde una hora de clase hasta varias semanas para 
lograr objetivos comunes de aprendizaje y completar tareas y asignaturas específicas” 
(Johnson, Johnson y Holubec, 1995). Los grupos formales pueden utilizarse de formas 
variadas, con el fin de aprender información nueva, solucionar problemas, realizar 
experimentos, etcétera. 
El reto de la enseñanza no es cubrir el material para los alumnos; es descubrir el 
material con los estudiantes, como menciona Albert Camús en su libro El primer hombre 
(citado por C.P.R.s-E.O.E.P.s-S.I.T.E., 1997, p.2): 
No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. En la clase del 
señor Bernard, por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre más 
esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. 
En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se 
ceba a un gato, les presentaban un alimento ya preparado rogándole que tuvieran a 
bien tragarlo. En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían 
y eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el 
mundo. 
 
 Por lo tanto, el maestro aporta durante el proceso la enseñanza de conceptos, tipos 
de estrategias o métodos que facilitan el aprendizaje, observa el desempeño del grupo, 
brinda apoyo a los alumnos cuando éstos lo necesitan. Evalúa el aprovechamiento de los 
alumnos de acuerdo a criterios establecidos previamente y “garantiza que los grupos 
procesen cuán eficazmente trabajaron juntos los integrantes” (Johnson, Johnson y 
 
 31
Holubec, 1995, p. 38). Los miembros del equipo buscan ayuda, retroalimentación y 
apoyo de sus compañeros. 
 2) Equipo informal: son grupos que el maestro utiliza en actividades de enseñanza 
directa, demostraciones, discusión de una película, generar expectativas o inclusive cerrar 
una clase, etcétera. Johnson, Johnson y Holubec (1995) mencionan que “El aprendizaje 
cooperativo informal consiste en exigir que los estudiantes trabajen juntos para lograr una 
meta deaprendizaje colectiva en grupos temporales especiales que duran desde unos 
cuantos minutos hasta todo un período de clase” (p. 51). Además, se garantiza que los 
alumnos procesen cognitivamente el material que se está impartiendo y para proporcionar 
una conclusión a la sesión didáctica. 
3) Equipo base: son grupos de aprendizaje colaborativo “con un número fijo de 
miembros cuyas responsabilidades principales son ayudar a los estudiantes a brindarse 
apoyo, estímulo y asistencia mutuos para completar tareas y compartir la responsabilidad 
de esforzarse por aprender” (Johnson, Johnson, y Holubec, 1995, p. 55). Las 
características de este tipo de equipo son: (1) es un conjunto heterogéneo, (2) se reúnen 
periódicamente, (3) tienen una duración de un semestre o ciclo escolar. 
Se pueden incorporar a los grupos base tareas de apoyo académico, rutinarias y de 
apoyo personal, el maestro puede aumentar la posibilidad de que surja el apoyo personal 
a través de actividades que generen la confianza, la cual es el pilar básico para el buen 
funcionamiento del equipo. Johnson, Johnson y Holubec mencionan que el desarrollo de 
la confianza es un aspecto crucial para un aprendizaje colaborativo efectivo. 
 
 32
Las actividades de aprendizaje en equipos colaborativos, tienen la bondad de 
propiciar el desarrollo de las habilidades cognitivas en los alumnos, por ejemplo: 
aprender a procesar la información, analizar, sintetizar, además de socializar, lo que 
conduce a la comprensión de que mediante el trabajo grupal los resultados que se 
obtienen, alcanzan mayor amplitud por la interacción cognitiva de los integrantes y 
aumenta la visión de la realidad de los alumnos. 
Como contraparte a los grupos anteriormente descritos, los mismos autores 
identifican a dos tipos de “grupos” no colaborativos (Díaz-Barriga y Hernández, 2002): 
 Grupos de pseudoaprendizaje: En apariencia trabajan juntos, pero sin 
ningún interés, en realidad compiten entre sí, se ocultan información, 
existe mutua desconfianza. De modo que trabajarían mejor en forma 
individual, puesto que “la suma del total es menor al potencial de los 
miembros individuales del grupo” (Johnson, Johnson y Holubec, 1995). 
 Grupos de aprendizaje tradicional: Se pide a los alumnos que trabajen 
juntos e intercambian o se reparten la información, pero la disposición real 
por compartir y ayudar al otro a aprender es mínima. Algunos miembros 
del equipo son los que trabajan académicamente. También existe la 
posibilidad que un miembro del equipo asuma el liderazgo y los otros sólo 
cubren tareas secundarias de apoyo. 
Ventajas del aprendizaje colaborativo, si se logra una interdependencia óptima, el 
trabajo colaborativo propicia un ambiente para la comunicación y discusión productiva. 
Se crea sinergia al aprovechar el conocimiento y experiencia de los miembros, así como 
 
 33
los diversos enfoques o puntos de vista, se logra una visión completa del estudio a 
realizar mejorando la calidad de las decisiones y de los productos obtenidos. 
La obtención de resultados realizada en consenso por los integrantes del equipo 
asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas al 
extraer el máximo provecho de las capacidades individuales para beneficio del equipo. 
Desventajas del aprendizaje colaborativo, el trabajo colaborativo puede generar 
retraso en la presentación de soluciones debido a la falta de orientación, de propósitos 
claros y definición de lineamientos. Lo anterior puede traer como consecuencia el 
enfrentamiento y discusiones no relacionadas con los objetivos planteados. 
El comportamiento de los miembros puede afectar el desempeño del equipo: 
arrogancia, dificultad para decir no sé, juicios automáticos y sin base, percepción de que 
es difícil o imposible el trabajo que se hace, inhabilidad para manejar errores, apatía, 
impaciencia o poca tolerancia, entre otros. 
 
2.5 Estrategias específicas del aprendizaje colaborativo 
 
En cursos diseñados con la estrategia del AC los alumnos trabajan en equipos y 
para que sea en realidad aprendizaje colaborativo, debe reunir los cinco componentes 
básicos: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, 
habilidades interpersonales y procesamiento grupal. 
 Son varias las estrategias que cubren los cinco componentes básicos. A 
continuación se muestra la tabla 2.2 con una descripción breve de cada estrategia. 
 
 
 34
Tabla 2.2 Métodos actuales de aprendizaje colaborativo. De “Cooperative 
Learning Methods: A Meta-Analysis”, por Johnson, D.W., Johnson, R.T. and Stanne, 
M., 2000, párr. 7 
 
Lo más importante en cada uno de los métodos a seguir para un trabajo 
colaborativo es que se da la interdependencia positiva que va más allá del cumplimiento 
Investigador/desarrollador Año Método 
Johnson, Jonson Mitad de 1960´s Aprendiendo Juntos (Learning 
Together) 
De Vries y Edwards Inicio 1970´s Equipo-Juego-Torneos (TGT: 
Teams Games Tournaments) 
Sharan, Sharan Mitad de 1970´s Investigación en grupo (Group 
Investigation) 
Johnson y Johnson Mitad de 1970´s Controversia Constructiva 
(Constructive Controversy) 
Aronson y colaboradores Finales de 
1970´s 
Método del Rompecabezas 
(Jigsaw) 
Slavin y colaboradores Finales de 
1970´s 
División del Trabajo de los 
Equipos de Alumnos ( STAD: 
Student Teams Achievement 
Division) 
Cohen Inicio de 1980´s Instrucción Compleja (Complex 
Instruction) 
Slavin y colaboradores Inicio de 1980´s Cooperación y Enseñanza 
Individualizada o método de 
rompecabezas II ( TAI: Team 
Assisted Individuation) 
Kagan Mitad de 1980´s Estructura de aprendizaje 
cooperativa, Co-op Co-op 
(Cooperative learning 
structures) 
Stevens, Slavin y 
colaboradores 
Finales de 
1980´s 
Integración Cooperativa de 
Lectura y Redacción ( CIRC: 
Cooperative Integrated Reading 
& Composition )
 
 
 
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de la tarea y la obtención de la meta, por lo tanto, cada una de ellas se adecua 
fácilmente a las necesidades del equipo de trabajo. 
 
2. 6 Evaluación del aprendizaje colaborativo. 
Un sistema de evaluación va más allá del mero proceso de asignar calificaciones; 
es una forma de identificar los problemas de los alumnos en el proceso de aprendizaje, y 
de generar estrategias que permitan facilitar ese aprendizaje de una manera efectiva y 
eficiente, por lo tanto, todo trabajo de evaluación exige de los profesores, la capacidad 
para tomar decisiones acerca del progreso que sus propios alumnos han tenido, así como 
de su posible promoción a grados subsecuentes. 
Con el nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje del alumno, cambió el 
sentido de la educación y en consecuencia el de la evaluación. Poco a poco, las prácticas 
tradicionales de evaluación, se están modificando con la inclusión de la evaluación 
alternativa , con la cual no sólo se obtiene información cuantitativa, sino cualitativa del 
proceso enseñanza aprendizaje. En éste tipo de evaluación se enfatiza la importancia de 
que el sujeto participe activamente dentro de su proceso de aprendizaje. 
La evaluación alternativa puede complementar el modelo tradicional donde el 
peso de la evaluación recae en el examen escrito, mediante la aplicación de diferentes 
formas de evaluar, a saber: portafolios, diario, mapas mentales, debate, ensayos, técnica 
de la pregunta, autoevaluación, coevaluación, etcétera; a través de la estrategia didáctica 
del aprendizaje colaborativo, con la finalidad de evaluar los procesos del aprendizaje del 
alumno más que evaluar el producto, promoviendo así la motivación intrínseca a 
diferencia del modelo educativo tradicional donde se fomenta la motivación extrínseca a 
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través de sistemas de recompensas y castigos, los cuales interfieren con el aprendizaje, 
según Reeve (1994) distraen la atención del proceso de aprendizaje hacia ciertas 
conductas necesarias para obtener la recompensa. 
En Matemáticas,los alumnos pierden el interés después de cierto tiempo si se les 
ofrecen recompensas al desarrollar la actividad, por lo cual es recomendable realizar un 
seguimiento de su aprendizaje mediante las formas alternativas de evaluación para que el 
alumno trabaje en condiciones agradables que estimularán su confianza y mejorarán su 
percepción de éxito al obtener resultados satisfactorios. 
Es necesario incluir en la práctica docente métodos variados de evaluación que 
ofrezcan “un retrato” del alumno, con el cual sea posible reflexionar sobre los aspectos 
que se deban mejorar en el proceso de enseñanza. 
Por lo tanto, la evaluación no es un fin de la educación, es un medio que permite 
al maestro obtener información para orientar el proceso educativo. 
 
2.7 Aprendizaje colaborativo en el área de matemáticas 
De acuerdo a las investigaciones realizadas por Roger y David Johnson reportan 
que las clases diseñadas con aprendizaje colaborativo presentan de manera consistente un 
mejor desempeño académico que los grupos de enseñanza tradicional. 
Las investigaciones han demostrado que los más altos logros de aprendizaje 
ocurren cuando el alumno se ve involucrado directamente en el proceso; es decir, cuando 
busca información, resuelve problemas, enseña a otros. Esto se fundamenta ya que el ser 
humano desarrolla sus potencialidades afectivas y cognitivas dentro de un grupo social. 
 
 37
En suma, el objetivo de la enseñanza de las matemáticas debe ser desarrollar 
en todos los alumnos una comprensión de las matemáticas que duren toda la vida y 
preparar a los alumnos para vivir en el siglo XXI, los docentes deben activar un plan de 
estudios que utilice la informática en las matemáticas, en el cual los alumnos aprendan 
procedimientos aislados de memoria, a un plan de estudios que provoque el razonamiento 
matemático, vocabulario matemático, resolución de problemas, pensamiento crítico y su 
aplicación a la vida real. 
La meta de la educación de las matemáticas es asegurarse de que todos los 
alumnos posean un bagaje de conocimientos en matemáticas suficiente para ser 
ciudadanos productivos en una sociedad que está caracterizada por la información y 
tecnología complejas. 
El Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM) en Estados Unidos ha 
identificado cinco elementos necesarios para el siglo XXI (Johnson, Johnson, 1991): 
1) Valor de las matemáticas, las matemáticas deben ser enseñadas en el sentido de 
que los resultados en los estudiantes crean que las matemáticas tienen un valor 
para ellos. 
2) Razonamiento matemático, para clarificar situaciones complejas el estudiante 
debe aprender a obtener evidencia, que realice conjeturas, que formule modelos, y 
que construya argumentos con fundamento. 
3) Vocabulario matemático, el alumno debe aprender a leer, escribir, y hablar sobre 
matemáticas. Mientras que los alumnos se esfuerzan por comunicar sus ideas, 
ellos aprenden a clarificar, definir, y consolidar su pensamiento. 
 
 38
4) Desarrollar la confianza en la capacidad de razonar matemáticamente, la 
habilidad de hacer frente a las demandas matemáticas de la vida diaria depende de 
las actitudes que los alumnos desarrollan hacia las mismas. Para aprender y hacer 
uso de las matemáticas los alumnos deben tener auto-confianza, además deben 
darse cuenta que las matemáticas es una actividad humana común. 
5) Para solucionar problemas, los alumnos deben aprender a utilizar una variedad 
amplia de métodos matemáticos para solucionar problemas. Los estudiantes 
requieren de una variedad de problemas que se diferencien en contexto, dificultad 
y métodos. Los alumnos necesitan aprender a modificar problemas vagos en una 
forma favorable al análisis, para seleccionar las estrategias apropiadas para 
solucionar problemas, para reconocer y para formular varias soluciones cuando es 
apropiado, y para trabajar con otros en consenso en soluciones que sean efectivas, 
así como lógicas. 
 
Matemáticas es más que computación y memorizar reglas. Es investigación. Es 
explorar, probar las cosas, encontrar atajos, es plantear y resolver problemas. Johnson, 
Johnson (1991) menciona que el propósito de aprendizaje colaborativo es hacer a cada 
miembro del equipo a un individuo más fuerte individualmente. Para las clases de 
matemáticas significa que cada miembro del equipo entiende las estrategias y el 
razonamiento que se requiere para resolver los problemas de matemáticas que se le han 
asignado. La estrategia a seguir en el aprendizaje colaborativo en el salón de clases es: 
trabajar juntos y después realice la tarea solo. 
 
 
 
39
El uso del aprendizaje colaborativo muestra que los alumnos son 
cognitivamente más activos, más acertados en resolver problemas, adquieren más 
confianza en su habilidad en las matemáticas, se muestran menos ansiosos acerca de su 
aprendizaje, se sienten motivados para en un futuro tomar para tomar cursos en 
matemáticas, y son capaces de transferir sus conocimientos de matemáticas a situaciones 
reales. 
Por lo tanto, se reafirma lo que menciona Ovejero (1990) en que las 
investigaciones realizadas acerca de AC en las áreas de matemáticas y ciencias, el 
trabajar con esta técnica se facilita la obtención del conocimiento a través de la práctica. 
Estas investigaciones, realizadas con base en el meta-análisis muestran varias formas en 
las que los grupos pequeños de aprendizaje son efectivos para promover un alto 
desempeño académico y el desarrollo de actitudes positivas hacia materias de estudio 
tales como matemáticas y ciencias, necesarias para generar una continuada motivación a 
estudiar. 
 
2.8 Metacognición 
Según González (s.f.) metacognición es un término que se usa para designar a 
una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una 
persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten 
recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona 
pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. 
John Flavell es uno de los pioneros de la investigación en el área de la 
metacognición y a él, con frecuencia, se le atribuye la paternidad del término, el cual 
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utiliza para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus 
propios procesos y productos cognitivos, como al monitoreo (supervisión sobre la 
marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos 
cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio 
de un objetivo. 
Pozo (1999b) afirma que si una persona tiene conocimiento de sus procesos 
psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus 
estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades 
cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento 
y/o utilización de información. 
Kagan y Lang (1978, citados por González, s.f.) mencionan que cognición es un 
término general que se usa para agrupar, en forma global, los procesos que una persona 
involucra en: (1) la extracción de información del mundo exterior, (2) la aplicación de 
conocimiento previo a la información recientemente percibida, (3) la integración de 
ambas para crear nuevos conocimientos, (4) el almacenaje de la información en la 
memoria para, subsiguientemente, poder recuperarla y usarla, y (5) la evaluación 
continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de dicha 
persona. 
En resumen, la cognición se refiere a la adquisición, aplicación, creación, 
almacenaje, transformación, creación, evaluación y utilización de la información. 
 
 
 
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Capítulo 3 
Metodología 
3.1 Enfoque de la investigación 
El enfoque de la presente investigación es de tipo cualtitativo ya que se 
involucran la recolección