184 Coll Psicologia de la Educacion

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Psicología 
de la Educación
César Coll (coordinador) 
Mariana M iras 
Javier Onrubia
€> Del texto: Cesar Coll. Isabel Solé i Gallan. Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Gofli 
© De la traducción de «Las practicas educativas como contextos de desarrollo».
Eduard Fermín Partido
© De la edición: 1998, Ediuoc. Edicions de la Universitat Obena de Catalunya 
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ÍN D IC E
PRESENTACIÓN, por César Coll.................................................................. II
PRIMERA PARTE
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
UNA DISCIPLINA APLICADA, por César Coll
Presentación................................................................................................... 17
Cap. I. Origen y evolución de la psicología de la educación .................... 21
1.1. La configuración histórica de la psicología de la educación . 22
1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa (hasta 1890
a p ro x .) ........................................................................ 23
1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología de la
educación (1890-1920 aprox.).................................... 25
1. 1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría 
educativa ( 1920-1955 aprox.) .................................... 30
1.1.4. La psicología de la educación y la aproximación multidis­
ciplinar al estudio de los fenómenos educativos (desde 1955 
a p ro x .) ........................................................................ 35
1.2. La psicología de la educación en Cataluña y España............. 40
Cap. 2. Las concepciones actuales de la psicología de la educación . . . . 47
8 CÉSAR C O L L
Cap. 3. La psicología de la educación y la aplicación del conocimiento psicológi­
co de la educación............................................................................ 53
3.1. El carácter aplicado de la psicología de la educación............. 53
3.2. Las dimensiones de la psicología de la educación................. 56
Cap. 4. El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educa­
ción .................................................................................................... 59
Cap. 5. Los ámbitos de actividad científica y profesional de la psicología de la edu­
cación ................................................................................................ 65
Resum en.......................................................................................................... 69
Referencias bibliográficas............................................................................... 70
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO PERSONAL Y EDUCACIÓN, 
por Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Goñi
Presentación................................................................................................... 77
Cap. I. Los factores explicativos del desarrollo humano: del desarrollo necesario 
al desarrollo m ed iad o .......................................................................... 81
1.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario . . . . 82
1.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educación como
factor explicativo fundamental del desarrollo humano . . . . 84
Cap. 2. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno físico y social: el punto de 
vista de Piuget................................................................................... 89
2.1. Los factores del desarrollo en la teoría genética.................... 93
2.2. El proceso de cc|uilibración: factor y mecanismo del desarrollo
humano...................................................................................... 95
2.3. El papel de la educación en el desarrollo.................................. 98
Cap. 3. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores: el punto de vista 
de Vygotsky......................................................................................... 105
3.1. Las líneas natural y social del desarrollo................................. 109
3.2. La ley de doble formación de las funciones psicológicas supe­
riores......................................................................................... 112
3.3. El papel de la educación en el desarrollo................................. 115
Cap. 4. Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal.................... 119
4.1. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo. . . . 119
4.2. De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para la
promoción del desarrollo en la interacción educativa.............. 123
Referencias bibliográficas............................................................................... 133
Psicología de la educación_____________________________________________ 9
TERCERA PARTE
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS COMO 
CONTEXTOS DE DESARROLLO, por Isabel Solé i Gallart
Presentación................................................................................................... 139
Cap. 1. La organización social de la educación: prácticas educativas y desarrollo
hum ano .................................................................................... 141
1.1. La naturaleza social y la función socializadora de la edu­
cación ...................................................................................... 141
l .2. Prácticas educativas y ámbitos de educación en las sociedades desa­
rrolladas ................................................................................... 144
Cap. 2. Las prácticas educativas familiares......................................... 157
2.1. Valores culturales, participación guiada e influencia educativa... 158
2.2. La familia. Sus funciones. El aprendizaje en el contexto de la
fam ilia .............................................................................. 161
2.3. Las pautas de crianza. Las ideas de los padres sobre el desarrollo y
la educación de sus h i jo s ................................................ 173
Cap. 3. I-a influencia educativa de los medios de comunicación: el caso de la.tele­
visión 183
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10 César Coll
3.1. La educación en una sociedad mediática: la televisión, intermediario
cultural y agente educativo..................................................... 183
3.2. Televisión educativa y uso educativo de la televisión . . . . 193
Cap. 4. La educación escolar y sus relaciones con otras prácticas educativas. 201
4.1. Familia y escuela como contextos de desarrollo.................... 201
4.2. Escuela y televisión: antagonistas o colaboradoras................. 206
Cap. 5. Las prácticas educativas dirigidas a los adultos. La educación perma­
nente................................................................................................... 209
5.1. ¿Por qué una educación para adultos?.................................... 209
5.2. El adulto como a p ren d iz ........................................................ 211
5.3. Los ámbitos de formación de los a d u lto s ............................... 214
Resum en.......................................................................................................... 217
Bibliografía ................................................................................................... 221
Los intentos de fundamentar científicamente la educación y la enseñan­
za han tenido siempre a la psicología en su punto de mira. En algunas oca­
siones. a pesar de practicar con ello un reduccionismo psicológico difícil de 
justificar, se ha pretendido llegar a este objetivo única y exclusivam ente 
con las aportaciones de la psicología; en otras, estas aportacionesse han inten­
tado completar buscando el concurso y el soporte de otros campos del cono­
cimiento científico; en todas, no obstante, la psicología ha sido interpelada 
desde la educación y la enseñanza y se ha presentado como fuente de saber y 
de conocimiento para estudiarlas y mejorarlas.
La psicología de la educación es. pues, uno de los ámbitos del conocimiento, 
de la actividad científica y de la actuación profesional que contribuye a la ela­
boración de una teoría educativa y a fundamentar una práctica pedagógica de 
acuerdo con ella. La pertinencia de la psicología en la educación halla su jus­
tificación en la naturaleza de esta última. En efecto, educar supone, entre otras 
cosas, ejercer una influencia sobre los destinatarios de la acción educativa 
con el fin de orientar sus acciones y sus comportamientos hacia una dirección 
determinada. Educar supone, en el sentido más noble y profundo del término, 
ayudar a los seres humanos a hacerse dueños de su destino, a desarrollar y a 
adquirir las capacidades que les permitan actuar e interactuar con los otros y 
con el entorno de manera constructiva. Educar supone, en suma, activar y orien­
tar los procesos intrapsicológicos que permiten a las personas desarrollar capa­
cidades nuevas y ampliar su campo de vivencias y de experiencias.
Pero la educación, además de estar indisolublemente vinculada a proce­
sos de cambio intrapsicológico, requiere la comunicación y la relación inter­
personal para llevarse a término. Explicar los fenómenos educativos, entre 
otras exigencias, plantea aclarar cómo se efectúa la influencia educativa, 
cómo la persona, personas o instituciones que llevan a cabo la función edu­
cadora consiguen incidir efectivamente sobre los destinatarios de esta acción 
activando, apoyando y orientando sus potencialidades de crecimiento y desa-
iterial pr nos d
rrollo. De este modo, la educación halla en los procesos comunicativos, inter­
personales e interpsicológicos otro punto clave.
La psicología de la educación aporta al estudio de los fenómenos edu­
cativos - a su comprensión y explicación, a los intentos de planificar accio­
nes educativas más enriqueccdoras y eficaces, y a los esfuerzos para resolver 
las dificultades y los problemas que surgen al llevarla a la práctica- los cono­
cimientos relativos a los procesos de comunicación interpersonal por medio 
de los cuales se ejerce, en parte al menos, la influencia educativa. La psico­
logía de la educación aparece así como uno de los ingredientes necesarios 
para fundamentar científicamente la educación y la enseñanza.
La finalidad de esta obra es ofrecer una visión de conjunto de la psico­
logía de la educación y de sus aportaciones al estudio de los fenóm enos 
educativos. Más concretamente, nos proponemos como objetivos:
-O frecer una visión global de la configuración histórica, del objeto de 
estudio de la psicología de la educación y de los contenidos y problemas 
de que se ocupa.
-Proponer elementos y criterios que permitan valorar las aportaciones de 
la psicología de la educación al estudio de los fenómenos educativos y al 
afrontamicnto y resolución de los problemas relacionados con la planifica­
ción y desarrollo de aquéllos.
-Situar las contribuciones de la psicología de la educación a la teoría y a 
la práctica educativas en el marco de una aproximación multidisciplinaria al 
estudio de los fenómenos educativos.
-A nalizar las relaciones entre desarrollo psicológico y educación, valo­
rando la influencia que tiene sobre el crecimiento personal el hecho de par­
ticipar en diferentes tipos de prácticas educativas.
-Presentar los conceptos alternativos principales sobre las relaciones entre 
desarrollo psicológico y educación, considerando la educación como fenó­
meno social y socializador y valorando el papel de las prácticas educativas 
como un motor del desarrollo personal.
-Señalar las prácticas educativas más relevantes en nuestra sociedad, ana­
lizando sus rasgos más característicos y valorando la función de estas prácti­
cas como contextos de desarrollo.
-Determ inar las relaciones que hay entre los diferentes tipos de prácticas 
educativas vigentes en nuestra sociedad y estudiar sus aportaciones respecti­
vas al desarrollo humano.
14 _________________________________________________________ CÉSAR COLL
PRIMERA PARTE
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: 
UNA DISCIPLINA APLICADA
César Coll Salvador
P R E S E N T A C IÓ N
I n t r o d u c c ió n
La psicología de la educación es uno de los pilares fundamentales de ese 
ámbito de conocimiento, de elaboración teórica, de investigación empírica 
y de actuación profesional al que nos referimos con el rótulo de «psicope- 
dagogía». La finalidad de esta parte es doble: por una parte, proporcionar a 
los estudiantes que la cursen una aproximación de conjunto a la psicología de 
la educación, a su configuración histórica, a su objeto de estudio y a los 
contenidos y problemas de los que se ocupa; por otra, ofrecerles elementos y 
criterios que les permitan valorar las aportaciones de la psicología al estu­
dio de los procesos educativos y a la resolución de los problemas vincula­
dos a su planificación y desarrollo.
La finalidad última de la psicología de la educación es utilizar y aplicar 
los conocimientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estu­
dio de los fenómenos educativos. En este sentido, su origen y evolución es 
inseparable tanto del origen y evolución de la psicología científica como de 
la evolución de las prácticas educativas, de las funciones que socialmente se 
les atribuye y de su vinculación con otras áreas de la actividad humana. Situa­
da en este espacio intermedio entre, por una parte, las exigencias epistemo­
lógicas de la psicología científica, con sus propias coordenadas teóricas, con­
ceptuales y metodológicas, y por otra, las exigencias de una acción práctica, 
inserta en unas coordenadas sociales, políticas, económicas y culturales que 
le dan sentido, la psicología de la educación ha estado sometida desde siem­
pre a un estado de permanente tensión provocado por la necesidad de atender 
simultáneamente ambos tipos de exigencias: respetar los cánones de la psi­
cología científica y ofrecer conocimientos relevantes y directamente aplica­
bles a la acción educativa.
De este modo, el debate sobre la naturaleza, las finalidades, el objeto de 
estudio y los contenidos de la psicología de la educación -debate que ha sido 
y es una constante desde que J. Sully publicara en 1884 su Outlines o f psy- 
chology with special reference to the theory ofeducation (New York: Apple- 
ton)- ha versado fundamentalmente sobre cómo cabe entender el carácter 
aplicado de la psicología de la educación y sobre cómo hay que proceder para 
generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias teóricas 
y metodológicas propias de la psicología científica, sea también y al mismo 
tiempo relevante, útil y directamente aplicable a la educación. El desarrollo 
histórico y el estado actual de la psicología de la educación es, en buena medi­
da, una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas 
adoptadas al respecto, posturas que oscilan desde planteamientos que la con­
ciben como una simple aplicación de los fenómenos educativos de conoci­
mientos psicológicos ya elaborados (y por lo tanto preexistentes a su utili­
zación y aplicación), hasta otros que entienden que estamos ante una disciplina 
con una identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de inves­
tigación dirigida a generar conocimientos nuevos que van más allá de la pura 
y simple aplicación y contextualización al campo educativo de unos cono­
cimientos ya existentes.
18 _________________________________________________________César Coll
C o n t e n id o s
El eje organizador de los contenidos de esta parte es pues el debate sobre 
el carácter aplicado de la psicología de la educación, que es abordado desde 
perspectivas distintas mediante una serie de aproximacionessucesivas. En 
primer lugar, se presenta una breve y sintética panorámica de tipo histórico 
con una referencia especial a Cataluña y España. Seguidamente, se describen 
a grandes rasgos las concepciones de la psicología de la educación que siguen 
manteniendo una vigencia y una presencia importantes en la actualidad, al 
tiempo que se argumenta en favor de aquélla que propone considerarla como 
una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus de cono­
cimientos propios y específicos, sin renunciar por ello a utilizar y aplicar 
los conocimientos que tienen su origen en otras áreas o ámbitos de la inves­
tigación psicológica no directamente relacionados con el estudio de los fenó­
menos educativos. El resto está dedicado a profundizar en esta concepción 
y a explorar sus implicaciones en tres direcciones distintas pero com ple­
mentarias. La primera, con una orientación claramente epistemológica, tiene 
como objeto indagar las complejas relaciones existentes entre conocimiento 
básico, conocimiento aplicado y aplicación cuando se renuncia a concebir 
la psicología de la educación como un espacio de pura y simple aplicación 
del conocimiento psicológico. La segunda precisa el objeto de estudio de la 
psicología de la educación desde esta perspectiva de disciplina aplicada y 
hace el inventario de los grandes capítulos de contenidos que la configuran. 
Finalmente, la tercera presenta los grandes ámbitos científicos y profesio­
nales en los que, de acuerdo con su carácter de disciplina aplicada, se sitúa 
mayoritariamente la actividad de los psicólogos que trabajan en el marco de 
la psicología de la educación.
Psicología de la educación_____________________________________________ 19
C A P Í T U L O 1
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La psicología de la educación se ha ido configurando progresivamente 
como el resultado de un esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización 
de los principios, explicaciones y métodos de la psicología científica en los 
renovados intentos por mejorar las prácticas educativas en general, y la edu­
cación escolar en particular, y por elaborar explicaciones adecuadas y útiles 
para la planificación y desarrollo de estas prácticas. La psicología de la edu­
cación tiene pues su origen en la creencia racional y en el convencimiento 
profundo de que la educación y la enseñanza pueden verse sensiblemente 
mejoradas como consecuencia de una correcta utilización de los conocimientos 
psicológicos.
Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es 
umversalmente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicó­
logos de la educación respecto a cómo puede y debe concretarse la utiliza­
ción y aplicación del conocimiento psicológico para obtener los efectos dese­
ados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia gama de concepciones 
de la psicología de la educación que pueden situarse entre dos extremos opues­
tos (Glover & Ronning, 1987).
Por un lado, hay autores que entienden la psicología de la educación como 
el resultado de seleccionar, entre el conjunto de principios y explicaciones 
que proporcionan las diferentes áreas o especialidades de la psicología (psi­
cología del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad, de las dife­
rencias individuales, etc.), aquéllos que son particularmente relevantes y per­
tinentes para la educación y la enseñanza. Lógicam ente, en este caso la
psicología de la educación no constituye un ámbito específico de conoci­
miento, sino que se nos presenta más bien como un campo de aplicación de 
la psicología.
Por otro lado, son también numerosos los autores que, compartiendo la 
¡dea de principio de que la psicología de la educación tiene que ver básica­
mente con la aplicación de la psicología a los fenómenos educativos, consi­
deran que estam os ante algo más que un puro y simple cam po de aplica­
ción. Según estos autores, lejos de limitarse a transponer al ámbito educativo 
un conocimiento psicológico ya elaborado, la finalidad última de la psicolo­
gía de la educación consiste en generar un conocimiento específico sobre los 
procesos educativos, utilizando para ello como instrumentos de indagación y 
análisis los principios y las explicaciones de la psicología. Obviamente, en 
este caso la psicología de la educación adquiere una posición epistemológi­
ca distinta y se configura como una disciplina específica con unos objeti­
vos. unos contenidos y unos programas de investigación que le son propios.
Aunque las concepciones próximas a ambos extremos siguen teniendo 
plena actualidad, el desarrollo histórico de la psicología de la educación mues­
tra una clara tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos procli­
ves a considerarla com o un simple campo de aplicación de la psicología, 
sin que pueda afirm arse por ello, no obstante, que se haya alcanzado un 
consenso suficientemente amplio respecto a los criterios que deben presidir 
las relaciones entre el conocim iento psicológico y la teoría y la práctica 
educativas; o lo que es lo mismo, respecto al lugar que ocupa la psicología 
de la educación en el conjunto de disciplinas psicológicas y educativas.
2 2 _________________________________________________________César Coll
1 .1 . L a c o n f ig u r a c ió n h is t ó r ic a df. l a p s ic o l o g ía d e l a e d u c a c ió n
La historia de la psicología de la educación se confunde, sobre todo en 
sus orígenes, con la historia de la psicología científica y con la evolución del 
pensamiento educativo. Hasta finales del siglo xix aproximadamente, las rela­
ciones entre psicología y educación están totalmente mediatizadas por la filo­
sofía. Por una parte, la psicología es un ingrediente esencial de las visiones 
más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por otra, las 
propuestas educativas suelen buscar su fundamentación en los principios bási­
cos de los grandes sistemas filosóficos.
1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa 
(hasta 1890 aproximadamente)
De este modo, si bien no puede hablarse en absoluto de psicología de la 
educación durante este período, sí que pueden indagarse las influencias que 
ejercen sobre el pensamiento educativo las explicaciones psicológicas de natu­
raleza filosófica. Un buen ejemplo de esta afirmación lo encontramos en la 
teoría de las facultades, la explicación psicológica imperante hasta finales del 
siglo XIX.
El punto de partida de esta teoría es que el conocimiento consiste en la 
búsqueda de la verdad mediante una comprensión de los nexos existentes 
entre los sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y reali­
dad como fuente y origen de todo conocimiento se encuentra ya en Platón, 
que postula la existencia de unas ¡deas innatas a las que puede llegarse median­
te un proceso denominado noesis. Aristóteles, por su parte, afirma en De 
Memoria el Reminiscentia que el conocim iento tiene su origen en la evi­
dencia que nos proporcionan los sentidos. En esta misma obra. Aristóteles se 
ocupa de! aprendizaje, las leyes de la asociación, la memoria y la influencia 
de la experiencia sobre el acto de conocer, e identifica las funciones cogni- 
tivas (sensación, memoria, imaginación, etc.) como dynamis, término griego 
equivalente del latino facultas, que significa «poder para hacer algo».
La explicación aristotélica, adaptada al cristianismo por los pensadores 
medievales, es objeto de nuevos desarrollos por algunos de los más impor­
tantes pensadores de los siglos xvi y xvii: Bacon, Descartes y. sobre todo. 
John Lockc, que en su obra Essay concerning Human Understanding, publi­
cada en 1690, actualiza y amplía la idea aristotélica según la cual las sensa­
ciones son la fuente de todo conocimiento. Para Locke, la mente humana es 
una tabula rasa que recibe las impresiones que llegan de los sentidos y que 
genera, mediante una actividad interna de reflexión, todo el conocimiento. 
Durante el siglo xvm la teoría es objeto de nuevas formulacionesy contro­
versias, alcanzándose hacia finales de esta centuria un cierto acuerdo respecto 
a los tipos de facultades o de «poderes para hacer algo» que configuran el psi- 
quismo humano: la inteligencia, las emociones y la voluntad. En resumen, 
como señala Bowen (1979, p. 308), «la mente se considera como algo sepa­
rado de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus facultades innatas, 
su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración pueden reunir
Psicología de la educación_____________________________________________ 23
los datos del mundo externo recibidos a través de los sentidos en un mapa 
mental que corresponde a esta realidad exterior».
La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente 
su correlato en una teoría educativa entre cuyas ideas esenciales pueden des­
tacarse las siguientes. En primer lugar, se postula que la realidad puede redu­
cirse a unas cuantas estructuras esenciales ¡dentificables mediante la obser­
vación de la misma. Estas estructuras, que constituyen el conocim iento 
verdadero de la realidad, pueden ser descritas con un lenguaje simbólico que 
puede adoptar diversas formas (discurso lingüístico, ecuaciones matemáti­
cas, fórmulas químicas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se 
caracteriza por poseer la facultad de manejar símbolos y de operar adecua­
damente con ellos, consiste precisamente en aprender estas representaciones 
simbólicas que describen las estructuras de la realidad. En segundo lugar, los 
alumnos difieren significativamente entre sí en cuanto a su capacidad para 
manejar los símbolos y operar con ellos, lo que explica en buena medida su 
diferencia de rendimiento en el aprendizaje. En tercer lugar, y como conse­
cuencia de lo anterior, el currículo está formado por un conjunto de «repre­
sentaciones simbólicas de la realidad» lógicamente organizadas y ordena­
das para facilitar su aprehensión por los alumnos. Por último, la teoría de 
las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina 
formal: la finalidad principal de la enseñanza debe ser ejercitar las facultades 
de los alumnos, lo que conduce a seleccionar y dar prioridad a aquellos con­
tenidos que se supone que pueden contribuir en mayor medida a desarrollar 
la atención, la concentración, el razonamiento, la mem oria... o cualesquiera 
otras que sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.
Pero es quizás en el pensamiento de Herbart. sin lugar a dudas el autor 
más influyente en la teoría educativa del siglo xix. donde mejor se constata 
la influencia de la psicología filosófica. Al igual que otros pensadores de su 
época. Herbart (1776-1841) es ante todo un filósofo que concibe la educa­
ción como una aplicación práctica de la filosofía. A él se debe una idea que 
ha perdurado hasta nuestros días; a saber: la filosofía moral tiene la respon­
sabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, mientras que 
a la psicología le corresponde proporcionar los medios necesarios para alcan­
zar dichos fines. Por supuesto, en el caso de Herbart se trata aún de una psi­
cología filosófica, es decir, de una psicología construida mediante el método 
de análisis reflexivo propio de la filosofía.
24 _________________________________________________________ CÉSAR COLL
1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología 
de la educación (1890-1920 aproximadamente)
Durante el último cuarto de siglo xix, empieza a manifestarse en la psi­
cología una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que 
culminará con la aparición de la psicología científica en los albores del nue­
vo siglo. La psicología encuentra en el método experimental propio de las 
ciencias físicas y naturales el instrumento para desgajarse de la filosofía y 
convertirse en una disciplina científica autónoma. Entre los protagonistas 
de este proceso se encuentran algunos pensadores, como J. M Cattell. Wiltiam 
James y G. Stanley Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre 
el origen y posterior desarrollo de la psicología de la educación.
Pero la tendencia apuntada no afecta sólo a la psicología: durante las últi­
mas décadas del siglo xix, la teoría educativa tiende también a desarrollarse 
al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico y pugna por 
dotarse de una fundamentación científica. Este movimiento se ve conside­
rablemente reforzado en las primeras décadas del siglo xx por la implanta­
ción progresiva, en los países occidentales más desarrollados, de una escola- 
rización generalizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así, 
entre el profesorado, los responsables gubernamentales de la política educa­
tiva, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación 
educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la 
enseñanza. La psicología, recién desgajada de la filosofía, es la disciplina a 
la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayores 
expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teo­
ría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar 
los problemas planteados por la cscolarización generalizada de la población 
infantil. De este modo, al amparo de los primeros balbuceos de la psicolo­
gía científica, y en buena medida como resultado de las expectativas que des­
de el mundo de la educación se depositan sobre ella, surge la psicología de la 
educación, cuyo nacimiento se sitúa habitualmente en tomo a la primera déca­
da del siglo xx.
Poco a poco se va configurando de esta manera, en el seno de la incipiente 
psicología científica, un área de interés y de reflexión que, con el nombre 
de psicología de la educación, incluye trabajos e investigaciones sobre el 
aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicología
Psicología de la educación_____________________________________________ 25
del niño y la clínica infantil, todos ellos referidos directa o indirectamente a 
la problem ática educativa y escolar. En realidad, durante las dos primeras 
décadas del siglo xx, prácticamente todas las aportaciones de la investigación 
psicológica son consideradas potcncialmcnte útiles para la educación, por 
lo que de hecho la única diferencia sustantiva entre la psicología general y la 
psicología de la educación en este período reside en la preocupación y el inte­
rés de la segunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicológico al campo 
educativo, y muy especialmente al campo escolar.
Esta concepción amplia de la psicología de la educación se manifiesta 
con claridad en la primera revista especializada en esta materia, que empie­
za a publicarse en 1910 con el título The Journal o f Educational Psychology, 
Including Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Edu­
cational Statistics. El editorial del primer número de la revista destaca la nece­
sidad de un especialista cuya tarea debería ser hacer de mediador entre «la 
ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza», hace una enumeración 
amplia de los temas y problemas que se propone acoger en sus páginas y anun­
cia su propósito de estimular «el estudio de los problemas escolares en la mis­
ma aula mediante el uso del método experimental».
La psicología de la educación se identifica pues, durante las dos prime­
ras décadas del siglo xx, con los intentos de utilizar y aplicar a la educación 
escolar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados 
por las investigaciones que se realizan en el marco de la naciente psicología 
científica. Sin embargo, tres áreas o campos de la investigación psicológica 
destacan sobre los otros por su potencial interés para la educación escolar lle­
gando a constituir, más allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psico­
logía de la educación durante este período: el estudio y medida de las dife­
rencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesosde 
aprendizaje y la psicología del niño.
El estudio de las diferencias individuales y la elaboración de instrumen­
tos para conseguir una medida objetiva de las mismas conoce un desarrollo 
espectacular durante estos años. En Estados Unidos, el Testing Movement 
experimenta un auge extraordinario a partir de las aportaciones ya mencio­
nadas de Cattell y la publicación, en 1902, del libro de Thorndike Theory o f 
Mental and Social Measurement. Mientras tanto, en Europa el psicólogo fran­
cés Alfred Binct (1857-1911) realiza una aportación, que será a la postre deci­
siva, mostrando que es posible medir directamente los rasgos psicológicos
26 _________________________________________________________ César Coll
sin necesidad de pasar por el intermediario de los correlatos psicofísicos tal 
como se venía haciendo desde los primeros trabajos sobre los tiempos de reac­
ción en el laboratorio de W undt en Leipzig. En 1903, Binet publica el Elude 
Expérimentale de ¡’Intelligence, en el que se encuentran ya buena parte de las 
pruebas que se incluirán posteriormente en la Escala Métrica de la Inteli­
gencia de Binet-Simon, publicada en 1905, que ha perdurado hasta nuestros 
días a través de sucesivas revisiones y reformulaciones y que continúa sien­
do, noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medi­
da de la inteligencia más utilizados por los psicólogos escolares. En 1908 
Goddard traduce al inglés la escala métrica de Binet-Simon y en 1916 Ter- 
m an realiza una versión propia que conocerá posteriormente una gran difu­
sión con el nombre de Stanford-Binet.
Pero la elaboración de pruebas psicométricas no se limita al ámbito del 
desarrollo intelectual, sino que alcanza también el campo de la personalidad 
y del rendimiento escolar. Así. por ejemplo. Thomdike construye pruebas pitra 
medir el rendimiento en matemáticas y en escritura; Sturch, en lectura; y C la­
parède, en varias áreas escolares. En suma, hacia 1920. una parte conside­
rable de los trabajos e investigaciones en psicología de la educación se diri­
gen a la construcción y perfeccionamiento de instrumentos de medida objetiva 
de las capacidades intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendi­
miento escolar.
En los que concierne al análisis de los procesos de aprendizaje, otro de 
los núcleos constitutivos de la psicología de la educación durante este perío­
do, cabe destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido con­
siderados a menudo como los primeros psicólogos de la educación en senti­
do estricto; Edward L. Thomdike y C harles H. Judd .
A Thomdike (1874-1949) se debe la primera sistematización consisten­
te del estudio del aprendizaje. En 1905 publica Eléments o f Psychology, obra 
en la que formula una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las 
investigaciones realizadas en el laboratorio tanto con seres humanos como 
con animales. Su libro Educational Psychology, publicado en 1903, es uno 
de los primeros intentos de definir y acotar el campo de trabajo de la psico­
logía de la educación. En él, Thomdike subraya la necesidad de fundamentar 
las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológi­
ca de naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de las 
opiniones y planteamientos que no cumplen esta condición. Posteriormente,
Psicología de la educación_____________________________________________ 27
y en gran parle como resultado de sus propias investigaciones, publica una 
nueva edición de Educational Psychology en tres volúmenes, titulados res­
pectivamente The Original Nature o f Man (1913), The Psychology ofLear- 
ning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que reco­
gen la mayoría de los conocimientos psicológicos de la época con una base 
cuantitativa. En 1910, en el primer número del Journal o f Educational Psy­
chology, publica un artículo, «The Contribution of Psychology to Education», 
que ha marcado, junto con el manual Educational Psychology, Briefer Cour- 
se (1921), toda una época de la psicología de la educación.
Pese a ser coetáneos y compartir ambos el reconocimiento de ser los dos 
psicólogos educacionales más representativos de este período, el pensamiento 
y las investigaciones de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensible­
mente distinto al de Thom dike en el seno de la psicología de la educación. 
Toda su obra está marcada por la preocupación de conseguir que el conoci­
miento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar. Ni la expe­
rimentación con animales ni los esfuerzos por elaborar una teoría general del 
aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicología de la edu­
cación. En su opinión, la prioridad viene determinada por los grandes pro­
blemas y dificultades con los que se enfrentan los intentos por mejorar la edu­
cación escolar y, a través de ella, la condición humana. En coherencia con 
este planteamiento, los trabajos c investigaciones de Judd giran en tomo a las 
dos grandes temáticas que, a su juicio, son decisivas para mejorar la educa­
ción de su época: el currículo y la organización escolar. Así, sus libros más 
representativos -Genetic Psychology fo r Teachers (1909), Psychology o f High 
School Subjets (1915), Psychology o f Secondary Education (1927), Educa­
tional Psychology o f Secondary Education (1927), Educational Psychology 
(1934), Education as Cultivation o f the Higher Mental Processes (1936)— 
incluyen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los princi­
pales contenidos escolares: matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, cien­
cias sociales, etc. Para Judd, los contenidos escolares constituyen una serie 
de conocimientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la 
historia, y el currículo debe incluir todo aquello que la sociedad exige que 
el niño conozca. De este modo, la verdadera finalidad de la psicología de la 
educación es, según este autor, analizar los procesos mentales mediante los 
cuales el niño asimila estos sistemas de experiencia social acumulada que son 
las disciplinas incluidas en el currículo escolar. Además, estos procesos -y de
28 _________________________________________________________ César Coll
nuevo encontraremos aquí una diferencia con el pensamiento de Thom dike- 
no pueden ser entendidos únicamente como una serie de asociaciones de estí­
mulos y respuestas, sino que hacen intervenir una capacidad para organizar, 
sintetizar y transformar la experiencia.
Finalmente, el lugar destacado de la psicología del niño como núcleo 
constitutivo de la psicología de la educación durante este período se debe, en 
buena medida, a la aceptación creciente, entre los educadores y los teóricos 
de la educación, del postulado según el cual es necesario conocer mejor al 
alumno para poder educarlo mejor. El suizo Edouard Claparède ( 1873-1940). 
teórico c impulsor entusiasta de la renovación pedagógica, es probablemen­
te uno de los más ardientes defensores de este postulado en el contexto euro­
peo. Los trabajos e investigaciones que desarrolla en el laboratorio de psi­
cología experimental que dirige en Ginebra le conducen progresivamente a 
una concepción funcional de la psicología que «intenta, ante todo, considerar 
los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de 
su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado» (Claparède, 1972, 
p. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de Psychologie Péda­
gogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los métodos de 
la psicología experimental y de la psicología del niño. Y unos años después, 
en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada a la 
educación que recibe el nombre de Institut Jean-Jaques Rousseau en reco­
nocimiento al autor del Entile, a quien Claparède considera el precursor de la 
psicología funcional. Este instituto es el marco en el que posteriormente tra­
bajarán psicólogos tan destacados como André Rey, JeanPiaget o Bärbel 
Inhelder.
La psicología funcional de Claparède, expuesta con detalle en sus obras 
L ’Education Fonctionnelle y Psychologie de l ’Enfant et Pédagogie Expéri­
mentale (que son en realidad sendas recopilaciones de trabajos realizados y 
publicados entre 1900 y 1930 aproximadamente), proporciona un fundamento 
y una justificación a las propuestas pedagógicas del movimiento renovador 
en educación conocido como Escuela Nueva que se expande por Europa en 
las primeras décadas del siglo xx.
Pero los aires renovadores no se limitan al continente europeo. También 
en Estados Unidos se asiste a un cambio importante en la manera de enten­
der la educación escolar, y en este cambio la psicología del niño juega igual­
mente un papel de primer orden. La concepción funcional, que irrumpe en la
Psicología de la educación_____________________________________________ 29
psicología y en la teoría educativa de la mano de William James y G. Stan­
ley Hall, a quienes ya se ha aludido en páginas anteriores, alcanza su máxi­
ma expresión con la obra de John Dewey (1895-1952), situada en la encru­
cijada de la filosofía, la educación y la psicología. La filosofía de Dewey. una 
variante del pragmatismo, da lugar en el campo psicológico a una concepción 
funcional del comportamiento muy próxima a la de Edouard Claparéde que 
presenta en varias publicaciones, entre la que cabe destacar los artículos «Sig- 
nificance of Emotion» (1895). «The Reflex Are Conccpt in Psychology» 
(1896), «The Psychology of Effort» (1897) y los libros The Psychology o f 
Number (1895) y How We Think (1910). En su opinión, el valor de una teo­
ría psicológica sólo puede estimarse a través de sus aplicaciones prácticas, 
y la adopción del pragmatismo conduce inevitablemente a postular la prima­
cía del método experimental en la investigación psicológica.
El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado por Claparé­
de, con quien mantuvo una Huida relación de ideas, como genético, funcio­
nal y social. Genético, porque para Dewey la finalidad de la educación es ase­
gurar el desarrollo humano y favorecer la plena realización de las personas 
a través de su reserva inagotable de actividad; funcional, porque sus propuestas 
pedagógicas toman como punto de partida las necesidades e intereses de los 
alumnos: y social, porque concibe la escuela como un medio social cuya 
misión es preparar a los alumnos para que puedan desempeñar una función 
útil en la sociedad. Los planteamientos de Dewey, al igual que sucede con los 
de Claparéde respecto a la Escuela Nueva, están en el origen del movimien­
to renovador de educación progresiva (Progressive Education) en Estados 
Unidos, ejerciendo de este modo una enorme influencia sobre las escuelas 
públicas norteamericanas durante las primeras décadas del siglo xx.
1.1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear
de la teoría educativa (1920-1955 aproximadamente)
En las décadas siguientes, la psicología de la educación aparece, en afor­
tunada expresión de Wall (1979. p. 376). como la «reina de las ciencias de 
la educación». En el campo educativo está ampliamente extendida la con­
vicción de que las aportaciones de la psicología de la educación, entendien­
do por tal básicamente los tres campos de estudio y de investigación a los que 
se ha hecho referencia en el apartado anterior (la medida de las diferencias
30 _________________________________________________________ CÉSAR CüLL
individuales y del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psi­
cología del desarrollo infantil), van a permitir que la pedagogía adquiera defi­
nitivamente un estatus científico. Así, la formación del profesorado de la épo­
ca se nutre básicamente de la historia de la educación y de la psicología (Husén, 
1979), y las investigaciones educativas adoptan de manera casi generaliza­
da la metodología propia de la psicología experimental.
La medida de las diferencias individuales, y más concretamente la cons­
trucción y perfeccionamiento de pruebas psicométricas, sigue ocupando bue­
na parte de los esfuerzos de los psicólogos de la educación. Continúan los tra­
bajos de revisión de la escala métrica de Binet-Simon, cuyo uso, sobre todo 
bajo la forma Stanford-Binet, se hace general en Estados Unidos. Spearman 
enuncia en 1927 la hipótesis de un factor «g» que interpreta como inteligen­
cia general, y Otis y Thurstone ensayan los primeros tests colectivos de inte­
ligencia que posteriormente pasarán a ser utilizados en la escuela, al igual que 
los tests de rendimiento escolar. Los esfuerzos alcanzan pronto la esfera de 
la personalidad y se extiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. 
En los años treinta se inicia en Estados Unidos la producción comercial y 
masiva de tests, que tanta presencia tendrán en la sociedad norteamericana en 
las décadas posteriores.
El progreso es igualmente espectacular en lo que concierne al análisis de 
los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el 
volumen que la National Society for the Study of Education publica anual­
mente para dar cuenta de las novedades y desarrollos en educación, está mono­
gráficamente dedicado a las teorías del aprendizaje. El volumen recoge, en 
su primera parte, la exposición de las principales teorías del aprendizaje a car­
go de sus propios autores (Guthrie, Hull, Lewin. Gates. Stanford, etc.), y en 
la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en términos de motiva­
ción, métodos de enseñanza, organización del currículo escolar, etc.
Pero quizás el hecho más significativo a este respecto es la polémica que 
comienza a establecerse entre, por una parte, los psicólogos de la educación 
que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio, y por otra, los que 
persiguen un objetivo similar en el aula. Mientras que los primeros proponen 
una transposición a la práctica escolar de los resultados obtenidos en el labo­
ratorio, los segundos sostienen que sólo los resultados obtenidos directamente 
a partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de 
aula son generalizables a la práctica educativa. Ambas posturas, latentes ya
Psicología de la educación_____________________________________________ 31
en los planteamientos de Thomdike y Judd a los que se ha hecho referencia en 
el apartado anterior, van a ir reforzándose en las décadas siguientes hasta cris­
talizar en dos concepciones significativamente distintas de la psicología de 
la educación todavía vigentes en la actualidad.
También la psicología del desarrollo infantil, el tercero de los núcleos 
básicos que configuran la psicología de la educación, experimenta un creci­
miento notable a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En Esta­
dos Unidos, Arnold Gessell realiza valiosas aportaciones al conocimiento 
del desarrollo físico y psicológico del niño y pone en funcionamiento en 1911, 
bajo los auspicios de la Universidad de Yale, una clínica infantil, la Yale Cli- 
nic o f Child Development, desde la que llevará a cabo un ambicioso pro­
grama asistencial y de investigación sobre el desarrollo. De esta época datan 
igualmente los inicios de otras investigaciones longitudinales de gran enver­
gadura, como la desarrollada por B. T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Sta­
tion, el Harvard Growth Study, la Fels Research o el Berkely Growth Study, 
investigaciones todas ellas que han aportado datos de sumo interés sobre las 
prácticas educativas escolares y familiares. Asimismo, en 1935 se crea la 
Society for Research in Child Development, que publica tres revistas espe­
cializadas (C hild Development, Monographs o f the Society fo r Research in 
Child Development y Child Development Abstracts and Bibliography), que 
siguen gozando de un gran prestigio en la actualidad y que acogen a menudo 
en sus páginas trabajos de investigaciones de psicología de la educación.
Mientras tanto, en Europa la psicología de la educación, siguiendo la es­
tela de Alfred Binet y de EdouardClaparède, se identifica prácticamente con 
la psicología del desarrollo infantil y sigue nutriendo los movimientos de reno­
vación pedagógica de la Escuela Nueva o Escuela Activa. De este modo, y 
contrariamente a lo que sucede en Estados Unidos y en el mundo anglosajón, 
donde las figuras más sobresalientes de la psicología de la educación son casi 
siempre también figuras destacadas de la psicología del aprendizaje, en Euro­
pa, y sobre todo en Francia y en los países de su área de influencia, los auto­
res más destacados en psicología de la educación son por lo general al mis­
mo tiempo figuras relevantes de la psicología infantil, de la psicología del 
desarrollo o de la psicología genética. Un destacado ejemplo de esta afirma­
ción lo proporciona la figura de Henri Wallon, uno de los psicólogos del 
desarrollo más importantes de todos los tiempos y, al mismo tiempo, autor de 
un plan de reforma de la enseñanza en Francia que contempla, entre otras
32 _________________________________________________________ César Coll
medidas, la creación de un servicio de psicología escolar para las escuelas 
(el Plan Langevin-Wallon, hecho público en 1944) que ha servido después 
como modelo en otros muchos países. Algo similar cabe decir de los discí­
pulos de Wallon, especialm ente de René Zazzo y de Hélène Gratiot-Alp- 
handéry, que han seguido conjugando arm oniosam ente su dedicación a la 
psicología del desarrollo y a la psicología genética con los trabajos e inves­
tigaciones sobre la educación.
Mención aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colabo­
radores de la escuela de Ginebra (Barbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh 
Bang, entre otros), responsables de uno de los sistemas explicativos del desa­
rrollo humano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas apli­
caciones educativas están aún siendo exploradas en la actualidad. Y tam ­
bién el de I>ev S. Vygotsky, que integra las explicacions del desarrollo humano, 
de la educación y de la enseñanza, ofreciendo un marco teórico único para la 
psicología de la educación. Por su relevancia y actualidad, los planteamien­
tos de estos autores son objeto de estudio en la siguiente parte de este libro, 
lo que excusa una referencia m is detallada a sus ideas en este apartado.
Tres consideraciones son aún necesarias para completar el panorama que 
presenta la psicología de la educación durante estas décadas. En primer lugar, 
como señalan Genovard y Gotzens (1981, p. 350), el concepto de medida 
psicológica va siendo sustituido paulatinamente por el de evaluación para alu­
dir al progreso educativo y al rendimiento escolar, lo que abre un nuevo e 
importante capítulo dentro de la psicología de la educación.
En segundo lugar, se produce una aproximación entre la psicología de la 
educación y la psicología social, que hasta ese momento se habían ignorado 
mutuamente. La psicología de la educación, centrada en el estudio de las dife­
rencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendiza­
je, se orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situa­
ción empieza a cambiar a partir de los años treinta gracias a los trabajos, entre 
otros, de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso pro­
yecto de investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el apren­
dizaje, punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos 
de enseñanza del profesor y la interacción educativa.
En tercer lugar, durante esta época se configuran y se expanden una serie 
de escuelas en psicología que ofrecen explicaciones totalmente distintas, y 
a m enudo contrapuestas, del comportamiento humano y que tienen, como
Psicología de la educación_____________________________________________ 33
es lógico, sus seguidores en psicología de la educación. Así, el conductismo 
ejerce una influencia considerable sobre la psicología de la educación, en 
especial a través de las diversas teorías del aprendizaje (Thomdike, Huli, Tol- 
man, Guthrie, etc.) que son utilizadas para explicar el aprendizaje escolar. La 
psicología de la forma, por su parte, enmarca los trabajos de Lewin ya men­
cionados, además de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y es utiliza­
da para elaborar todo un conjunto de materiales pedagógicos y propuestas 
didácticas (los llamados métodos globales) para la enseñanza de la lectura, la 
escritura, la aritm ética y la resolución de problemas. B1 psicoanálisis, en 
fin, introduce nuevas temáticas en psicología de la educación, subrayando 
el papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objétales, cuestiona 
las relaciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas 
y finalidades de la educación y la enseñanza, y hace hincapié en la impor­
tancia de los primeros años de la vida para el desarrollo posterior.
De este modo, hacia la mitad de la década de los cincuenta, algo más de 
treinta años después de la fecha con que se suele señalar su nacimiento, el 
panorama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente 
complejo y un tanto contradictorio. Por una parte, y como consecuencia del 
protagonismo que se le atribuye en la tarea de elaborar una teoría educativa 
y de fundamentar una práctica de la enseñanza que respondan a criterios cien­
tíficos, se ve empujada a abordar prácticamente todos los aspectos, dimen­
siones y factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impe­
lida a ampliar considerablemente sus contenidos y su foco de atención mucho 
más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación (las diferencias indi­
viduales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil) que han confi­
gurado tradicional mente su núcleo esencial de actuación. Por otra parte, y 
como consecuencia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas 
que estudia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil 
precisar en qué consiste su especificidad respecto a otras áreas de la psico­
logía y otras ciencias de la educación. Ningún tema, ningún problema rela­
cionado con la educación y la enseñanza, parecen quedar fuera del campo de 
estudio de la psicología de la educación: los procesos de aprendizaje indivi­
dual y grupal. el clima del aula, la organización escolar, el currículo, la meto­
dología de la enseñanza, los materiales didácticos, la medida de las diferen­
cias individuales, el desarrollo infantil, los instrumentos de evaluación de los 
aprendizajes, las metas y finalidades de la educación, etc.
34 _________________________________________________________ César Coll
Esta heterogeneidad de temas y contenidos, reflejo del protagonismo que 
se atribuye a la psicología de la educación durante este período (y que ella se 
atribuye a sí misma) en la búsqueda de soluciones prácticas para satisfacer 
las necesidades y demandas educativas, imposibilita de hecho la elaboración 
de teorías y explicaciones propias, pues la falta de límites del objeto de estu­
dio y de los fenómenos que debe incluir la explicación convierten esta tarca 
en algo prácticamente imposible, al menos desde una perspectiva científica. 
La contradicción apuntada en el párrafo anterior es evidente: el desarrollo ful­
gurante que experimenta la psicología de la educación durante la primera 
mitad del siglo xx reposa, en último extremo, sobre una dependencia total 
desde el punto de vista epistemológico respecto a otras áreas de trabajo y de 
investigación de la psicología científica. La psicología de la educación apa­
rece, ante todo, como un espacio de trabajo y de actuación científica y pro­
fesional que se nutre de aportaciones de prácticamente todas las áreas de la 
psicología (y también de otras áreas y disciplinas no estrictamente psicoló­
gicas) con el fin de contribuir a la elaboración de una teoría educativa de base 
científica y a mejorar la educación y la enseñanza. Su especificidad, si pue­
de llamarse así, reside por tanto en la voluntad de aplicación y de utiliza­
ción del conocimientopsicológico para una mejor comprensión, explicación, 
planificación y desarrollo de los procesos educativos. El problema de fon­
do, sin embargo, que sólo se manifiesta en este período esporádicamente pero 
que condicionará el futuro de la psicología de la educación en las décadas 
posteriores, es la endeblez epistemológica que sustenta esta voluntad. Lo que 
se cuestiona no es el carácter aplicado de la psicología de la educación, sino 
en qué consiste esta aplicación y cuáles son las exigencias que deben aten­
derse para alcanzar la meta perseguida: contribuir a la elaboración de una teo­
ría educativa científicamente fundamentada y mejorar, de acuerdo con la mis­
ma, la educación y la enseñanza.
1.1.4. La psicología de la educación y la aproximación multidisciplinar
al estudio de los fenómenos educativos (desde 1955 aproximadamente)
En el transcurso de los años cincuenta, se producen una serie de hechos 
que modifican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior 
y que serán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento 
psicológico y la teoría y la práctica educativas, y lógicamente para el futuro
Psicología de la educación_____________________________________________ 35
de la psicología de la educación. Brevemente enunciados, estos hechos pue­
den sintetizarse como sigue.
En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acu­
sada de las dificultades que plantea la integración de los resultados, no siem­
pre coincidentes, de las investigaciones que, desde diferentes ámbitos de la 
psicología, nutren la psicología de la educación. Estas dificultades tienen su 
origen no sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino tam­
bién en el afianzamiento de las escuelas de pensamiento en psicología, que 
ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos 
resultados empíricos. Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la 
duda creciente respecto a la verdadera utilidad para la educación escolar de 
las grandes teorías explicativas del aprendizaje elaboradas en las épocas ante­
riores; otra, la reactivación de la vieja polémica, iniciada por Thorndike y 
Judd en los años veinte, sobre la escasa pertinencia educativa de los conoci­
mientos psicológicos obtenidos a través de una experimentación de labora­
torio que ignora el contexto real en el que tienen lugar los procesos escolares 
de enseñanza y aprendizaje.
En segundo lugar, en el transcurso de los años cincuenta y sesenta empie­
zan a emerger una serie de disciplinas que, al igual que la psicología de la 
educación, tienen también por objeto de estudio los fenómenos educativos. 
Es el caso, por ejemplo, de la educación comparada, y también de la econo­
mía de la educación, de la sociología de la educación, de la tecnología edu­
cativa y de la planificación educativa. 1.a aparición y posterior desarrollo de 
estas disciplinas va a cuestionar irreversiblemente el protagonismo desem ­
peñado hasta ese momento por la psicología de la educación, poniendo de 
relieve las insuficiencias y limitaciones del análisis psicológico para alcan­
zar una comprensión global de los fenómenos educativos.
En tercer lugar, a finales de los años cincuenta se producen una serie 
de acontecim ientos políticos, económ icos y culturales que van a alterar 
radicalmente las coordenadas de la educación escolar en las sociedades de­
sarrolladas de Europa y de Estados Unidos y que van a tener también unas 
repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicología de la educa­
ción. Entre estos acontecimientos cabe destacar el inicio de una época de pros­
peridad económica sin precedentes; el comienzo de un período de distensión 
en la guerra fría que mantienen desde mediados de los años cuarenta Estados 
Unidos y los países del bloque capitalista, por una parte, y la Unión Soviéti­
36 _________________________________________________________ César Coll
ca y los países del bloque comunista, por otra; el desplazamiento progresivo 
de la confrontación entre estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo 
científico y tecnológico; el impacto de la doctrina igualitarista en la educa­
ción y la creencia, cada vez más generalizada, de que la educación es un 
instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la puesta en marcha de 
políticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la población infantil; la exten­
sión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince c incluso dieciséis 
años; y la puesta en marcha de reformas.
En este ambiente caracterizado por la bonanza económica y por el opti­
mismo sobre la función social de la educación, se produce en la mayor par­
te de los países occidentales un incremento espectacular de las inversiones 
destinadas a promover y apoyar la investigación educativa y los procesos 
de reforma y de innovación en este campo. La psicología de la educación, 
debido a la posición privilegiada que ha ocupado históricamente en el con­
cierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se 
beneficia especialmente de la nueva situación y del aporte de recursos eco­
nómicos y humanos. La participación de los psicólogos educacionales en pro­
yectos de investigación educativa, en los procesos de formación de los futu­
ros profesores y en los servicios de psicología escolar y de orientación escolar 
crece significativamente, al tiempo que se crean nuevas asociaciones profe­
sionales y se constituyen centros de investigación y departamentos de psi­
cología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este movi­
miento más general, la psicología de la educación es quizá, como señala Wall 
(1979). uno de los motores que contribuyen en mayor medida a impulsar el 
desarrollo de la psicología científica entre 1950 y 1975 aproximadamente.
Pero la psicología de la educación ya no puede atribuirse en exclusiva 
la responsabilidad de proporcionar a la teoría y a la práctica educativa una 
fundamentación científica. Como se ha apuntado antes, la existencia de otras 
disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años cin­
cuenta le obligan, por una parte, a situar sus aportaciones en el marco de 
una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos, y 
por otra y como correlato de lo anterior, a precisar y delimitar su propio obje­
to de estudio. Es justamente este esfuerzo por precisar su identidad, por defi­
nir lo que le es propio y específico en contraposición a las restantes discipli­
nas psicológicas y educativas, lo que lleva a amplios sectores de psicólogos 
educacionales a optar por un enfoque decididamente instruccional centrado
Psicología de la educación_____________________________________________ 37
en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y 
de los factores que inciden sobre dichos procesos.
El desplazamiento progresivo de la psicología de la educación hacia un 
enfoque instruccional es una tendencia que se hace visible ya a finales de los 
años sesenta. Dos son los factores que contribuyen con mayor fuerza a refor­
zarla. En primer lugar, la importancia atribuida a la educación escolar en nues­
tra sociedad, muy superior a la que se suele atribuir a otros tipos de prácticas 
y actividades educativas, y el interés y la urgencia social por encontrar res­
puestas y soluciones satisfactorias a los problemas que plantea. En segundo 
lugar, el auge creciente de la psicología cognitiva en la explicación de los pro­
cesos subyacentes al aprendizaje, a las diferencias individuales y, en menor 
medida, también en las explicaciones de los procesos de desarrollo.
La psicología del aprendizaje aparece todavía dominada en los años cin­
cuenta por las teorías conductistas que explican el aprendizaje como un cam­
bio en la probabilidad de aparición de la conducta. La teoría del condiciona­
miento operante de Skinner, ampliamente extendida en los años cincuenta, 
sesenta y parte de los setenta, genera en el campo educativo un modeloins­
truccional (Educational Technology o Technology of Tcaching). que está en el 
origen de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar que tanta 
popularidad alcanzan en este período. Sin embargo, ya en los años setenta, y 
bajo la influencia de los planteamientos cognitivistas. el aprendizaje empie­
za a ser analizado más bien como el resultado de una serie de cambios en los 
estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del 
estudio de las estructuras de conocimiento mediante la utilización de lengua­
jes formales inspirados en inteligencia artificial, propio de los trabajos ads­
critos a un enfoque de procesam iento hum ano de la inform ación, que con­
ducen, hacia finales de los años setenta, a explicar el aprendizaje como un 
proceso de adquisición, reestructuración y cambio de estructuras cognitivas.
Esta evolución en la explicación del aprendizaje, a la que contribuyen de 
manera decisiva numerosos psicólogos educativos (Bruner. Greeno, Ausubel. 
etc.), produce una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psi­
cología de la instrucción y refuerza de forma considerable la tendencia de 
la psicología de la educación, ya presente en los planteamientos de la tecno­
logía educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruc­
cional. En efecto, el auge del modelo cognitivo y su interés por las formas 
complejas de la actividad intelectual lleva a menudo a los investigadores a
38 _________________________________________________________ César Coll
seleccionar como objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con 
frecuencia forman parte del currículo escolar (lectura, escritura, aritmética, 
resolución de problemas, nociones físicas y sociales, etc.); al mismo tiem ­
po, los psicólogos de la educación encuentran en el modelo cognitivo un 
marco teórico apropiado para explicar el aprendizaje de contenidos com ­
plejos como son en general los aprendizajes escolares. Se llega así, al menos 
en Estados Unidos y en el mundo anglosajón, a identificar la psicología de 
la educación con la psicología de la instrucción, y esta última con una psi­
cología cognitiva de los aprendizajes escolares. La «psicología cognitiva de 
la instrucción», en palabras de Resnick (1981), representa la culminación de 
este proceso.
Mientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y 
del rendimiento escolar sigue unas pautas a grandes trazos similares a las seña­
ladas en el caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones 
cognitivas inspiradas de una u otra forma en el enfoque del procesamiento 
humano de la información, no puede decirse lo mismo en lo que concierne 
a la psicología del desarrollo. Las dos teorías del desarrollo humano que siguen 
teniendo mayor influencia sobre la educación y que proporcionan más claves 
para la comprensión y explicación de los fenómenos educativos (la teoría 
genética de Jean Piaget y la teoría sociocultural de Lev S. Vygotsky) no res­
ponden exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por una parte, si 
bien pueden calificarse en cierto sentido como teorías cognitivas (en el caso 
de Piaget) o sociocognitivas (en el caso de Vygotsky), no comparten algunos 
postulados esenciales de los modelos cognitivos inspirados en el enfoque del 
procesamiento humano de la información. Por otra parte, aunque con énfasis 
e implicaciones distintas, desde ambas teorías se tiende a situar la educa­
ción escolar en un contexto más amplio y a llamar la atención sobre la impor­
tancia de otras prácticas y experiencias educativas para el desarrollo huma­
no, ofreciendo de este modo una cierta resistencia a reducir la psicología de 
la educación a la psicología de la instrucción.
Señalemos aún para terminar que, paralelamente a la evolución descrita, 
han vuelto a hacerse escuchar, cada vez con mayor insistencia, las voces que 
ponen de relieve que la riqueza de las elaboraciones teóricas y de los resul­
tados proporcionados por la investigación psicoeducativa no se corresponden 
con la capacidad mostrada para modificar realmente las prácticas educati­
vas y mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruc-
Psicología de la educación_____________________________________________ _ 39
cional, con lo que ello supone respecto a una mayor delimitación del objeto 
de estudio, no parece por lo demás haber servido para corregir esta situación. 
El hecho incuestionable es que la psicología de la educación, tras casi cien 
años de historia, no ha podido aún satisfacer adecuadamente las expectativas 
que desde un principio se depositaron en ella y que, de alguna manera, siguen 
vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer pro­
puestas concretas para mejorar la educación y la enseñanza.
Por supuesto, cabe la posibilidad de argumentar que la psicología de la 
educación es una disciplina todavía joven que está en sus inicios y que, a 
medida que vaya incrementando su caudal de conocimientos, podrá ir col­
mando las expectativas en ella depositadas. M uchos autores, sin embargo, 
piensan que esta explicación es en exceso simple y que los problemas de fon­
do son otros. En prim er lugar, la psicología de la educación debe asum ir 
con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenómenos 
educativos exige una aproximación multidisciplinar y que, por lo tanto, sus 
aportaciones, siendo sin duda esenciales, deben articularse con las de otras 
disciplinas que estudian estos mismos fenómenos desde perspectivas a la vez 
distintas y complementarias a la suya. En segundo lugar, y como se ha pues­
to de manifiesto en el bosquejo histórico trazado, la aplicación y utilización 
del conocimiento psicológico a la educación’)' a la enseñanza ha procedido 
casi siempre de una manera excesivamente unidireccional que consiste en 
seleccionar, entre los conocimientos psicológicos disponibles en un momen­
to determinado, aquéllos que se consideran potencialmente útiles y relevantes 
para la educación y la enseñanza. No es ésta, como veremos más adelante, la 
única manera de entender el carácter aplicado de la psicología de la educación 
y de utilizar el conocimiento psicológico en el empeño de mejorar la educa­
ción y de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos.
40 ____________________________________________________________________ CÉSAR COLL
1. 2 . L a p s ic o l o g ía d e l a e d u c a c ió n e n C a t a l u ñ a y E spa ñ a
Al igual que en otros países de nuestro entorno, los primeros intentos diri­
gidos a fundamentar científicamente la educación a partir de la psicología 
se producen en España en las últimas décadas del siglo xix y prosiguen con 
fuerza hasta verse bruscamente truncados, a partir de 1936, por el traumáti­
co suceso de la guerra civil y el subsiguiente estancamiento científico y cul-
tural que supone su desenlace. En cl inicio, el protagonismo corresponde a la 
Institución Libre de Enseñanza, fundada por Giner de los Ríos en 1876, cuyos 
miembros comparten el objetivo de la renovación social y política de Espa­
ña a través de la renovación pedagógica, es decir, a través de una enseñanza 
científica y libre.
Para los hombres de la Institución, seguidores del pensamiento liberal y 
progresista del krausismo introducido en España por Julián Sanz del Río, una 
enseñanza libre es la que no está sometida a las presiones y al dictado de la 
ortodoxia católica y del poder estatal; y una enseñanza científica la que está 
fundamentada sobre la ciencia positiva, de la que forma parte por supuesto la 
nueva psicología que está empezando a dar sus primeros pasos. Así pues, 
la afirmación de Carpintero (1980) según la cual los comienzos de la psico­
logía científica en España están marcados por una fuerte saturación ideoló­
gica puede extenderse, sin forzarla en absoluto, al inicio de las relaciones entre 
psicología y enseñanza, entre psicología y educación.
El interés de la Institución por la pedagogía y por susfundamentos psi­
cológicos se manifiesta con claridad en la revista que publica entre 1887 y 
1936 con el título de Boletín de lo Institución Libre de Enseñanza, que inclu­
ye a menudo trabajos sobre estos temas (Peiró y Carpintero. 1981). En esta 
revista publican autores españoles como Luis Simarro, Julián Sanz del Río. 
Giner de los Ríos, Julián Bcstciro, Concepción Arenal. Domingo Bamcs. José 
Mallart y Juan Vicente Vaqueira. Particularmente interesantes son las cola­
boraciones de autores extranjeros, entre los que destacan John Dewcy, Edouard 
Claparède y G. Stanley Hall, tres destacados investigadores de la psicología 
del niño y pioneros de la psicología de la educación.
La influencia de la psicología del niño y de la psicología del desarrollo 
sobre la renovación pedagógica que impulsa la Institución Libre de Enseñanza 
se pone igualmente de manifiesto en la Revista de Pedagogía, fundada por 
Lorenzo Luzuriaga y en cuyo comité de redacción aparecen otros dos nom­
bres clave de la historia de la psicología española: Gonzalo Rodríguez Lafo- 
ra y Emili Mira y López. También en este caso destacan, entre las colabo­
raciones extranjeras, las de Claparède, Montessori y Piaget, lo que puede 
interpretarse como un iniciador de la influencia de la psicología del desa­
rrollo sobre la renovación pedagógica española y. al mismo tiempo, como un 
testimonio de la presencia de la psicología de habla francesa en nuestro país. 
Los datos que apoyan esta interpretación son numerosos. Así, por ejemplo,
Psicología de la ed u ca c ió n _____________________________________________ 41
cuando se crea el Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Cara- 
banchel, entre sus miembros figuran Pedro Rosselló y Mercedes Rodrigo, dos 
psicólogos que han seguido cursos de formación con Claparède en el Insti­
tuto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra. La influencia de Claparède es igual­
mente manifiesta en los trabajos del Instituto Nacional de Psicotecnia, crea­
do en Madrid en 1928 y dirigido por José Germain.
El otro gran centro de desarrollo de las ideas psicológicas y pedagógicas 
durante estos años es Barcelona. En 1908, se crea el Museo Social depen­
diente de la Diputación de Barcelona, a la sazón presidida por E. Prat de la 
Riba, con el objetivo de «estimular y fomentar toda iniciativa en favor de 
la clase obrera y poner gratuitamente a disposición de los trabajadores los 
documentos, planes, estatutos y otros elementos de información científica de 
las instituciones que tuvieran por objeto el mejoramiento moral y material 
de las clases populares» (Kirchncr, 1979, p. 7). En 1914, y de nuevo con el 
apoyo de Prat de la Riba, se reorganiza el Museo y se crea cl Secretariat d’A- 
prenentatge, que se encarga de organizar y desarrollar actividades de orien­
tación profesional. Finalmente, en 1918, y como resultado de una iniciativa 
conjunta de la Diputación y del Ayuntamiento de Barcelona, el Secretariat se 
convierte en Institut d’Orientació Professional. Lluís Trías de Bes i Emili 
Mira i López se encargan de dirigir, respectivamente, las secciones médico- 
antropométrica y psicométrica del Institut. Buena prueba del prestigio alcan­
zado por el Institut d'Orientació Professional en los años siguientes es el encar­
go que recibe de organizar, a propuesta de E. Claparède, la Segunda 
Conferencia Internacional de Psicotecnia, que tiene lugar en Barcelona en 
1921 y que constituye un hito en la actividad de la institución (Siguán, 1981b).
Tras el golpe de estado de Primo de Rivera y la supresión de la Manco- 
munitat, verdadero organismo impulsor del auge cultural y científico que se 
vive durante estos años en Cataluña, el Institut d 'ürientació Professional entra 
en una fase prolongada de decadencia. I^t situación cambia a raíz de la apro­
bación del Estatuto de Formación Profesional, impulsado por César de Mada­
riaga y en el que colaboran intensamente José Germain y Emili Mira i López, 
que reconoce la existencia de dos institutos, uno en Madrid y otro en Barce­
lona. Por último, con la llegada de la República y la consecución de la auto­
nomía para Cataluña, el Instituto Psicotécnico de Barcelona se convierte en 
el Institut Psicotècnic de la Generalitat. Además de las tareas de orientación 
y selección profesional y de psicotecnia comercial e industrial que venía ya
42 _________________________________________________________ César Coll
Psicología de la educación 43
enraizando en la fase anterior, el Institut presenta la novedad de una sección 
de psicopedagogía. cuyos objetivos son prestar asistencia a los niños y niñas 
con dificultades escolares y colaborar con el movimiento de renovación peda­
gógica que en este momento tiene una fuerte presencia en Cataluña.
En efecto, bajo el impulso de la Mancomunitat primero, y con el apoyo 
de la Generalität después, la renovación pedagógica en Cataluña conoce 
momentos de enorme interés e intensidad. El protagonismo corresponde, en 
este caso, al Institut d ’Estudis Catalans, creado también por la Mancomuni­
tat con el fin, al menos en parte, de contrarrestar la apatía y la inhibición 
que prevalecen en amplios sectores de la universidad. Por lo demás, el desa­
rrollo de las ideas pedagógicas en Cataluña presenta fuertes similitudes con 
el protagonizado en esta misma época por la Institución Libre de Enseñanza 
en Madrid: la base científica de la educación se busca sobre todo en la psi­
cología; la psicología del niño y la psicotecnia son las áreas más influyentes 
en la búsqueda de propuestas pedagógicas renovadoras; la relación con los 
psicólogos y pedagogos franceses (Claparède, Decroly, Piaget, etc.) es parti­
cularmente intensa; finalmente, las ideas pedagógicas renovadoras tienen un 
fuerte componente de ideología liberal, progresista, laica y, en el caso de Cata­
luña, nacionalista.
El Laboratori de Psicología Experimental, impulsado una vez más por 
la Mancomunitat, es el instrumento de investigación del que se dota la reno­
vación pedagógica en Cataluña para apoyar y fundamentar sus ideas con los 
resultados de investigaciones empíricas. Sin embargo, el Laboratorio, cre­
ado en 1921. desaparece en 1924 con la Dictadura de Primo de Rivera sin 
llegar a cum plir sus objetivos. Más tarde, con la creación del Institut Psi- 
cotecnic de la Generalität tras la proclamación de la República y la conse­
cución de la autonomía en Cataluña, los objetivos del Laboratori son asu­
midos por la nueva sección de psicopedagogía del Institut, que asegura así 
la continuidad del proyecto inicial. Se produce de este modo la confluencia, 
en una misma institución, del interés por las ideas pedagógicas renovadoras 
y la investigación educativa y del interés por los nuevos planteamientos ide­
ológicos y la investigación psicológica. Fruto de ello es la aparición de una 
nueva revista, la Revista de Psicología i Pedagogía, que se convierte entre 
1933 y 1937 en foro de intercambio y de discusión de las ideas, experien­
cias e investigaciones de profesores, psicólogos, pedagogos y pensadores 
interesados en la educación.
El proceso de desarrollo de la psicología de la educación en Cataluña y 
España hasta mediados de los años treinta no es pues muy diferente, en lincas 
generales, al de otros países europeos. Este proceso, sin embargo, se ve trun­
cado por la guerra civil española, cuyo desenlace va a suponer además, con 
el triunfo de unas ideas radicalmente opuestas a las de los protagonistas de la 
introducción de los nuevos planteamientos psicológicos y educativos, una 
interrupción de varias décadas en el desarrollo de la psicología, la psicología 
de la educación y la renovación pedagógica. Durante los años posteriores a 
la guerra civil, el control del régimen sobre estas materias es prácticamente 
total y apenas existen resquicios por los que seguir avanzando. Entre 1939 
y 1945, la revista Psicoíecnia es la única publicación periódica especializa­
da en psicología que existe en España. En 1946, José Germain, antiguo direc­
tor del Instituto