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PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica ISSN: 2250-5490 contacto@psiencia.org Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica Argentina Benito, Ezequiel; García, Luciano N. PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, vol. 2, núm. 2, 2010, pp. 60-69 Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica Buenos Aires, Argentina Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333127104001 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto http://www.redalyc.org/revista.oa?id=3331 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333127104001 http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=333127104001 http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=3331&numero=27104 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333127104001 http://www.redalyc.org/revista.oa?id=3331 http://www.redalyc.org PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD Ezequiel Benito · Luciano N. García Introducción Con el objetivo de contribuir al esquema general para un marco conceptual y operativo que nos permita comprender e intervenir sobre las limitaciones de una formación no-científica y descontextualizada en psicología presenta- remos dos campos actuales que analizan la ciencia y la universidad a partir de su natura- leza social, introduciremos algunos temas que constituyen ejes para pensar una agenda futura de investigación y desarrollaremos una serie de propuestas para la revisión de nuestra forma- ción desde estas perspectivas. El espacio social que ocupamos representa un área extensa de posibilidades de transforma- ción respecto de circunstancias que podemos reconocer como problemáticas. Dichas oportu- nidades de cambio pueden ser capitalizadas de modos muy diversos de acuerdo a los ideales de ciencia que sostengamos, es decir, en re- lación con los fundamentos, objetivos, valores y alcances que le otorguemos al conocimiento científico en nuestras sociedades. Estudios sociales de la ciencia (psicológica) El campo de estudios sociales de la cien- cia, también conocido como Ciencia, Tecno- logía y Sociedad (CTS) reúne el trabajo de investigadores provenientes de disciplinas como la sociología, antropología, filosofía e historia de la ciencia en el análisis de los mo- dos de producción del conocimiento científico y sus relaciones recursivas con la sociedad. Sus desarrollos han demostrado que los ob- jetos de conocimiento de la ciencia no son meros “descubrimientos” que surgen simple- mente de la aplicación racional de un “método científico”, sino que se componen y dependen también de variables sociales y culturales -y por lo tanto contingentes- que se hayan intrín- secamente vinculadas a ellos (Kreimer, 1999). Así es que el campo CTS ha permitido com- prender que el conocimiento no es un producto terminado que resulta de la simple “puesta a prueba de hipótesis”, sino que se produce, se construye, a lo largo de un proceso complejo. Sin embargo, esto no implica sostener la idea de una absoluta relatividad cultural del conoci- miento científico, sino que nos indica que para poder comprender integralmente su estructura y función debemos considerar en nuestro análi- sis también sus aspectos sociales. La nueva perspectiva que aporta este enfo- que amplía el rango de elementos que merecen nuestra atención al estudiar el desarrollo de una investigación: ideas, métodos, contextos socia- les, problemas, subsidios, carreras, posiciones. Estos componentes pueden cobrar igual prota- gonismo en el período en que una hipótesis es puesta a prueba -ahora en un sentido amplio-. El resultado de estas etapas de interacciones “racionales” y sociales es lo que suele publicar- se en una revista especializada: un paper. Esta visión de la ciencia nos permite pre- guntarnos cómo son pensados los usuarios del conocimiento de la psicología al diseñarse las investigaciones, es decir, si la definición de pro- yectos se realiza con una orientación a proble- mas o si se fundamenta en la acumulación de información. Asimismo, podemos cuestionarnos si efectivamente hay usuarios potenciales, quie- nes son y qué usos harán de ese conocimiento, o sea, quiénes pueden utilizar los “productos” de la psicología con un objetivo práctico deter- minado. De este modo, es posible avanzar en el análisis de la investigación desde un enfoque estratégico y revisar críticamente el impacto que tiene o puede tener en quienes son sus destina- tarios (Kreimer, 2003; Kreimer & Zabala, 2006). Entonces, si aceptamos que el conocimien- to psicológico -en tanto científico- puede tener diferentes usos y objetivos, deberemos (a) analizar cuál es su formulación, planificación y trayectoria posible para proveer y promover el bienestar de la comunidad, es decir, abordar su utilidad social; (b) evaluar diferentes tipos de EDITORIAL PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 60-69 PSYCHOLOGY IN SOCIETY PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD conocimiento para diferentes necesidades; y (c) poner en perspectiva la investigación “básica” en relación con sus posibles aplicaciones en el marco de una política científica en psicología. Los valores en la práctica del psicólogo Los estudios CTS han llevado a considerar cómo los factores sociales inciden en el nivel de la teorización y la justificación epistemológi- ca de los conocimientos científicos. En primera instancia es necesario reconocer que los valo- res no epistémicos cumplen un papel estructu- rante en el quehacer científico. Por estos valo- res entendemos nociones, medios y objetivos políticos, morales, filosóficos, estéticos, legales, culturales, entre otros, que son constitutivos de la vida en sociedad, es decir, que sólo existen debido a y en función de la misma. Reubicar a los psicólogos como agentes sociales requiere definir qué valores y concepciones de sociedad intervienen en sus conocimientos y prácticas. En su pretensión de sumarse a las ciencias naturales, la psicología ha retomado de ellas la idea de que la objetividad debía garantizarse por la vía de sostener una neutralidad valorati- va en la teoría y la práctica, esto es, no admitir como válido en el análisis de los problemas nin- gún valor, conocimiento o presupuesto que no se atenga estricta y únicamente a los criterios con los que se aceptan o rechazan las hipóte- sis, es decir, que no se ajuste a los valores epis- témicos del contexto de justificación. El princi- pal efecto de esa apropiación fue el abandono de las discusiones respecto de los objetivos del conocimiento psicológico y los medios adecua- dos para esos fines (Dupré, 2005; Valsiner & Van der Veer, 2000). Ello condujo a no relevar cuál es el impacto de los conocimientos psico- lógicos; simplemente se asumió que sólo podría ser más beneficioso mientras más apegado es- tuviese al modelo naturalista de la ciencia. Si la ciencia rigurosa debía basarse en la neutralidad valorativa, ergo los valores no merecían ser es- tudiados porque no cumplían ningún papel en las funciones y procesos psicológicos, lo que resultó en que la vida social del hombre no fue- se psicológicamente relevante. La idea de que la psicología estudia las propiedades comunes a todos los individuos, independientemente de su contexto, o bien la individualidad intrapsí- quica irrepetible de cada persona, redundó en una adopción cada vez más marcada de un in- dividualismo metodológico asocial y ahistórico, según el cual la vida social no es más que una expresión de procesos psíquicos básicos, inclu- so dentro de la psicología social (Jost & Kru- glanski, 2002). En términos de Prilleltensky y Nelson (2002) “La definición de un problema no es un sólo una acción profesional, también es política. Cuando los psicólogos desvían lo pro- blemas humanosal dominio mental, el dominio social permanece sin ser cuestionado” (p. 27). Todo ello generó una concepción inadecuada del ser social del humano al imponerse un rí- gido individualismo metodológico, lo que derivó en una falacia epistémica: reducir las entidades y objetos estudiados -la mente, el cuerpo, las instituciones y las relaciones sociales- a los mé- todos y procedimientos restringidos con los que éstas se estudian. De esta manera, la sociedad se reduce a las cualidades de los individuos, las que a su vez sólo son estudiadas de una forma limitada, y se asume que de esa información acotada puede derivarse todo conocimiento sobre ella. Ello confunde lo que los individuos hacen y piensan con las relaciones que gene- ran las condiciones de posibilidad para pensar y actuar (Bhaskar, 1989). A pesar de que la neutralidad valorativa del conocimiento científico ha sido severamen- te cuestionada en la filosofía de las ciencias, en particular en las últimas dos décadas (por ejemplo, Adorno, 1973; Nozick, 1998; Putnam, 2002), algunos psicólogos aún insisten acríti- camente en ello; por ejemplo, Staddon plantea que “el punto es separar hechos y asunciones. Parece bastante obvio que un esfuerzo cons- ciente para diferenciar lo que es hecho y lo que es valor es esencial si la psicología como cien- cia social quiere situarse por encima del nivel de la ‘política por otros medios“ (2001, p. 3; para una respuesta crítica véase Lacey, 2003). Como puede notarse, no sólo se sostiene la vieja se- paración entre los hechos, los “datos duros”, y la reflexión sobre ellos, sino que se asume que la incorporación de valores no epistémicos ne- cesariamente va en desmedro de la objetividad de los conocimientos, al introducir sesgos irre- parables que sólo resultarían en la disolución de su cientificidad. Aunque Staddon no represente globalmente al campo actual de la investigación en psicología la reticencia a incorporar aspec- tos no epistémicos en la generación de cono- cimientos perdura en el modo “científico” de aproximarse a lo humano. Esta perspectiva es 61 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA62 errónea y parte de nociones ingenuas y empo- brecidas tanto de los valores y la política como de la ciencia, lo que impide considerar adecua- damente las formas en que los productores de conocimiento se relacionan con la sociedad. Los modelos epistemológicos más divulga- dos usualmente han considerado los valores no epistémicos como (a) presupuestos dogmáti- cos, es decir, irracionales y por tanto inmunes a la argumentación o al cambio; y (b) subjetivos, basados en meras impresiones o creencias per- sonales, lo que descarta la posibilidad de que sean explicitados y discutidos. Ambas conside- raciones aíslan la producción de conocimientos de los nichos que los posibilitan y los vuelven re- levantes. Por el contrario, Anderson (2004) pos- tula que los valores no epistémicos deben ser confrontados con el conocimiento que se tiene de la realidad. Si son tratados como hipótesis a contraponer a eventos y atributos sociales e individuales pueden entonces ser incluidos pro- ductivamente dentro de la ciencia: indagarlos, modificarlos y justificarlos dejaría de hacerlos dogmáticos. Su tematización posibilita discutir- los en conjunto y evitar consideraciones que se reduzcan a la opinión individual. Anderson tam- bién recuerda que incluso las epistemologías más ortodoxas han admitido la presencia fuerte de valores en las concepciones previas de la actividad científica en (a) el contexto de descu- brimiento -la selección de problemas, eventos y fenómenos y la construcción de hipótesis-; (b) el proceso de investigación -decisiones res- pecto de qué procedimientos se utilizarán para recolectar los datos y cómo se contemplarán las opiniones y valores de las personas inves- tigadas; y (c) el contexto de aplicación -hasta qué punto las teorías pueden considerarse admisibles para derivar de ellas tecnologías o formas de gestión-. Además, los valores no epistémicos informan sobre los objetivos -si son posibles y deseables- y la selección de medios adecuados para alcanzarlos. Finalmente, tam- bién se encuentran en las pautas con las que se informan y evalúan los resultados obtenidos de la aplicación de ciertos conocimientos, en cien- tíficos y no científicos. Por lo tanto, desdeñar el análisis de estos valores implica no poder com- prender buena parte de la actividad científica, en cualquiera de sus acepciones. Por otra parte, Wylie y Nelson (2007) re- marcan que no todos los valores epistémicos y no epistémicos permiten generar conocimien- tos justificados. Reconocer la no neutralidad valorativa en ciencia no significa adoptar un relativismo que considere que cualquier forma de producción de conocimientos es igualmente válida. Esto conlleva una doble advertencia: (a) con pocos métodos o un grupo reducido de tesis no pueden abordarse la mayoría de los fenóme- nos; y (b) existen criterios epistémicos defen- dibles -aunque siempre revisables- que deben ser contemplados para evitar prácticas psicoló- gicas que carezcan de fundamentos científicos. Para el caso de la psicología, Prilleltensky (1997) señala que los valores epistémicos y no epistémicos que sostienen los psicólogos -ex- plícitos o implícitos- definen las formas y objeti- vos de una intervención. Tales valores suponen pautas éticas, morales y procedimentales con las cuales son evaluados los fenómenos, los usuarios, las técnicas pertinentes y sus efectos. Por ejemplo, las intervenciones sobre las per- sonas deberían ¿hacer primar el altruismo o el hedonismo? ¿priorizar la autonomía o el forta- lecimiento de vínculos? ¿privilegiar la agencia individual o las posibilidades grupales o comu- nitarias? ¿definir el locus del problema en los atributos psicológicos o en las condiciones de vida? Según este autor, los enfoques tradicio- nales en psicología clínica tienden a promover la autodeterminación y la individualidad, pero al no contemplar los factores sociales que hacen a los problemas de las personas, no son consi- derados valores como la justicia distributiva y la cooperación. Por otro lado, los enfoques comu- nitarios, si bien fomentan la acción colectiva y la pertenencia a una comunidad, tienden a deses- timar valores como la autonomía y el disenso. Los valores no epistémicos definen las con- cepciones sobre el cuidado y la empatía, la to- lerancia a la diversidad humana, las formas de participación, lo que se considera como buen saber, buena vida y buena sociedad, los tipos y tiempos de intervención, las formas de estable- cer las relaciones de poder dentro y fuera de las prácticas psicológicas, el rol del psicólogo y de aquellos que requieren de sus conocimientos y servicios. Los conocimientos de los psicólogos depen- den de asunciones enraizadas en su ubicación social, dado que no dejan de ser miembros de una comunidad, y porque el trabajo con otras personas requiere considerar qué valores son importantes para ellas. Por otro lado, a través de los valores y asunciones de los psicólogos PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD se ejercen relaciones prácticas y discursivas de poder, y sin reflexión respecto de las mismas no hay forma de advertir su reproducción o cam- bio. En este sentido, las prácticas de los psi- cólogos pueden tener efectos fortalecedores o debilitadores en la capacidad de agencia de los consultantes en función de qué asuman y justi- fiquen como “bueno” y “apropiado” (Prilleltensky & Nelson, 2002, pp. 26-27). La no considera- ción de los valores en juego no sólo significa un empobrecimiento en la generación y evaluación de conocimientos científicos, sino que conlleva una imposición y naturalización de cierto tipo de valores de los psicólogos hacia sus consultan- tes y entre los psicólogos mismos. Las pautas morales y éticas deben ser discutidas puesto que las prácticas psicológicas las reproducen o las alteran al definir qué debe pensar, sentir y hacer cadapersona para lograr un objetivo, muchas veces no uno propio, sino uno indicado por el profesional (Prilleltensky, 1997, p. 547). La inclusión y discusión de los valores no epistémicos en la actividad científica permi- te tematizar los determinantes sociales, hallar sesgos sistemáticos en la evaluación de los problemas y las hipótesis, iluminar problemas invisibilizados y establecer nuevas pautas para obtener consensos sobre la adecuación de los conocimientos producidos respecto de los problemas que se pretende resolver. Todo ello permitiría alcanzar una “objetividad fuerte”, en los términos de Harding (1996). En suma, considerar las pautas de relación entre los in- vestigadores y profesionales con la sociedad, permitiría definir mejor los problemas reales de las comunidades e intervenir con mayor efectividad. Esto abre la puerta a que la cien- cia deje de ser una actividad “autónoma” e incorpore pautas más participativas por parte de diversos sectores sociales. Para los psi- cólogos, ello significaría una relación distinta con sus consultantes y sobre todo con ellos mismos, en tanto una reflexividad mayor modi- ficaría sus roles como agentes especializados y como miembros comunes de una sociedad. Responsabilidad social universitaria (RSU) Los desarrollos en RSU permiten extender esta clave contextual al análisis de un espacio esencial para la reproducción de la ciencia y el cuestionamiento de su rol social: las universida- des. Torres Pernalete y Trápaga Ortega (2010) presentan un desarrollo actual y sistemático de los conceptos y aplicaciones que pueden hallar- se bajo este modelo. De acuerdo a estas auto- ras, una universidad socialmente responsable debe reunir capacidades de gestión que le per- mitan adaptarse y dar respuesta a los complejos problemas y demandas sociales cambiantes, debe desarrollar en sus miembros un sentido de compromiso y ciudadanía y asumir una posición crítica y de evaluación permanente, así como ocuparse de la calidad de vida de todos sus in- tegrantes. Asimismo, debe abrirse a la comuni- dad a través de una reformulación de sus tareas (docencia, investigación, extensión) y transfor- marse en una organización dinámica que sea accesible para todos los sectores sociales. Dentro de este enfoque podemos destacar la noción de pertinencia social, que hace refe- rencia a la medida en que las universidades cu- bren las expectativas que las sociedades tienen de ellas. Este concepto continúa los desarrollos del campo CTS respecto del conocimiento cien- tífico generado en las universidades hacia su conformación como espacio de servicio social, donde no sólo ese conocimiento deba producir- se considerando las necesidades sociales, sino que la atención de éstas debe ser parte activa y fundamental de sus actividades. Así también, se plantea que la docencia debe estructurarse alrededor de un modelo que se oriente al desa- rrollo humano sostenible, es decir, posibilitando competencias prácticas a partir de modos inte- grales de formación, como el Aprendizaje ba- sado en problemas y el Aprendizaje basado en proyectos sociales, que brinden una referencia al estudiante del contexto en el cual desarrolla- rá su práctica y lo orienten en una reflexión críti- ca sobre las teorías y herramientas que maneja. Finalmente, el enfoque de la RSU resalta que la educación, sea de gestión estatal o privada, debe ser considerada como un bien público en tanto tiene repercusión en la sociedad. Para ofrecer una visión más abarcativa de las acciones que cubre este modelo, podemos presentar las experiencias que recoge el Ob- servatorio de Buenas Prácticas Universitarias de la Global University Network for Innovation (GUNI)1, una red internacional compuesta por cátedras UNESCO de educación superior, cen- tros de investigación y redes relacionadas con la innovación y el compromiso social de la edu- cación superior. Entre los aspectos promovidos 1 El portal web de la GUNI es http://web.guni2005.upc.es 63 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA encontramos (a) el desarrollo humano sosteni- ble en los planes de estudio; (b) los valores, éti- ca y formación de la ciudadanía, especialmente vinculados con la generación de profesionales socialmente responsables; (c) el acceso equi- tativo a la universidad; (d) el apoyo a los sis- temas de servicio social en diferentes niveles y por diferentes actores desde el espacio de la universidad, (e) la cooperación con el desarrollo comunitario y local; (f) el apoyo a organizacio- nes de la sociedad civil; y (g) el desarrollo de modelos institucionales innovadores, que ha- cen hincapié en un basamento interno sobre cri- terios éticos y vínculos comunitarios, donde se relaciona la educación superior con el contexto social, político y económico de sus actividades. Transformar la universidad: un modelo cien- tífico-social para la psicología Si bien es importante considerar diversos aspectos para el desarrollo de este proyecto de psicología, un eslabón de la cadena de cam- bios resulta prioritario en este proceso: los sis- temas de formación universitaria. Las carreras de psicología de grado y posgrado conforman ámbitos privilegiados para innovar respecto de la construcción de la utilidad social de la ciencia en tanto son los principales centros productores de conocimiento y de los actores que harán uso directo de ese conocimiento, es decir, los psicó- logos. Asimismo, pueden considerarse institu- ciones de menor complejidad, comparadas con los sistemas que las contienen y atraviesan. Por otro lado, su transformación puede tener efectos concretos en otros niveles, por ejemplo, los nuevos graduados, al observar incompatibi- lidades y potencialidades respecto del rol pro- puesto para la psicología, pueden desarrollar programas generales que contengan de forma congruente aquellos procesos innovadores. En línea con esta perspectiva, presentamos cinco dimensiones que pueden ser consideradas analítica y operativamente para revisar la ges- tión y políticas universitarias en psicología des- de un modelo científico-social (Benito, 2010b). 1) Nivel curricular general ¿Estamos for- mando psicólogos implicados socialmente? Analizando los contenidos obligatorios de las carreras podemos completar un primer acercamiento al modo en que los psicólogos reciben una formación que les permita impli- carse socialmente, es decir, alcanzar un nivel de problematización básico sobre el lugar de la psicología y la ciencia en nuestras sociedades y adquirir una conciencia ciudadana a partir del conocimiento sistemático del contexto histórico- cultural respectivo2. En investigaciones previas hallamos que del total de 10 carreras de psicología de ges- tión pública en Argentina, sólo en la Univer- sidad Nacional de Mar del Plata existe una asignatura obligatoria que presenta a los es- tudiantes una perspectiva contextual de su práctica, bajo el nombre de “Problemas Socia- les Latinoamericanos” (Benito, 2010a). Esta circunstancia se vuelve más relevante si con- sideramos que en los proyectos y procesos de acreditación de las carreras de grado en nuestro país no se contemplan instancias de este tipo, lo que constituye un punto a incluir en las agendas de discusión sobre estos temas. Asimismo, debemos abandonar el modelo puramente clínico o individual para nuestro es- tudio y acción sobre el comportamiento humano y los procesos de salud-enfermedad y avanzar hacia un enfoque social y salugénico, centrado en el bienestar comunitario y en la promoción y prevención de la salud, atendiendo al sujeto in- dividual y enfermo en el marco de un proceso de integración más amplio y plasmar dicho avance en los procesos de reformulación curricular. La contextualización, que es tanto social como ética, debe servir también como llama- do de atención sobre los modos en que los psicólogos se incluyen en ámbitos de gestión y producción tanto en instituciones públicas como privadas, manteniendo siempre presen-te su responsabilidad para con la salud de sus usuarios, aun cuando las intervenciones tengan otros objetivos primarios, como mejorar el ren- dimiento en un deportista, el aprendizaje de un estudiante o facilitar la comunicación entre equi- pos de trabajo en una empresa. Para esto será esencial la consolidación de legislaciones, nor- mas, colegios profesionales y asociaciones que -articuladas con las instituciones académicas- dispongan esfuerzos sistemáticos para la pro- tección de la práctica científica y profesional de los psicólogos, especialmente de aquellos que se encuentren en situaciones de vulnerabilidad. 2 Para el caso de la psicología, Altman (1996) desarrolla el concepto de formación socialmente responsable, como complemento para los contenidos científicos y profesio- nales. 64 PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 2) Nivel científico ¿Para qué estamos inves- tigando en psicología? Como parte de este análisis debemos revi- sar qué competencias se incluyen en nuestra formación científica y realizar una consideración estratégica de la producción de conocimiento en la universidad, ya que constituyen dos deudas históricas respecto de (a) la investigación cientí- fica para la producción de conocimiento y como fundamento de la práctica, y (b) la sociedad como componente transversal de ambos procesos. En primer lugar, es esencial que se encuen- tre disponible un fuerte entrenamiento en inves- tigación que no sólo incluya cursos de metodo- logía y estadística en el sentido tradicional, sino que los integre en centros de investigación uni- versitarios. Con similar importancia es necesa- rio que se ofrezca formación en competencias para la redacción de trabajos científicos, expo- sición en congresos, preparación de proyectos, acceso a sistemas de información, etc. En segundo lugar, es imperioso el desarro- llo de una política científica integral en psico- logía para que, sin abandonar la investigación básica, se lleve adelante de forma complemen- taria investigación de acuerdo a su aplicación potencial y el impacto social esperado. Esto dejaría un amplio margen para la elección de temas de investigación básica por parte de los científicos a la vez que orientaría un conjunto de prácticas científicas de modo estratégico. En esta línea, debemos pensar no sólo en incenti- vos económicos sino en un cambio cultural que debe tener lugar para que la problematización pueda ser capitalizada a través de reformas. Esta concepción integral surge de compren- der que muchas de las limitaciones actuales respecto de la utilidad del conocimiento científi- co en nuestras sociedades provienen del siste- ma de la ciencia, entendido como todos aque- llos componentes operativos que se vinculan con este conocimiento, lo promueven, regulan, construyen o transportan, es decir, que dichas restricciones no pueden -ni deben- ser reduci- das a los agentes individuales: un investigador, una universidad, un proyecto de investigación. El sistema de la ciencia del que se apropió la psicología ha llevado a pensar que el cono- cimiento básico producido por los científicos puede ser simplemente aplicado luego por los profesionales, del mismo modo en que un car- pintero recurre a un martillo. Es posible plantear que este modelo, de limitado valor para nuestro campo, ha dado lugar a la actual distancia epis- témica entre la investigación y la práctica, es decir, lo que conozco en el espacio científico no coincide con lo que debo saber en la interven- ción. La distinción presupone también que la práctica profesional no constituye un ámbito le- gítimo de producción de conocimiento, sino que se haya subordinado a los límites -y lógicas- del “laboratorio”. ¿Constituye esta disociación una característica inherente y necesaria para la investigación o responde más bien a una mo- dalidad contingente de trabajo? A menudo nos encontramos con investigadores que orientan su carrera hacia la producción científica, para lo cual se ven obligados a abandonar cualquier tipo de práctica profesional, por razones tanto normativas como de tiempo. Esto es incluso promovido en el sistema de la ciencia, no sólo a través de una modalidad cultural, sino tam- bién a partir de los mecanismos de formación de investigadores, donde se incluyen los de psi- cología. Actualmente, la mayoría de las becas oficiales de posgrado en investigación requie- ren por reglamento una dedicación exclusiva, obligando a sostener formalmente la escisión ciencia-práctica, división que difícilmente puede dar lugar a un modo estratégico de producción de conocimiento en psicología. En este sentido, una alternativa que podría ser considerada es la promoción paralela de al menos dos variedades de becarios: (a) los tradicionales investigadores con dedicación exclusiva, y (b) “investigadores- profesionales” que tengan una dedicación par- cial a la investigación y desarrollen en conjunto tareas profesionales vinculadas a ella. Esto im- plicaría un desafío múltiple, que incluye la gene- ración de una política científica y planificación a largo plazo en psicología, la reestructuración del sistema de becarios y las modalidades de vinculación con espacios profesionales -como el sistema de residencias-, así como innovar en el modelo de formación científico-profesional que ha perdurado en nuestra región. Una fun- damentación desarrollada de esta propuesta exigiría un análisis y consideración más exten- sos que abordaremos en próximos trabajos. 3) Nivel profesional ¿Qué psicólogos practi- cantes estamos entrenando? En la evaluación del nivel profesional en el plan de estudios consideraremos las posibilida- 65 66 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA des de orientación profesional de cada carrera. Para ello, debemos analizar el marco formativo en base a dos lógicas, la primera orientada a áreas donde el psicólogo puede tener actuación general, por ejemplo, educacional, organizacio- nal, ambiental, entre otras, y la segunda orienta- da a problemas, que representa una aproxima- ción netamente transdisciplinaria en relación con situaciones específicas (desocupación, delin- cuencia, transporte, desarrollo sustentable, etc). Transversalmente, debemos prestar espe- cial atención a las áreas de vacancia, entendi- das como aquellas que representan demandas reales de trabajo con poca o nula oferta educa- tiva por parte de la psicología. La generación de espacios de entrenamiento profesional debe contemplar las características específicas de cada área profesional y de los problemas que puedan identificarse en su contexto particular. Por otro lado, si no se contempla la emer- gencia de especialidades y modalidades de intervención de forma estratégica se sostendrá un efecto cíclico, donce los recursos humanos disponibles en psicología sub-ocupan distintos espacios profesionales, lo cual a menudo tiene un efecto negativo en su representación social o lleva al abandono de roles, generando luego disputas de incumbencias o crisis de identidad. Esto va a completar el circuito, haciendo que disminuya la probabilidad de que dichas áreas alcancen una representación consistente en los planes de estudio de las carreras. 4) Nivel de extensión ¿Están nuestras carre- ras de psicología al servicio de la sociedad? Una de las principales tareas de la universi- dad está vinculada con su vocación social y es, sin embargo, una de las áreas que en el caso de la psicología suele hallarse más pobremente desarrollada. La consideración de la extensión y del servicio social que puede brindar la psi- cología desde las universidades puede verse como un agregado de los anteriores niveles, el curricular, el científico y el profesional. En relación con el primero, resulta esencial cuestionarnos en qué medida se vinculan las actividades de extensión con la formación con- textual. La extensión y el servicio social consti- tuyen ámbitos claves para que los psicólogos en formación puedan tomar contacto con el me- dio social desdesu rol en construcción. Por otro lado, el espacio de extensión uni- versitaria es un ámbito idóneo para desarrollar actividades de investigación y evaluar el impac- to de sus resultados. Finalmente, podemos considerar el posible aprovechamiento de este espacio para un tipo de entrenamiento profesional (prácticas, resi- dencia, pasantías) que permita a psicólogos en formación insertarse en tareas de extensión universitaria durante el grado, con supervisión y soporte en los casos que sea necesario. 5) Nivel de sinergia ¿Resulta nuestro mode- lo de gestión universitaria permeable a las necesidades sociales? Como corolario de todos estos aspectos relevados, una de las principales cuestiones a evaluar son los mecanismos generales de ges- tión y política universitaria en psicología. El ni- vel de sinergia evalúa los modos específicos de calibración entre la formación y las demandas o problemas sociales identificados3. En primer lugar, se requiere un modelo de organización académica que posibilite la reno- vación activa de los planes de estudio. Para esto puede ser importante actualizar los medios para la modificación curricular, conformando co- mités específicos para esta tarea y reduciendo los pasos administrativos necesarios. En segundo lugar, es necesario desarrollar dispositivos que funcionen visibilizando para los gestores las realidades sociales del entorno lo- cal. Una forma de avanzar en este sentido es la creación de observatorios sociales dentro de las universidades, conformados por comités que lleven adelante estudios de exploración conti- nuos en la población, para evaluar las necesi- dades presentes y sugerir las modificaciones pertinentes en los planes de estudio. La segun- da alternativa consiste en la vinculación directa de la comunidad en la gestión, a través de la incorporación de representantes de la propia sociedad en los consejos directivos, lo que po- dría constituir un avance y superación de la idea del pueblo como agente disociable del proceso de producción del conocimiento. Sin embargo, debemos indicar que las modalidades en que esto se lleve adelante y los mecanismos me- diante los cuales un miembro de la comunidad 3 Un desarrollo muy relevante para comprender este fe- nómeno puede hallarse en Riquelme (2009), donde se presenta el concepto de sinergia pedagógica, para referir a los procesos de sincronización entre los espacios forma- tivos y las demandas sociales. 67PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD acceda a una posición representan problemas que deben analizarse en la misma formulación y planteamiento de dichos espacios; la idea de democratización de la ciencia representa gran- des desafíos actualmente4 (Kitcher, 2001). La psicología entre nosotros Hasta aquí hemos abordado a la psicología desde sus agentes directos, es decir, a partir de lo que los psicólogos pueden hacer; pero nues- tra disciplina no sólo llega a la sociedad a través de estos actores, sino que penetra en la cultura de formas que son implícitas e invisibles, trans- formando hasta un punto sorprendente la forma en que vemos y concebimos el mundo. En primer lugar, puede indagarse cómo un cuerpo de conocimientos e información tiene participación en la construcción de los proble- mas sociales, o problemas públicos (Gusfield, 1981) para lo cual podemos centrar el estudio en aquellos desarrollos que intentan responder a problemas puntuales, como la psicología del tránsito o la psicología de la salud, para preve- nir los accidentes viales o reducir los factores psicosociales de las enfermedades, respecti- vamente. De modo que podemos preguntarnos qué tipo de problemas visibilizan o invisibilizan la idea de un “Complejo de Edipo”, la analogía cerebro-computadora o la teoría del condiciona- miento clásico, así como qué modos de entender nuestras conductas habilitan las neurociencias. La segunda manera en que podemos anali- zar esto se halla relacionada con cómo ese co- nocimiento psicológico llega a las personas y lo que ellas hacen con él, algo que excede por mu- cho la competencia de los propios psicólogos. Preguntarnos cómo puede la divulgación y po- pularización del conocimiento psicológico ayu- dar a mejorar sus experiencias vitales permitiría conceptualizar un espacio de actuación multipli- cado naturalmente más allá de la acción directa de un psicólogo. En el artículo que presentamos en este número, Cecilia Mazzaro expone una serie de conceptos fundamentales para pensar este tópico y recorre la complejidad de los pro- blemas que deben considerarse en el proceso de comunicar el conocimiento científico, sus 4 Las discusiones alrededor de las propuestas de Kitcher sobre una “Well Ordered Science” [Ciencia Bien Ordena- da] que incorpore sectores sociales no ligados a la acade- mia, aunque no pueden ser desarrolladas aquí, merecen una atención especial (Brown, 2004; Cartwright, 2006; Kitcher 2001, 2002; Longino, 2002). peculiaridades y alcances. En este sentido, si consideramos el modelo de la terapia cognitiva conductual, cuya primera etapa -la psicoeduca- ción- consiste en explicarle a quien consulta el modelo psicológico de su problema, no parece muy ambicioso pensar que algo similar podría hacerse divulgando modelos y teorías de forma responsable, que puedan ser apropiados por las personas. Podríamos llamar a este modelo psico-socio-educación, y nos permitiría pensar la psicología como herramienta para el desarro- llo social. Esto resultaría importante, en espe- cial porque a diario surgen nuevos medios de información que en muchos casos ofrecen una presentación en formato “psicológico” sin con- tar con fundamentos o criterios de evaluación, y ocupan un espacio explicativo y un rol infor- mativo que podría muy bien tener la psicología. En esta línea, es posible abrir un interro- gante respecto del uso social de la psicología, y la posibilidad o no de analizar el conocimiento psicológico como un producto, como un marco de pensamiento que pueda ser “transferido” y evaluado en cuanto a su utilidad social. Cree- mos que dado que la psicología se trata de una disciplina híbrida -ciencia social y ciencia natural- que responde a diversos criterios epis- temológicos, es necesario desarrollar un mode- lo conceptual que considere explícitamente la correspondencia entre su producción científica y la sociedad, no mediatizado por la industria, el comercio o la mera productividad. ¿Puede la investigación en psicología ubicarse como una fuente de conocimiento del mismo modo que otras disciplinas? ¿Puede el conocimiento psi- cológico ser desprendido del control directo de sus productores en el proceso de su aplicación? Este es un tema que creemos se corresponde con un campo de indagación relevante para el desarrollo social, que requiere de la inclusión de diferentes actores en la evaluación del sistema de la ciencia que necesariamente deben ser llamados a participar y ser involucrados ética- mente en él. Políticas públicas para la psicología y psico- logía para las políticas públicas Si analizamos el rol de la psicología en el marco del modelo de país es necesario que ini- ciemos una problematización del espacio que ocupamos en el contexto de las políticas públi- cas nacionales, no sólo en salud -área donde 68 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA comúnmente se concede una pertinencia para el conocimiento psicológico- sino hacia una hu- manización de las políticas públicas en general, en el contexto de la emergencia de problemas sanitarios de distinta índole. Martín de Lellis, en el trabajo que encontra- rán en este número, realiza una revisión sobre cómo la psicología puede aportar al desarrollo de políticas públicas saludables. Existe allí una gran área de vacancia, en parte debido a las limitaciones de la formación sobre los modelos sociales y comunitarios de intervención y la au- sencia en los planes de estudio de una perspec- tiva positiva en la atención de la salud. Por otro lado, debemos pensaren el apor- te a las políticas del país en sentido amplio, es decir, el rol que ocupa el conocimiento psicoló- gico en la educación, ciencia y tecnología, eco- nomía, entre otros ámbitos. De este modo, es posible cuestionarse si los psicólogos podemos realizar aportes consistentes en estas áreas, manteniendo una perspectiva ética y en salud para darles un desarrollo más humanitario. ¿Cómo se (co)construye y el conocimiento psicológico? En este apartado queremos hacer una breve mención respecto de las particularidades exis- tentes en la construcción -y uso- del conocimiento psicológico, desde una perspectiva epistémica. En primer lugar, es de gran valor el recorrido comprehensivo sobre esta cuestión que realiza Floor Van Alphen en este número de Psien- cia, el cual pone en evidencia cómo diferentes conceptos provenientes del campo psicológico modifican a la sociedad, al tiempo que se van modificando a sí mismos, dada la recursividad que necesariamente los entrelaza, en tanto transforman aquellos elementos que abordan. En segundo lugar, resulta válido analizar cómo la producción de conocimientos puede hallarse en algunos casos directamente vincu- lada con una racionalidad de aplicación espe- cífica, es decir, orientada a obtener resultados concretos en base a intereses puntuales, una modalidad que suele denominarse tecnociencia (Echeverría, 2003). Esto ha sido considerado para el caso de las neurociencias en un recien- te artículo (Amil & García, 2010) donde se revi- sa críticamente cómo el espacio de la industria bioquímica puede funcionar como un nicho tec- nocientífico para el desarrollo de investigación sobre el funcionamiento cerebral. Debemos in- dicar que el concepto de tecnociencia es aun complejo y discutido aunque, como explica Pa- blo Kreimer en la entrevista que le realizamos, existen ámbitos donde tiene lugar una confluen- cia tal de objetivos que resulta imposible distin- guir ciencia de tecnología, así como en otros casos, las prácticas de investigación presentan características diferenciales. Echeverría (2003) plantea que en la tecno- ciencia los objetivos de la ciencia son subordi- nados a otros, que pueden ser militares, em- presariales, económicos, políticos o sociales. Por otro lado, en la investigación tecnocientífica tienen un papel preponderante las inversiones económicas. En todo caso, puede pensarse en la tecnociencia como un espacio de caracterís- ticas lábiles, principalmente transdisciplinarias, donde debemos prestar atención a cómo dife- rentes racionalidades -que exceden lo propia- mente científico- se hallan involucradas en el proceso de búsqueda de conocimiento, y se llevan adelante acciones a partir de los intere- ses primarios de la inversión privada, lo que a menudo radicaliza los usos de la ciencia bajo el imperativo económico o productivo. Psicología en sociedad: mirando al futuro Con el objetivo de sostener este avance en los modos de interacción entre la psicología y la sociedad, es posible considerar la necesidad de evolución del modelo de formación generalista hacia un modelo estratégico (Benito, 2010b). Asimismo, emprender este proyecto científico- social requiere la sistematización de instancias y mecanismos que promuevan la reflexión y acción organizada sobre lo institucional y orga- nizacional, y especialmente sobre lo cultural, es decir, que aborden los modos en que concebi- mos lo que significa ser psicólogo. Para garantizar el crecimiento de la psi- cología latinoamericana debemos superar las dicotomías vigentes de forma que podamos comprender que sólo a través de una verdade- ra y esencial conjunción científica-social podrá avanzarse en la consolidación de un nuevo compromiso social de la psicología, que nues- tros pueblos necesitan desde hace tiempo. La estructuración de este nuevo marco de trabajo constituye una deuda impostergable y un aporte insustituible de nuestra disciplina para el desa- rrollo sostenible y saludable de la región. 69PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD Referencias Adorno, T. (1973). Introducción. En T. Adorno, K. Popper, R. Dahrendorf, J. Habermas, H. Albert, & H. 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