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Contenidos de Biología y nivel de indagación presentes en actividades 
prácticas de laboratorio de los libros de texto de Ciencias Naturales 
 
Biology content and level of inquiry present in practical laboratory 
activities textbooks of Natural Sciences 
 
Fernández Nancy Edith1 
 
RESUMEN 
En este trabajo se presenta el análisis de 156 actividades prácticas de laboratorio (APL) 
presentes en 23 libros de texto de los tres primeros años del nivel secundario utilizados para la 
enseñanza de Biología. Los temas de Biología se agruparon en núcleos temáticos y se analizó en cuáles 
de ellos predominan las APL. Además, utilizando el ILI, (The Inquiry Index) desarrollado por Herron 
(1971), se identificaron los niveles de indagación que proponen. 
Se observó que las APL, se desarrollan predominantemente en dos grandes núcleos temáticos 
de la Biología: Biología celular y molecular y Biología humana. A su vez, pudo identificarse que el nivel 
de indagación predominante según la ILI es uno. 
Fue posible advertir algunas diferencias incipientes entre las propuestas de las actividades de los 
libros de texto editados con posterioridad al año 2009. Algunas de éstas se presentan con niveles 
mayores de apertura. Esto indicaría la existencia de una lenta pero creciente incidencia de las propuestas 
de investigación en didáctica de la Biología en los libros de texto. 
 
PALABRAS CLAVES: actividades prácticas de laboratorio, libros de texto, indagación 
 
ABSTRACT 
In this paper consists of 156 practical laboratory activities (APL) present in 23 textbooks in the 
first three years of secondary used for teaching Biology is presented. Biology topics are grouped in 
thematic clusters and analyzed which of them dominate the APL. Furthermore, using the ILI, (The 
Inquiry Index) developed by Herron (1971), the levels of inquiry proposed were identified. 
It was noted that the APL, are predominantly in two core themes of Biology: Cell and Molecular 
Biology and Human Biology. In turn, it was identified that the level prevailing as ILI inquiry is between 
0 and 1. 
It was possible to discern some emerging differences between the proposed activities textbooks 
published after the year 2009. Some of these are presented with higher levels of openness. This would 
indicate the existence of a slow but increasing incidence of proposed research in didactics of Biology 
textbooks. 
 
 
KEY WORD: practical laboratory activities, textbooks, inquiry 
 
 
 
 
1 Magister en Enseñanza de las Ciencias Experimentales 
Instituto de Educación y Conocimiento. Universidad Nacional de Tierra del Fuego Antártida e Islas del Atlántico 
Sur. Argentina. nfernandez@untdf.edu.ar 
 
 
INTRODUCCIÓN 
Referentes teóricos 
Existe abundante bibliografía que analiza y describe acerca del impacto que los libros de texto 
tienen en la enseñanza de las ciencias. Incluso algunas investigaciones dan cuenta de que el libro de 
texto constituye la referencia fundamental para la selección y secuenciación del contenido. (Carmen, 
Jiménez Aleixandre, 1997; Jimenez Valladares, 2000; Occelli y Valeiras, 2013) 
En este punto en coincidencia con López Valentín y Guerra Ramos (2013), es interesante 
señalar que a nivel internacional, el análisis de libros de texto ha recibido bastante atención. Pueden ser 
objeto de estudio desde muchos aspectos: el trabajo en equipo, los aspectos pedagógicos, la visión de 
ciencia que se transmite, las analogías que utilizan, las características y uso de las ilustraciones, los 
modelos y teorías implícitos, el tipo de preguntas que presenta y las actividades que se proponen a los 
alumnos. A pesar de esta variedad de enfoques, las autoras, consideran que las actividades incorporadas 
en los libros (incluidas las experimentales) aún requieren mayor atención. 
No es posible generalizar sobre cómo utilizan los libros de texto los profesores de ciencias pero 
sí es posible suponer que existe una conexión entre las expectativas de los profesores y las ofertas 
editoriales. Incluso, las prescripciones realizadas por las políticas educativas centrales, son altamente 
influyentes ya que, en muchos casos es la administración central la principal consumidora de los libros 
de texto, que luego se distribuirán en los diversos niveles educativos y bibliotecas escolares. 
Como resultado de esta relación que combina las estrategias de marketing de las editoriales, las 
políticas educativas y las expectativas del profesorado, se podría considerar a los libros de texto como 
un espejo fiel en el que se refleja la situación actual de la enseñanza de las ciencias. (Jiménez Valladares, 
2000). Es interesante mencionar las distintas funciones que puede cumplir un libro de texto: 
 
• Constituyen una recopilación de información textual e icónica (imágenes, dibujos, fotografías); 
• Contienen una propuesta didáctica concreta para ser puesta en práctica; 
• Constituyen un recurso didáctico, proporcionando ayuda a los profesores en la toma de 
decisiones. (Carmen y Jiménez Aleixandre, 1997) 
 
A su vez, Occelli y Valeiras (2013), citando a Martínez Bonafé y a Gimeno Sacristán, plantean 
que los libros de texto constituyen herramientas mediadoras que traducen y concretan aquellos 
significados incluidos en el currículo prescripto por los organismos gubernamentales y que lo hacen a 
través de una presentación didáctica. 
 
“El libro de texto se constituye así en un elemento de poder que contribuye a la uniformización 
lingüística de una disciplina, a la nivelación cultural y a la propagación de las ideas dominantes” 
(Choppin, citado por Occelli y Valeiras, 2013, p:133) 
 
Los libros de texto se diferencian de otro tipo de publicaciones ya que se definen en función 
del maestro o profesor, quien será el medio a través del cual se venderá o no, por lo tanto el desafío 
para las editoriales es responder a los principios didáctico-pedagógicos de diferentes contextos 
educativos a través de un soporte atractivo que les permita una amplia inserción en el mercado. 
Para Torres Santomé (1989), los libros de texto, no son únicamente el medio de reproducir lo 
que se considera la cultura valiosa, el «capital cultural» que poseen las clases y grupos sociales que 
controlan el poder, sino que también significan una gran fuente de riqueza en términos económicos. 
Continúa diciendo este autor que los libros de texto, al igual que cualquier otro recurso 
didáctico, son productos políticos que pretenden establecer unas actitudes hacia el mundo en el que 
estamos insertos, proporcionándonos para ello determinadas concepciones y teorías sobre cómo y por 
qué la realidad es como es, acerca de qué manera, quién, cuándo y dónde se puede intervenir. Da cómo 
 
ejemplo: libros sexistas, libros clasistas, libros racistas, libros urbanos, libros centralistas entre otros. 
(Torres Santomé, 1989) 
Los libros de texto de Ciencias Naturales, no son ajenos a esta posición, por ello, es importante 
conocer y describirlos adecuadamente desde la perspectiva de la investigación educativa con la finalidad 
de analizar el enfoque que plantean en sus propuestas de enseñanza y así, poder intervenir en los 
procesos de producción y selección de estos materiales. 
 
Actividades prácticas de laboratorio e indagación 
Las propuestas actuales respecto de la enseñanza de las ciencias pretenden un tipo de actividad 
experimental que esté más cercana a los "problemas- investigación". 
Numerosos autores coinciden en que en la enseñanza tradicional generalmente se trabaja con 
protocolos de experimentación que según el nivel de indagación (ILI), son del nivel cero o uno, es decir 
con un detallado paso a paso de lo que el alumno debe hacer. Este tipo de práctica sólo puede 
garantizar la adquisición de escasas técnicas. 
Este instrumento (ILI), desarrollado por Herron (1972), consta de 4 niveles determinados a 
partir de las tareas que los estudiantes deben realizar. 
• Nivel cero: Se les da lapregunta, el método y la respuesta. El estudiante debe seguir las 
instrucciones y obtener los resultados indicados en el texto. Este tipo de práctica de laboratorio 
se denomina también de verificación o confirmación. 
• Nivel uno: Se da la pregunta y el método, y el estudiante tiene que hallar la respuesta. 
• Nivel dos: Se da la pregunta y el estudiante debe encontrar un método y una respuesta. 
• Nivel tres: Se le indica un fenómeno y tiene que formular una pregunta adecuada y encontrar 
un método y una respuesta a la pregunta. 
 
Los objetivos de esta investigación fueron: identificar los contenidos de Biología en los que se 
proponen actividades prácticas de laboratorio y el nivel de indagación implicado en sus guiones. 
 
 
MATERIALES Y MÉTODO 
Se seleccionaron 23 libros de texto correspondientes a cinco editoriales diferentes, se elaboró 
un primer análisis del contenido identificando actividades prácticas que plantearan la utilización de 
materiales de laboratorio, experimentaciones sencillas en el aula, que implicaran la manipulación de 
organismos biológicos, construcción de aparatos de laboratorio o de modelos biológicos. Se tuvo en 
cuenta también aquellas actividades prácticas que hacían referencia a procedimientos de la metodología 
científica (planteo de hipótesis, elaboración de informes, etc.) y a aquellas que hacían referencia a las 
medidas de seguridad en un laboratorio. La muestra de APL quedó conformada por 156 actividades 
prácticas de laboratorio. 
 
RESULTADOS Y DISCUSIÓN 
Los contenidos de Biología implicados 
En función de los títulos de las actividades prácticas de laboratorio, y haciendo una lectura 
detallada de cada una de ellas, se procedió a asignarle a cada APL el tema de Biología que la actividad 
desarrolla. Luego se agruparon en Núcleos Temáticos. La sistematización de dicha información puede 
observarse en la Tabla 1. 
Los Núcleos Temáticos corresponden a los temas generales de estudio de la biología; 
agrupan conceptos y grandes ideas de las ciencias biológicas; desde el ámbito disciplinar, un núcleo 
temático incluye contenidos de diversas sub disciplinas. Por ejemplo: el Núcleo Temático (NT) Biología 
de animales, incluye conceptos teóricos de la zoología, fisiología, anatomía o sistemática. 
 
 
Tabla 1: 
Listado de NT y temas de Biología 
 
 
 
Las APL se agruparon en Núcleos Temáticos según el tema de Biología que aborda 
conformándose la tabla 2. 
 
 
 
 
 
Tabla 2: 
Cantidad de APL según núcleo temático. 
 
 
 
Los resultados encontrados están fuertemente inclinados hacia dos de los grandes temas de la 
Biología y son similares a los encontrados por otros autores. (Goldbach, Papoula, Sardinha, Dysarz y 
Capilé, 2009; De Araújo Lopes, 2012) 
Los LT seleccionados corresponden a momentos diferentes del sistema educativo argentino. El 
primero de ellos se corresponde con el periodo denominado EGB (hasta el año 2008) y el segundo con 
el denominado ESO (del 2009 al 2011). Por ende son propuestas editoriales pensadas para modelos 
diferentes de sistema escolar (EGB/Polimodal y Escuela Secundaria). A pesar de ello, no se aprecian 
diferencias sustanciales en la distribución de los temas de Biología entre unos y otros. 
En la mayoría de los NT, las proporciones de los temas que presentan los LT en sus 
actividades prácticas de laboratorio, son equivalentes. A excepción del NT Biología de los Animales, en 
el cuál no hay ninguna APL en los libros de la etapa de la EGB. Por otro lado, es significativo notar que 
en los LT correspondientes a la ESO, comienzan a aumentar actividades de laboratorio en los NT 
ecología, genética y evolución. 
Esto indica que los autores de los LT de los últimos años, diseñan y proponen actividades de 
laboratorio en áreas temáticas en las que anteriormente no se incluían. 
Un ejemplo son las APL Nº 145 (Figura 1) en la cual se busca observar la metamorfosis de un 
insecto o la APL Nº 143 (Figura 2), que en el tema evolución, propone realizar una columna 
estratigráfica para modelar un perfil geológico y su posible relación con la fosilización. Pareciera que se 
intenta incluir APL en contenidos de Biología que tradicionalmente no se tenían en cuenta en los LT de 
la etapa EGB del sistema educativo argentino. 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: APL Nº 145. Metamorfosis de insectos (LT B11.S2) 
 
Figura 2: APL Nº 143. Construcción de una columna estratigráfica. (LT B11.S 
 
Los niveles de indagación. 
El instrumento ILI califica en cuatro los niveles de indagación, según las tareas que los 
estudiantes deben efectuar. Desde un nivel cero cuando se les da la pregunta, el método y la respuesta a 
la pregunta, hasta un nivel tres, en el caso de que se le muestre un fenómeno y el estudiante deba 
formular una buena pregunta, elegir el método y encontrar la respuesta. En la tabla 3 pueden verse los 
datos analizados. 
Tabla 3: Análisis de los niveles de indagación 
 
 
 
 
 
El nivel de indagación predominante es uno. Esto indica que los guiones de estas actividades 
analizadas no promueven que los estudiantes elaboren sus propios métodos o procedimientos. 
Casi la totalidad de ellas (más del 90%), brindan una detallada explicación de los 
procedimientos a seguir y sólo dan lugar a que los estudiantes respondan preguntas o realicen 
actividades al finalizar el desarrollo de las actividades prácticas. 
Estos resultados parecen coincidir con otros autores como Tamir y García Rovira (1992); 
Martínez Losada y García Barros (2003); Calvo Pascual y Martín Sánchez (2005). 
Un ejemplo de este tipo es la APL Nº 119 
 
Figura 3: APL Nº 119. Obtención de pigmentos vegetales (LT A09.S1). 
 
En esta actividad, se mencionan en el guión todas las tareas que se espera que los estudiantes 
realicen. No hay apertura para introducir variantes, dudas, procedimientos alternativos. Incluso es 
llamativo que las órdenes, se escriben en letra negrita como resaltando que es fundamental cumplir con 
los pasos determinados. Se atribuye la denominación “conclusión” a la tarea de sistematizar algunos 
datos (colores) y asignar a esos colores los nombres de los pigmentos que se mencionan en la 
introducción. Estas consignas no promueven la elaboración de conclusiones sino simplemente el 
registro de lo observado. 
 
 
 
 
CONCLUSIONES 
Las actividades de laboratorio pueden ser empleadas con diversas finalidades y a través de 
diferentes enfoques. Por lo tanto, es necesario que el o la profesor/a analicen esta diversidad de 
posibilidades para poder reflexionar sobre qué APL le parecen más adecuadas con sus objetivos, los 
recursos, el espacio, el tiempo que tiene disponible para llevarlas a cabo o el contenido conceptual que 
desea desarrollar en la clase. 
Luego de analizar los resultados se observa que hay una gran diversidad en cuanto a la cantidad 
de APL en los LT, ya que en algunos se presentan no más de dos actividades y en otros hasta catorce 
actividades. Esto permite inferir que no hay acuerdos ni criterios claros en relación a la necesidad de la 
presencia o no de actividades de laboratorio en relación con los contenidos conceptuales que se 
pretenden desarrollar. Esto permite sostener que las APL siguen teniendo una presencia escasa, poco 
consolidada y su inclusión en los textos escolares constituye una materia pendiente. 
Las prácticas deberían tener una mayor presencia, extendiéndose equitativamente entre los 
distintos temas de Biología, evitándose así la exagerada tendencia a incluirlas en escasos y 
predominantes contenidos de Biología en la Escuela Secundaria (Biología celular y molecular y Biología 
humana). 
Al realizar una comparación, incluso se pudo encontrar que algunos de NT fueron 
prácticamente excluidos, cómo es el caso del NT Biología Animal en los LT destinados a la EGB. 
Sin embargo, en los LT destinados a la ESO, es visible que se hace presente una distribución 
un poco más homogénea – con respecto a los de la EGB- entre los temas de Biología. Esto podría 
indicar que lentamentelos LT editados en los últimos años, van adecuando sus propuestas de manera 
más equitativa y distribuida entre los diferentes núcleos temáticos de la Biología. 
Cabe destacar la necesidad de equilibrar la importancia otorgada a los temas de Biología 
analizados. Tal equilibrio resultaría más coherente con las recomendaciones oficiales, que no realizan 
diferencias en esta cuestión, reconociendo la importancia por igual de los diversos contenidos presentes 
en el currículo oficial. 
 
Con respecto a los niveles de indagación, fue muy predominante el Nivel 1. Se pone un énfasis 
excesivo en la explicación de los procedimientos a seguir. Esto limita la creatividad, la variación o la 
innovación. Incluso algunas de las APL analizadas, brindan la respuesta final a la que deben arribar los 
estudiantes. 
Considerando los aportes de la Didáctica de las Biología, es llamativo notar que a pesar de 
transcurridos veintidós años entre la publicación del artículo de Tamir y García Rovira (1992), en el cuál 
manifestaban su preocupación por este enfoque de las APL, los niveles de indagación en los LT 
permanezcan en esos valores. 
 
REFERENCIAS 
• Calvo Pascual, M. A. y Martín Sánchez, M. (2005). Análisis de la adaptación de los libros de texto de 
ESO al currículo oficial, en el campo de la Química. Enseñanza de las Ciencias, 23(1), pp. 17-32. 
• Carmen, L. del y Jiménez Aleixandre, M. P. (1997). Los libros de texto: Un recurso flexible. Alambique, 
11, 7-14. 
• De Araújo Lopes, F. (2012). Trabalhos prático-experimentais no ensino da biologia: Uma análise dos 
livros didáticos de Biologia aprovados no PNLD/2012. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais e da Matemática da Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre. Disponible en 
http://repositorio.ufrn.br:8080/jspui/handle/1/7524 (Fecha de consulta: Abril, 2014). 
• Goldbach, T., Papoula N. R. P., Sardinha, R. C., Dysarz, F. P., Capilé, B. (2009) Atividades práticas 
em livros didáticos atuais de biologia: investigações e reflexões. Revista Perspectivas da Ciência e Tecnologia, 
1(1), p: 63-74 
http://repositorio.ufrn.br:8080/jspui/handle/1/7524
 
• Herron, M. D. (1971). The nature of scientific inquiri. School Review, 79, pp. 141-212. 
• López-Valentín, D. M. y Guerra-Ramos, M. T. (2013). Análisis de las actividades de aprendizaje 
incluidas en libros de texto de ciencias naturales para educación primaria utilizados en México. 
Enseñanza de las Ciencias, 31(2), pp. 173-191. 
• Martínez Losada, C. y García Barros, S. (2003). Las actividades de primaria y ESO incluidas en libros 
escolares. ¿Qué objetivo persiguen? ¿Qué procedimientos enseñan? Enseñanza de las Ciencias, 21(2), pp. 
243-264. 
• Occelli, M. y Valeiras, N. (2013). Los libros de texto de ciencias como objeto de investigación: una 
revisión bibliográfica. Enseñanza de las Ciencias, 31(2), pp. 133-152. 
• Tamir, P. y García Rovira, M. P. (1992). Características de los ejercicios de prácticas de laboratorio 
incluidos en los libros de texto de ciencias utilizados en Cataluña. Enseñanza de las Ciencias, 10 (1), 3-12. 
• Torres Santomé, J. (1989). Libros de texto y control del currículum. Cuadernos de Pedagogía, 168, pp: 50-
55. 
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	ABSTRACT
	INTRODUCCIÓN