Leer en el centro escolar_ El plan de lectura - Felipe Zayas Hernando

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Gemma Lluch
Felipe Zayas
Leer en el centro escolar
El plan de lectura
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Sobre los autores
Gemma Lluch. Profesora del Departamento de Filología Catalana en la Facultad de
Filología, Traducción y Comunicación de la Universidad de Valencia. Sus líneas de
investigación se centran principalmente en el análisis de los relatos para jóvenes y en la
lectura en pantalla. Más información en: <http://www.gemmalluch.com>
Felipe Zayas. Ha sido catedrático de Educación Secundaria y profesor de Lengua
castellana y Literatura desde 1979. Sus proyectos de trabajo se centran en el diseño y
redacción de materiales didácticos para la integración de la gramática en la enseñanza del
uso de la lengua, en los criterios para la elaboración de planes lectores en los centros
educativos y en la formación y guías para enseñar a leer poemas. Más información en:
<http://www.fzayas.com>
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http://www.gemmalluch.com
http://www.fzayas.com
Colección Recursos educativos
Título: Leer en el centro escolar. El plan de lectura
Primera edición en papel: noviembre de 2015
Primera edición: noviembre de 2015
© Gemma Lluch, Felipe Zayas Hernando
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com
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ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta
obra.
ISBN: 978-84-9921-792-5
Diseño, producción y digitalización: Editorial Octaedro
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mailto:octaedro@octaedro.com
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INTRODUCCIÓN
Hasta no hace mucho tiempo se consideraba que saber leer consistía básicamente en
saber reconocer letras y palabras y en comprender los enunciados. Hoy, la lectura se
concibe como una actividad que requiere destrezas muy complejas: saber acceder a la
información y seleccionarla de acuerdo con determinados objetivos de lectura, saber
interpretar los textos interactuando con ellos a partir de los propios conocimientos e
intenciones o ser capaces de reflexionar sobre lo que se lee para actuar en diversos
ámbitos sociales. Para llevar a cabo estas actividades se recurre a todo tipo de formatos y
plataformas y de textos con diferentes lenguajes; además, a menudo la lectura se
acompaña de la escritura en plataformas y herramientas que ofrece la web social. Este
nuevo mapa hace más complejas las destrezas a las que nos hemos referido más arriba.
Hasta hace unas décadas, estas destrezas eran logradas únicamente por una minoría de
la población. En cambio, en el mundo actual, constituyen un objetivo básico de la escuela
en todos sus niveles educativos (Sánchez Miguel, 2010: §1), ya que son imprescindibles
para satisfacer necesidades personales, para actuar como ciudadanos responsables,
alcanzar los objetivos académicos, lograr la cualificación profesional que la sociedad
actual exige y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
La magnitud de este objetivo empuja a las administraciones educativas a promover la
elaboración y aplicación de planes de lectura en los centros escolares (a partir de ahora
PLC) con los que ha de estar comprometida toda la comunidad. Pero ¿cómo han de ser
estos planes?, ¿cómo se elaboran y se ponen en marcha?
Un plan para favorecer el aprendizaje de la lectura (y de la escritura) ha de tener estas
características (Cerlalc, 2007; Lluch, 2012b):
Ha de definir el marco conceptual en el que se sitúan las acciones que se
prevén: qué se entiende por lectura y escritura, qué tipo de prácticas de lectura y
de escritura se quiere promocionar, qué responsabilidad se ha de asignar a los
diferentes componentes de la comunidad educativa, etc.
Ha de analizar el marco contextual al que se han de adecuar las acciones:
quiénes y cómo son los destinatarios, qué grado de implicación con el centro y
con la lectura tienen los diferentes actores, de qué experiencias anteriores se
parte, etc.
Ha de describir las acciones que se llevarán a cabo, incluida la evaluación de las
diferentes fases de elaboración y aplicación del plan y el papel de los agentes
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implicados.
En definitiva, un PLC ha de servir para que la comunidad educativa reflexione
colectivamente sobre los objetivos relacionados con la lectura y para planificar las
acciones de modo que las iniciativas no sean ocasionales y dispersas en el tiempo, sino
proyectadas para periodos largos y con objetivos, recursos y compromisos acordados por
todos y sometidos a una evaluación para lograr su mejora.
Este libro está concebido como una ayuda para orientar las diferentes prácticas de
lectura en el centro escolar mediante la elaboración y puesta en marcha de los PLC, tanto
en lo que se refiere a la reflexión sobre el marco conceptual en el que se ha de situar
como al proceso que ha de seguir su elaboración por parte de la comunidad educativa.
De esta manera, la lectura ​–las diferentes prácticas de lectura: leer para aprender, leer
para aprender a leer, la lectura como experiencia y la lectura en el marco de la educación
literaria– formará parte de todas las actividades del centro educativo dentro y fuera del
aula; docentes de cualquier asignatura, estudiantes, padres y la comunidad en general
participarán en el diseño, ejecución, coordinación y evaluación de las acciones. De esta
manera, la lectura (y con ella, la escritura) será el eje de la enseñanza y del aprendizaje
de todo centro escolar.
De todo esto hablamos en este libro y el gráfico 1 resume los contenidos de los que
trataremos.
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Gráfico 1. La lectura en el centro educativo
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I. SOBRE LA LECTURA
Los contenidos que se desarrollan en la primera parte responden a las preguntas
siguientes:
Capítulo Interrogantes
1. Sobre
la
competencia
lectora
¿Cuáles son los objetivos de la lectura en las diferentes situaciones o ámbitos?
¿Qué tipos de textos leemos?
¿Cuáles son los aspectos de la competencia lectora?
¿Qué entendemos por estrategias de lectura?
¿Por qué es importante la motivación en la lectura?
¿Cómo enfocamos la lectura en internet?
2. Sobre los
ámbitos
de lectura
¿Qué es leer para aprender? ¿Qué papel tiene la lectura en las diferentes situaciones de aprendizaje?
¿Qué diferencia hay entre fomentar la lectura y la educación literaria? ¿Cómo enfocamos el trabajo de una y otra?
¿Cómo aprovechamos las TIC en la educación literaria?
¿Qué es una biblioteca escolar? ¿Qué papel ha de tener en cada uno de los ámbitos de la lectura? ¿Cómo influye la
web social en la biblioteca?
3. Los
criterios
para
seleccionar
los libros
¿Cómo seleccionamos las lecturas de creación: según la recomendación de la edad, por el tema, por los valores que
transmiten? ¿Cómo seleccionamos el teatro, la poesía o el relato? ¿Qué tipo de adaptación literaria escogemos?
¿Cómo elegimos un libro con ilustraciones? ¿Cómo valoramos si las ilustraciones enriquecen el texto?
¿Qué tipo de libro o documento informativo elegimos? ¿Qué criterios utilizamos para su selección?
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1. La competencia lectora
Saber leer es mucho más que saber reconocer letras y palabras y que comprender
literalmente los enunciados de un texto. En el marco teórico de PISA1 la competencia
lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para
alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y
participar en la sociedad. En esta definición, entran en relación los tres elementos que se
representan en el gráfico 2: el lector, las situaciones de lectura y los textos.
En consecuencia, usar la lectura para interactuar en los diferentes ámbitos sociales
significa dominar destrezas muy complejas: no solo acceder a la información y
seleccionarla, sino procesarla de acuerdo con unos objetivos de lectura y reflexionar
sobre ella para aplicarla en diversas situaciones de la vida real.
Gráfico 2. Lacompetencia lectora en PISA
1.1. Los objetivos y situaciones de lectura
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La definición anterior destaca la idea de que leemos para actuar en diferentes situaciones
o ámbitos sociales y con finalidades diversas, como las representadas en el gráfico 3.
Cada situación condiciona el modo de leer porque los objetivos del lector determinan
cómo se procesa la información, qué aspectos se destacan y se seleccionan, qué se hace
con la información extraída, cómo se resuelven los problemas que surgen en el proceso
de comprensión, etc.
Desde el punto de vista educativo, hay que tener en cuenta esta diversidad de
situaciones y finalidades de la lectura, porque:
1. Señalan las destrezas necesarias para potenciar la vida personal, para obtener
una titulación en otros niveles educativos, para formarse profesionalmente y para
participar en la vida política, comunitaria y cultural de la sociedad
contemporánea.
Gráfico 3. Las situaciones o ámbitos de lectura
2. Orientan los objetivos del PLC2 que son: leer para aprender en las diferentes
materias escolares, leer para aprender a leer y leer como actividad libre y
placentera.
3. Guían el diseño de experiencias de enseñanza y de aprendizaje que se ajusten a
las destrezas y estrategias necesarias para la lectura propia de los diversos
ámbitos sociales.
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1.2. La diversidad de los textos
En el gráfico 3, al caracterizar los diferentes ámbitos o situaciones de lectura aparecen
ejemplos de las clases o géneros de textos de cada uno: cartas, correo electrónico, blogs
tipo diario; de documentos oficiales, determinados foros, webs de noticias y anuncios
oficiales; de libros de texto, programas informáticos de aprendizaje interactivo o de
instrucciones para realizar alguna tarea inmediata.
Cada género responde a una tarea comunicativa dentro de un ámbito concreto; por
ejemplo, los estatutos de una asociación y un horario de trenes tienen evidentemente
funciones diferentes porque obedecen a ámbitos de actividad también diferentes. Pero los
géneros que pertenecen a un mismo ámbito, como una convocatoria o un acta, tienen
también distintas funciones, pues con ellos se realizan tareas que también son diferentes.
Los géneros reflejan, en su forma verbal y en su estructura, las condiciones específicas
de la actividad discursiva dentro del ámbito concreto en que tiene lugar, que son:
la finalidad social de la actividad discursiva,
la intención discursiva del hablante,
la relación entre los protagonistas de la comunicación dentro de ese ámbito
concreto y las expectativas con respecto a la respuesta del destinatario,
la relación con otros discursos que se han producido anteriormente en el mismo
contexto comunicativo.
El reflejo de las condiciones en que tiene lugar la actividad discursiva se manifiesta en
la selección de las formas lingüísticas y en la construcción del texto. Dicho de otro modo,
cuando usamos un determinado género, de acuerdo con el tipo de actividad discursiva y
las circunstancias en que se lleva a cabo, tenemos que usar la lengua de un modo y no de
otro, es decir, usamos el estilo o registro propio de cada género, así como unos patrones
o esquemas textuales característicos.
El concepto de género tiene mucha importancia en la enseñanza y en el aprendizaje de
la competencia en comunicación lingüística, tanto en lo que se refiere a la composición
como a la comprensión de textos.3 Por lo que respecta a la comprensión:
Antes de la lectura, si el lector reconoce el género capta la finalidad del texto
porque reconoces su función en el ámbito social en el que se usa.
Durante la lectura, si el lector reconoce las características estructurales,
lingüísticas y paralingüísticas del género podrá usarlas como guía para no
perderse. Un buen ejemplo son los marcadores de cohesión, los índices, las tablas
de contenidos o los títulos de capítulos y apartados.
1.3. Los aspectos de la competencia lectora
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Los diferentes aspectos de la competencia lectora resumen las acciones que un lector
competente realiza para comprender un texto.4 PISA los representa en el gráfico 4.
Gráfico 4. Los aspectos de la competencia lectora (PISA, 2010)
Estas acciones resumen las formas de interactuar con los textos dependiendo de la
finalidad de la lectura. Por ejemplo:
Si queremos… …el aspecto de la
competencia lectora es:
Comprobar cuál es el orden de publicación de las novelas de un determinado escritor. Obtener información.
Hacernos una idea general del contenido de un reportaje que hemos encontrado en el periódico para
decidir si nos va a servir para un trabajo que estamos elaborando.
Desarrollar una comprensión
global.
Visualizar, mediante un esquema, el modo como están organizadas las ideas de un ensayo para
comprender mejor la relación que hay entre ellas.
Elaborar una interpretación.
Contrastar los diferentes puntos de vista con que se trata un mismo tema en varios artículos. Reflexionar sobre el
contenido y evaluarlo.
Observar las características de un currículum vitae para tomarlo como modelo para escribir otro. Reflexionar sobre la forma
del texto y evaluarla.
Los cinco ejemplos de formas de lectura indicadas arriba se corresponden con los
siguientes aspectos de la competencia lectora.
Acceder a la información y obtenerla
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Hay muchas situaciones en las que los lectores necesitan obtener una información
específica que está disponible en el texto de forma explícita, por ejemplo, en una entrada
de una enciclopedia, en una tabla o en una lista de datos, en un índice, en una guía de
viajes o en el capítulo de un manual.
Una vez que el lector ha accedido al lugar de la información, deberá seleccionarla de
acuerdo con sus objetivos de búsqueda, lo que implica decidir qué datos son relevantes
en relación con estos objetivos. Se trata, por tanto, de dos clases de destrezas que están
relacionadas: acceder a la información y seleccionar la que es pertinente según los
objetivos de búsqueda.
Desarrollar una comprensión global y elaborar una interpretación
Desarrollar una comprensión global significa tomar el texto como un todo o considerarlo
desde una perspectiva general. El lector demuestra una comprensión global cuando, por
ejemplo, es capaz de identificar el tema (de qué trata el texto) y las ideas principales que
lo desarrollan, así como su finalidad (para qué se usa, para qué puede servir).5
Comprender globalmente un texto implica saber integrar la información en ideas
globales. Esta operación se ejecuta, por ejemplo, cuando se identifica un enunciado que
expresa el tema o la idea principal, cuando se expresa con un enunciado breve cuál es el
conflicto o el desenlace de un relato, cuando se sabe definir a un personaje por lo que
hace y lo que dice, cuando se pueden resumir una carta al director señalando la tesis y
los argumentos, etc.
Elaborar una interpretación significa poner en relación las ideas del texto con la ayuda
de la identificación de las marcas que lo cohesionan (como conectores, repeticiones
léxicas, pronombres de tercera persona, etc.); o bien, mediante inferencias cuando no
hay marcas que explicitan las relaciones en el texto.
Frecuentemente, lo que puede ayudar a inferir la relación entre los elementos que
componen el texto es el reconocimiento de su estructura, por ejemplo, el sentido de las
acciones de un personaje a partir del conflicto que ha desencadenado la historia, los
elementos que se sitúan en diferentes niveles jerárquicos dentro de una clasificación, los
encadenamientos de causa y consecuencia en un texto explicativo, el papel de los datos
en una argumentación, etc.
Reflexionar y valorar: los contenidos
En muchas situaciones, el lector no solo identifica los temas e ideas generales y los pone
en relación con la ayuda de las marcas de cohesión o haciendo inferencias, sino que
también ha de interpretar críticamente el contenido de los textos a partir de su experiencia
y de su comprensión del mundo.
Reflexiona sobre el contenido del texto cuando, por ejemplo, juzga si la información es
fiable, cuando valora si un argumentotiene fuerza suficiente, cuando contrasta el
contenido de un texto con el de otro, cuando juzga si un texto proporciona suficiente
información de acuerdo con sus objetivos de lectura, cuando reutiliza la información para
sus propios fines, etc.
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La reflexión sobre el contenido del texto y su valoración es una operación
imprescindible si el lector es consciente de que el conocimiento no consiste en almacenar
información, sino en utilizarla de forma activa para modificar, ampliar, revisar o
consolidar sus esquemas conceptuales y su visión del mundo.
Reflexionar y valorar: la forma del texto
Un lector competente es capaz de tomar el texto como objeto de observación para
valorar su calidad y relevancia, de acuerdo con la finalidad que se le asigna en una
determinada situación comunicativa.
Esta competencia se manifiesta, por ejemplo, cuando un lector es capaz de evaluar si
un texto es útil, por el modo de estar redactado y publicado, para un determinado fin; de
valorar el uso que un autor hace de los rasgos textuales concretos para alcanzar un
objetivo específico o de identificar la actitud del autor a partir de la observación de cómo
usa el lenguaje.
1.4. Las estrategias de lectura
En los apartados anteriores hemos afirmado que los objetivos de la lectura dirigen los
pasos del lector en las maneras de acercarse a los textos, en las decisiones para
seleccionar la información relevante, en el modo de integrar esta información con sus
conocimientos, en el uso que hace de la información en el contexto de una actividad
social concreta, en la necesidad de supervisar y evaluar sus acciones en función de los
objetivos de la lectura, etc.
Un lector competente sabe adecuar su comportamiento a los objetivos que persigue y no olvida que leer implica autodirección y
autocontrol.
Todo ello significa que leer eficazmente requiere el uso de procedimientos que
aplicamos según las necesidades de la situación en la que llevamos a cabo la lectura.
Estos procedimientos son las estrategias, es decir, «procedimientos de carácter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio» (Solé, 1992: 59).
En definitiva, el uso de estrategias supone un uso consciente de los procedimientos más
adecuados para alcanzar los objetivos de la lectura. Supone tener una representación
clara de la tarea y de los recursos que se deben usar para llevarla a cabo. Esta conciencia
del lector de cómo se representa la tarea y cómo piensa y actúa para llevarla a cabo con
éxito es un saber metacognitivo.
PISA (2010) considera que hay una correlación significativa entre competencia lectora
y metacognición. De un modo más concreto, se afirma:
El lector autónomo, es decir, el lector que es capaz de llevar a cabo satisfactoriamente el proceso de lectura sin ayudas, es el que ha
adquirido las estrategias de procesamiento de textos y las aplica sin mucho esfuerzo.
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Las estrategias que un lector competente ha de saber aplicar en el proceso de la lectura
son:6
1. Estrategias que permiten dotarse de objetivos de lectura y suscitar la necesidad
de leer, actualizar los conocimientos previos relevantes, antes de la lectura y a lo
largo de ella, y hacer predicciones sobre lo que se va a leer.
El aprendizaje de estas estrategias permitirá a los alumnos poder hacer preguntas
al texto y poder responderlas, como por ejemplo:
¿Qué tengo que leer? ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?
¿Sobre qué puede tratar este texto? ¿Qué conocimientos –sobre el autor,
sobre el género, sobre el tipo de texto o la forma que presenta…– me
pueden orientar a predecir los contenidos?
¿Qué sé yo en relación con los contenidos del texto? ¿Qué conocimientos
espero ampliar?
2. Estrategias que, durante la lectura, permiten establecer inferencias de distinto
tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar
decisiones adecuadas ante errores y fallos de comprensión.
Las preguntas del lector, con sus correspondientes respuestas, podrían ser:
¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es
necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué información puedo
considerar poco relevante para mi propósito?
¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto? ¿Cuál es la idea
fundamental que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo que sigue esta narración
o exposición o argumentación, etc.? ¿Puedo reconstruir las ideas
contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión
adecuada de los mismos?
¿Qué indicaciones me proporciona el texto para seguir el hilo de la lectura,
para distinguir lo principal de lo secundario, para poner en relación las
ideas? ¿Identifico estas indicaciones?
¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que
ya he leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo?
¿Qué espero que ocurra a continuación? ¿Qué información o qué
argumentos espero que aparezcan a continuación? ¿Cuál puede ser el
desenlace o la conclusión?
3. Estrategias dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento que se ha obtenido durante y después de la lectura.
Las preguntas serán ahora como las siguientes:
¿Qué ha pretendido el autor, cuál es su actitud, cómo he de interpretar sus
palabras?
¿Cómo puedo resumir este texto? ¿Para qué me va a servir el resumen?
¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea?
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¿Me ayuda este texto a comprender hechos y situaciones que antes no
comprendía? ¿Cómo podría usar esta información para resolver
problemas con los que me puedo encontrar?
¿El texto me proporciona información suficiente para mis objetivos? ¿He
de completar la información usando otras fuentes?
¿Presenta este texto puntos de vista diferentes a los míos, o a los que
identifico en otros textos?
1.5. El papel de la motivación en la lectura
Mediadores, educadores e investigadores subrayan la importancia del compromiso
individual con la lectura como uno de los factores que intervienen en la competencia
lectora y el papel del contexto educativo en la formación de lectores comprometidos con
la lectura. En el marco concreto de las pruebas PISA (2010), el compromiso individual
con la lectura se manifiesta en relación con tres aspectos:
Interés. Una persona interesada por la lectura es la que está intrínsecamente
motivada a leer, es decir, la que lee por el propio valor de la lectura, por la
experiencia de que leer va a satisfacer unas necesidades de aprendizaje,
curiosidad, disfrute…
Autonomía. Un lector que interactúa autónomamente con los textos es aquel que
controla y dirige su actividad lectora y sus decisiones de acuerdo con los objetivos
de la lectura y de manera que estos objetivos se cumplan.
Valor. Un lector comprometido con la lectura valora la importancia que esta tiene
para la participación en actividades sociales y para la interacción en todas las
esferas de la vida social.
Y el fomento de este compromiso en el ámbito escolar está condicionado por dos
factores:
La relevancia de las prácticas lectoras, es decir, el interés que tienen los textos en
relación con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos.
El apoyo a la autonomía de los lectores, lo que aconseja negociar las decisiones
sobre qué leer y compartir su control.
Por tanto, un centro escolar fomentará el compromiso con la lectura si sabe difundir
sus valores: por una parte, haciendo que sea relevante para sus estudiantes en relación
con intereses diversos; y, por otra, fomentando su autonomía en la toma de decisiones
acerca de qué leer y para qué.
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Gráfico 5. El compromiso con la lectura
1.6. La lectura en Internet
Las prácticas sociales de lectura y de escritura a las que hemos hecho referencia
anteriormente se llevan a cabo tanto en papel como en pantalla. La Red ha ampliado
estas prácticas y ha modificado profundamente otras; además, la web social ha puesto a
disposición de los usuarios numerosas herramientas para comunicar y compartircontenidos. Todo ello plantea nuevos retos para la alfabetización y, por tanto, para la
educación.7
El marco teórico de PISA proporciona orientaciones acerca de cuáles son las destrezas
y estrategias específicas implicadas en la lectura digital, que se refieren
fundamentalmente al papel activo que ha de jugar el lector en los aspectos que hemos
presentado en el apartado 1.3. Un entorno digital exige nuevos aprendizajes relacionados
con la localización y la selección de la información que es pertinente, la comprensión
global e interpretación de un texto que está fragmentada y que se ha de vincular
siguiendo los hiperenlaces, la interpretación de mensajes construidos desde la diversidad
de lenguajes escritos o audiovisuales y la valoración de la calidad y fiabilidad de la
información.
Acceder y seleccionara la información virtual
El acceso a la información y la selección de los datos implica destrezas que tienen como
propósito decidir qué materiales leer o consultar y localizar información específica.8 En
Internet, el acceso a la información requiere habilidades para utilizar buscadores, usar las
herramientas de navegación de un sitio web o trazar itinerarios adecuados usando los
hiperenlaces.
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Lerner (2012) advierte de que la facilidad de búsqueda en la Red es solo aparente, ya
que el análisis de las estrategias e interpretaciones que los niños van produciendo al
explorar pone de manifiesto que en realidad se trata de una actividad muy compleja. Las
razones de esta complejidad están en el desconocimiento de la organización del sitio que
se visita, ya que la Red presenta una gran diversidad de configuraciones que estructuran
los contenidos en la diferencia entre los indicios que permiten anticipar significados en el
mundo del papel (características materiales distintivas de los portadores, disposición de
los títulos y otras marcas tipográficas, contratapa, etc.) y los que puede encontrarse en el
mundo virtual.
Salmeron et al. (2014: 290-291) destacan, como una de las principales características
de la Web, la ingente cantidad de información que se produce y se publica, lo que
introduce también una gran cantidad de retos y dificultades, como:
a. El estudiante debe ser capaz de encontrar y localizar la información mediante
una serie de estrategias de búsqueda y selección que le permitan localizar los
datos más útiles y pertinentes en el menor tiempo posible.
b. Debe determinar la fiabilidad o verosimilitud de la fuente, ya que la información
en un entorno abierto no está sometida a ningún tipo de evaluación o control.
c. La información no produce conocimiento, per se. Por tanto, el estudiante debe
dotar de significado a los datos obtenidos en su lectura e integrarlos en las
estructuras cognitivas existentes.
Sin embargo, lo que habitualmente hacen los estudiantes se aleja del modelo ideal.
Investigadores como Fuentes (2009) han descrito el proceso de búsqueda que siguen los
alumnos:
a. Usan los enunciados de las tareas como términos de búsqueda.
b. Utilizan el primer resultado (en el mejor de los casos no se tiene en cuenta más
que los cinco primeros) sin comprobar la pertinencia en relación con los
objetivos de la búsqueda.
c. Se contentan con comprobar que el contenido del enlace consultado
corresponde, en general, con el tema de la búsqueda.
d. Finalizan la consulta y buscan, dentro del sitio encontrado, la respuesta a la
pregunta formulada por el profesor.
La complejidad del acceso a la información se destaca también en las conclusiones del
informe de PISA (2010) a partir de los resultados de las pruebas piloto de 2009, en las
que se destaca que, aunque las pruebas del estudio tienen muy limitado el campo de
navegación, a muchos alumnos les resulta muy difícil seguir una ruta útil y «se pierden»
en la información de que disponen. Este resultado implica que, al contrario de lo que
muchas veces se asume, muchos de los llamados «nativos digitales» no saben manejarse
con soltura en el entorno digital.
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Por tanto, las dificultades señaladas para acceder a la información y para seleccionarla
de forma pertinente demandan determinadas condiciones didácticas que permitan
desarrollar las destrezas y estrategias necesarias.
Navegar por el hipertexto
Los textos que leemos en la red son generalmente hipertextos, es decir, están formados
por textos múltiples, conectados mediante hiperenlaces que llevan a otros puntos del
mismo sitio o a documentos externos. Además, los textos que los hiperenlaces conectan
pueden tener diferentes formatos: escritura, imágenes, audio, vídeos, etc. Como
consecuencia, el lector que transita por el hipertexto debe elegir entre diversos itinerarios
posibles.
El hipertexto no tiene unos límites fijos, como el texto impreso: es el lector el que lo va elaborando de un modo personalizado
según el itinerario que traza a medida que ojea o lee.
La lectura, por tanto, no es secuencial, como en el texto impreso; además, el lector no
ve más que una parte del texto disponible cada vez, por lo que está obligado a elaborar
una representación mental de la estructura superior del hipertexto. Todo ello influye en
las decisiones que ha de tomar para acceder a la información y en las destrezas que tiene
que desarrollar para la elaboración de una comprensión general del texto (coherencia) y
una comprensión de la relación entre sus diferentes partes (cohesión).
Interpretar mensajes multimodales
Los medios digitales permiten combinar en un mismo mensaje diferentes formas de
representar la información y el conocimiento: escritura, audio, imagen, vídeo… Por otra
parte, la cultura digital se caracteriza por la convergencia entre diferentes medios de
comunicación –radio, tv, prensa digital, blogs, redes sociales…​–, de modo que, en
palabras de Jenkins (2008: 15-25), «un mismo contenido fluye por canales muy
diferentes y asume formas muy diversas en el punto de recepción» y los consumidores
tienden a establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos. Todo ello hace
que en la competencia lectora debamos incluir la capacidad para acceder a estos
mensajes multimodales, para interpretarlos, para valorarlos y para hacer cosas con ellos.
La alfabetización mediática se refiere a las destrezas que todo ciudadano debe desarrollar para hacer un uso competente de los
medios de comunicación (prensa escrita, radio, television, cine, publicidad…). Con la convergencia de estos medios en Internet, esta
vertiente de la alfabetización adquiere todavía más importancia.
Valorar la información
Tradicionalmente, la escuela ha educado en la capacidad de reconocer y evaluar los
indicadores que identifican un documento como fiable y de calidad. Pero estos
indicadores no se han desarrollado todavía lo suficiente en el mundo virtual; lo que puede
dificultar un aspecto fundamental de la lectura: valorar la calidad y fiabilidad de la
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información. Es importante recordar que los lectores de textos en soporte electrónico han
de ser más activos a la hora de valorar y razonar sobre las características de las fuentes.
Es esencial, por tanto, que la lectura en la Red sea especialmente crítica, y que se enseñe
este aspecto de la competencia lectora, ya que se trata de una competencia que pocos
adolescentes parecen poseer, pues se les engaña con facilidad mediante información falsa
y no siempre poseen estrategias para analizar su autenticidad (PISA, 2010). También
dificulta la valoración del contenido de los textos el hecho de que los géneros textuales se
transforman y las diferencias entre ellos se difuminan, con la consiguiente dificultad, por
ejemplo, para distinguir entre información y opinión.9
Así, de manera resumida, las diferencias entre la lectura en un formato u otro son las
siguientes:
Lectura en papel Lectura digital
1. Los límites Definidos, fijos y claros. No definidos, existencia variable y dinámica.
2. Lectura Secuencial según un orden concreto. No secuencial, el lector traza su itinerario con la ayuda de dispositivos de
navegación.
3. Estructura Se puede visualizar la estructuradel
texto.
El lector ha de representar mentalmente la estructura superior del
hipertexto.
4.
Hipervínculos
No aparecen de manera explícita en el
texto.
Aparecen explícitamente en el texto.
5. Fiabilidad Índices de fiabilidad reconocibles. Dificultad para valorar la autoridad y fiabilidad de la información.
Este examen que hemos efectuado de las destrezas implicadas en la lectura en Internet
nos lleva a afirmar que es necesario crear condiciones didácticas que permitan a los
alumnos aprender estas destrezas y estrategias. También justifica el hecho de que en la
elaboración del PLC se haya de incluir esta forma de lectura con las finalidades que se
han señalado en los capítulos anteriores: la lectura para el aprendizaje en todas las áreas,
la lectura encaminada a la formación de lectores competentes de literatura y, finalmente,
la lectura como acto libre asociado con la experiencia de que leer es una actividad
placentera.
1. Se ha reproducido literalmente el fragmento de PISA (2010), aunque su redacción presenta el problema
derivado de que los verbos comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse no tienen el mismo régimen:
«comprender y utilizar algo», pero «reflexionar sobre» y «comprometerse con». Vid. Zayas, 2012a.
2. Vid. el capítulo 5 de este libro sobre la construcción del Plan de Lectura de Centro.
3. Vid. Camps (2000 y 2003: 26-28) y Zayas (2012b).
4. Para ampliar los diferentes aspectos de la competencia lectora, vid. PISA, 2010 y Zayas, 2012a, capítulos 5-
8.
5. Vid. el apartado 1.2 sobre la diversidad de los textos.
6. La formulación de los tres grandes tipos de estrategias está tomada de Solé (1992: 63-64) de forma casi
literal, pero las preguntas relativas a cada tipo están tomadas, con mayor o menos grado de literalidad de los
capítulos 4-7 del trabajo citado. Algunas preguntas se han redactado a partir del sentido general de estos
capítulos.
7. Para ampliar el tema se pueden consultar los estudios de Area (2012) y Zayas (2009 y 2011b).
8. Vid. el apartado 1.3 de este libro sobre los aspectos de la competencia lectora.
20
9. Sobre la diversidad de los textos se puede consultar el apartado 1.2.
21
2. Los ámbitos de lectura en el centro
escolar
Las prácticas de lectura que un escolar realiza a lo largo de su escolarización obligatoria
son diversas, tanto por sus objetivos y situaciones o ámbitos en que se lee como por la
diversidad de géneros y formatos. Por tanto, el marco conceptual de los PLC ha de
proporcionar una representación clara de esa diversidad de prácticas:
a. Leer para aprender en todas las asignaturas.
b. Leer para aprender a leer.
c. Leer para aprender a disfrutar de la lectura.
La lectura es, en todas las asignaturas, un medio para construir y para comunicar
conocimientos. En este ámbito, se leen textos destinados a enseñar, pero también se
pueden utilizar otras fuentes: prensa, webs de organismos e instituciones públicas o
privados, artículos de divulgación, documentales, libros de carácter informativo
destinados a niños y jóvenes, etc. La lectura tiene aquí una finalidad muy definida que le
da sentido.
Leer es una actividad inseparable de aprender.
Algo muy diferente es lo que ocurre en las clases de lengua y de literatura: en este
ámbito se lee para aprender a leer con la complejidad propia de cada nivel educativo. Son
actividades características de estas clases la identificación del tema, la búsqueda de las
ideas principales, el reconocimiento de la estructura del texto y las relaciones entre los
componentes, la inferencia de la actitud a partir de la forma de usar la lengua, la
interpretación o comentario de textos literarios…
La clase de lengua y de literatura es el lugar donde se enseñan explícitamente determinadas habilidades y estrategias de lectura.
Finalmente, otro ámbito importante para la formación de lectores es el de la lectura
personal y libre. Los planes de fomento de la lectura en los centros educativos privilegian
muchas veces este ámbito con actividades tanto de aula como impulsadas y coordinadas
desde la biblioteca escolar; pero, como ya se ha indicado, no es el único tipo de lectura
en el que se debe intervenir.
22
2.1. Leer para aprender y leer para aprender a leer
Se suele afirmar que «todos somos profesores de lengua» para poner énfasis en que todo
profesor tiene un importante papel en la formación de lectores. Pero esta afirmación tiene
el problema de que no diferencia entre las responsabilidades del profesorado de lengua y
las del profesorado de otras materias y de este modo no se ayuda a determinar los
objetivos y los medios concretos de cada uno.
Efectivamente, todos los profesores, sean de la asignatura que sean, han de incluir la
lectura y la escritura en sus actividades de enseñanza, y lo harán como profesores de
historia, de geografía, de ciencias naturales o de tecnología, es decir, no para enseñar a
leer y a escribir, sino para guiar a sus alumnos en la construcción de determinados
conocimientos, para que se apropien del lenguaje y de las formas discursivas
características de estas áreas del saber.10
Pero, aunque el primer objetivo no sea la competencia lectora, mediante las actividades
de lectura e interpretación de los textos en cada asignatura los alumnos aprenden
habilidades y estrategias muy importantes como la búsqueda y selección de la
información relevante, el reconocimiento de los esquemas textuales y de los marcadores
discursivos que muestran las relaciones entre las ideas del texto, la valoración de qué es
lo principal y qué es lo secundario de acuerdo con sus objetivos de lectura, la reflexión
crítica sobre los contenidos del texto o sobre la forma de presentarlos, etc.
Del mismo modo, cuando comunican sus conocimientos, han de aprender a planificar
los textos, a organizar los contenidos de acuerdo con patrones textuales característicos, a
usar un lenguaje específico, etc. De este modo, en el contexto de los aprendizajes
propios de la asignatura correspondiente, todos los profesores pueden contribuir al
desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.
Las prácticas de lectura y de escritura, dentro de la situación de aprendizaje concreta de cada asignatura, tienen una característica
que las hace muy importantes: el uso de la lengua tiene lugar en contextos que le dan sentido.
En efecto, en cada asignatura, los alumnos leen y escriben con objetivos que guían los
complejos procesos y operaciones que hay que poner en marcha. Contrasta este hecho
con lo que puede ocurrir en la clase de lengua, en la que a veces falta el contexto (la
finalidad, el propósito comunicativo, los destinatarios, etc.) que dé sentido a las
actividades de lectura y de escritura. Así, la enseñanza, cuando no está situada
contextualmente, corre el riesgo de centrarse en un conjunto de técnicas y no en
estrategias, pues estas últimas se caracterizan por ser respuestas conscientes a problemas
concretos de comunicación.11
En el PLC se deberán reflejar las decisiones que la comunidad educativa tome en
cuanto a los diferentes papeles que va a tener la lectura dentro de la secuencias didácticas
de las diferentes asignaturas (motivar, ayudar a los conocimientos de la unidad,
ampliarlos o abordarlos desde otro punto de vista, etc.). Igualmente, se deberán destacar
23
aquellas destrezas y estrategias que todos los profesores, en el contexto de sus materias,
van a contribuir a desarrollar de un modo consciente.
El papel de la lectura en el aprendizaje
Aprender no consiste en almacenar información en la memoria para reproducirla
después. Aprender es un proceso que exige una implicación personal, un procesamiento
profundo de la información y autorregulación.
Para comprender (y para aprender) hay que atribuir significado personal al nuevo contenido, relacionarlo con nuestro conocimiento
previo,identificar las ideas clave y las que tienen un carácter secundario para los propósitos que se persiguen, realizar inferencias e
integrar la información que aparece en diferentes fragmentos del texto y considerarhasta qué punto se van consiguiendo las
finalidades que guían todo el proceso de comprender y aprender (Solé, 2012).
En este proceso es determinante la aplicación de las estrategias para interactuar con los
textos que se han descrito en 1.4 y que se representan en el gráfico 6.
El lector capaz de aprender mediante la lectura es el que lee estratégicamente, es decir,
tiene un propósito claro, planifica los procedimientos más adecuados para este propósito,
supervisa el progreso, detecta problemas y sabe tomar medidas para resolverlos.
Gráfico 6. Estrategias para interactuar con los textos
Para desarrollar estas estrategias se requieren contextos educativos donde el
aprendizaje no se conciba como la memorización de información, sino que se base en la
24
lectura y en la reflexión sobre lo que se lee. En la interacción con los textos, se suscitan
las preguntas y se buscan las respuestas que llevan a los nuevos aprendizajes.
El lector competente es, en efecto, el que interroga adecuadamente a los textos y el que
sabe elaborar a partir de ellos las respuestas que necesita. Sanmartí (2010) concede una
gran importancia a un modelo de aprendizaje en el que la lectura está motivada por
buenas preguntas: las que formula el profesor cuando actúa como guía y las que aprende
a hacerse el propio lector a medida que se va convirtiendo en un lector autónomo. Para
dirigir las estrategias de lectura del gráfico 6, es importante saber hacerse las preguntas
adecuadas como las que se proponen a continuación.
Estrategias Preguntas
Antes de
la lectura
Dar una finalidad personal a la
lectura.
Activar los conocimientos previos.
Vincular la lectura con lo que se está
haciendo.
¿Qué objetivo tiene la lectura?, ¿por qué voy a leer el texto?, ¿qué voy a aprender
y para qué?
¿Cómo voy a leerlo?, ¿qué conocimientos previos tengo sobre lo que dice el
texto?
¿Qué relación tiene con lo que estos haciendo?, ¿qué voy a aprender?
Durante
la lectura
Inferir, interpretar, integrar la nueva
información con el conocimiento
previo.
Comprobar la comprensión.
¿Qué dice el texto?, ¿qué información nueva me aporta?, ¿qué relación tiene con
lo que ya sé?
¿Qué estoy aprendiendo?, ¿cuál es la idea central?, ¿qué relaciones hay entre las
partes del texto?, ¿cómo clasifico las ideas del texto?, etc.
Después
de la
lectura
Elaborar la información,
recapitularla, integrarla, sintetizarla
y ampliarla.
¿Qué dice el texto?, ¿qué relación tiene lo que dice con otros textos que he leído o
con lo que ya sé?, ¿qué aporta de nuevo este texto a otros sobre el mismo tema?,
etc.
¿Cómo utilizo lo que he leído?, ¿cómo aplico el nuevo conocimiento al análisis e
interpretación de nuevos problemas y situaciones?, etc.
Se trata, como se ve, de preguntas muy diferentes de las que son habituales en los
libros de texto. Son preguntas que no pueden ser respondidas a partir de la lectura literal
de tal o cual enunciado, sino que están destinadas a crear interés por los nuevos
conocimientos, a dar sentido a la lectura, a enseñar estrategias.
El estudiante que sabe interrogar a los textos se convierte progresivamente en un lector autónomo y crítico, capaz de aprender a lo
largo de toda la vida.
Lectura y motivación en las situaciones de aprendizaje
La lectura que se efectúa en situaciones de aprendizaje en las diversas áreas y materias
del currículo no es una actividad elegida libremente, sino inducida por el profesor para
lograr determinadas metas. El compromiso con la lectura, en estas condiciones, depende
del contexto de aprendizaje creado en el aula y del sentido que adquiera la lectura en este
contexto; pero también de la confianza que tengan los alumnos acerca de que la tarea de
leer un texto, de comprenderlo y de hacer algo con él está dentro de sus posibilidades. Y
también depende de las ayudas que reciba el alumno a lo largo del proceso para que no
abandone la tarea cuando parezca que las dificultades sean insuperables o cuando el
25
interés decaiga. Los procesos de comprensión, dada su complejidad, requieren motivos
para leer y formas de regulación basadas en un sistema emocional (Sánchez, 2010: 55-
61).
Un contexto de aprendizaje que favorece la motivación y el compromiso con la lectura
es el trabajo por proyectos. En un proyecto de trabajo, los alumnos desarrollan una
pequeña investigación en la que hay que resolver algún problema o se les propone un
proyecto de lectura y escritura, como puede ser un blog, una wiki o una lectura
compartida en la web social. En estos casos, se manejan fuentes de información, lo que
obliga al estudiante a leer textos diferentes con una finalidad determinada y el proyecto
concluye con la elaboración de algún producto –una memoria, una exposición oral, un
reportaje, un artículo de opinión, un post o una lectura compartida en la red– que da
cuenta del trabajo realizado y donde se aplican los aprendizajes efectuados.
Es evidente, por tanto, que la lectura y la escritura son componentes fundamentales del
trabajo por proyectos y que, al estar guiadas por unos objetivos, estas actividades tienen
sentido para el alumno.
Leer en la red en contextos de aprendizaje
Hasta no hace mucho, se consideraba que aprender era memorizar la información que se
proporcionaba a los estudiantes en los manuales escolares. Esta concepción ya no se
puede sostener, tal como se declara en los documentos de la Red Europea de
Información sobre la Educación (Eurydice, 2002: 12).
En un mundo en que el conocimiento existente se crea, se distribuye y es accesible de
forma rápida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cada vez menor. En su
lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el
conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo,
ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar
competencias en vez de enseñar conocimientos de hechos.
En este modo de concebir los objetivos de la educación, la lectura en Internet ocupa un
lugar central. Ya se ha hecho referencia en el apartado 1.6 a las destrezas requeridas para
la localización de la información en la Red y para la selección de la que es pertinente,
para la construcción de los significados en el recorrido a través del hipertexto, para la
interpretación de mensajes construidos con una diversidad de lenguajes y para la
valoración de la calidad y fiabilidad de la información. Pero es importante recordar,
aunque resulte obvio, que el desarrollo de estas destrezas requiere la incorporación de las
fuentes de información que proporciona la Red al proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Esto implica que el trabajo del aula se tiene que plantear de manera que sea
necesario ir más allá del libro de texto y recurrir a fuentes de información diversas.
El trabajo en las diferentes áreas proporciona contextos muy adecuados para que los
alumnos puedan llevar a cabo los aprendizajes que se han denominado alfabetización
informacional (Area y Guarro, 2012; Area, 2012) y que, como se ha afirmado en el
apartado 1.6 de este libro, forman parte de los objetivos de la alfabetización, es decir, de
la participación en las prácticas sociales de lectura y de escritura​ en la era digital.
26
2.2. El fomento de la lectura y la educación literaria
Aunque tradicionalmente se ha identificado en el ámbito escolar el fomento o la
promoción de la lectura con la educación literaria y aunque en algunos aspectos son
prácticas educativas que están relacionadas, es importante abordarlas de manera diferente
ya que, en lo esencial, sus objetivos no son los mismos y tampoco es igual el tipo de
mediación que cada lectura requiere.
Por tanto, es fundamental que la clase de lengua y literatura diferencie claramente el
trabajo en uno y otro terreno y también que el PLC distinga estos dos tipos de lectura
para poder trabajar los objetivos concretos de cada una. La tabla siguiente puede
ayudarnos a precisar estos dos conceptos.
Un ejemplo de confusión entre las dos formas de lectura es lo que ocurre a menudoen
los primeros niveles educativos, donde se tiende a poner el acento en la «animación a la
lectura», confiando en que la lectura libre y autónoma bastará para desarrollar la
capacidad para interpretar los textos literarios. Luego, en cursos posteriores, ante la
presión de la tradición escolar, se intenta hacer compatible la transmisión de
conocimientos de la historia literaria con la lectura de obras de literatura juvenil, para
favorecer así el gusto por la lectura; pero, por una parte, esta deja de ser libre y
autónoma, ya que habitualmente se «penaliza» con trabajos escolares como el resumen y
el comentario; por otra parte, se pretende trabajar algunos contenidos literarios en estas
obras que propiamente no pueden ser consideradas como literarias.12
Fomento de la lectura Educación literaria
Para
qué
leer
Gozar, compartir, socializarse, tener
experiencias, etc. Formar lectores literarios.
Qué
leer
Lecturas cercanas a los lectores de todo
tipo: relatos, biografías, divulgación…
Paratextos: entrevistas con los autores,
críticas.
Textos promocionales: Webs de
editoriales, blogs…
Literatura fundacional, canon literario universal, canon literario de cada cultura.
Fragmentos, adaptaciones adecuadas, obras completas, etc.
Experiencias de lectura basadas en la literatura.
Quién
elige
Libre elección, pero con orientaciones. Textos seleccionados por el profesor de acuerdo con el canon literario universal,
el de cada tradición, el que marca el currículum y de acuerdo a un plan.
Cómo
leer
Lectura personal.
Lectura compartida, por ejemplo, en
clubes de lectura o espacios virtuales.
Lectura acompañada y guiada por el profesor.
Con
qué
ayuda
Actividades para incitar a la lectura, para
hablar de las lecturas, etc.
Actividades para ayudar a comprender, para evaluar la comprensión, para
enseñar a leer literatura, etc.
Actividades que transforman la lectura literaria en una experiencia desde la
educación infantil a la secundaria.
Dónde
leer
Epicentro: la biblioteca escolar. Epicentro: la clase de literatura.
27
La educación literaria
Beltrán y Escrig (2005: 23-44), Miguel Ángel Garrido (2000: 317-347) o Jordi Llovet
(2005: 407-440), entre otros investigadores, han reflexionado sobre qué es y qué ha sido
la enseñanza de la literatura en la universidad y la relación que ha tenido con los niveles
anteriores. Los datos que aportan son útiles para preguntarnos hasta qué punto
históricamente los planteamientos de la enseñanza de la literatura en la educación
secundaria han dependido de la universitaria, pensada específicamente para la formación
de filólogos.
Todorov (2009: 31-40), en un ensayo titulado «Más allá de la escuela», reflexiona
sobre cómo un profesor de secundaria se plantea adaptar lo que ha estudiado en la
universidad sobre el hecho literario al contexto de una enseñanza obligatoria para un
estudiante adolescente. ¿Cómo enfoca el trabajo con un objeto similar, el literario, que él
ha estudiado en la universidad cuya finalidad y metodología ya no pueden ser las mismas
en la enseñanza no universitaria? Es decir, si en la universidad las metodologías
filológicas son el objeto de estudio no lo son para el estudiante de la enseñanza
obligatoria, aunque sí que le son necesarias a su profesor para establecer un marco
suficientemente amplio desde el cual interpretar las dudas, establecer las preguntas o
vacíos, o sea, un marco desde el que proyecta las soluciones (González Nieto, 2001:
321).
Tradicionalmente, la literatura que se incluye en los libros de texto ha tenido finalidades
diferentes: a) enseñar la literatura como un hecho estético para reconocer los recursos
estilísticos de la lengua; b) enseñarla como modelo de lengua; c) construir una identidad
colectiva y nacional a partir de un canon autónomo y d) articular la historia de la
literatura a través de un hilo narrativo en el que destacan los autores, las obras y los
movimientos.
Es importante subrayar que, como explica Quintana (2011: 104), desde los inicios del
siglo XIX, la educación literaria está ligada a la construcción de la identidad colectiva y
nacional a partir del estudio de un canon autónomo, ya que la literatura es considerada
como la representación de las ideas, los sentimientos y las características nacionales de
un país. El estudio de la literatura desde esta perspectiva historicista destierra el del hecho
estético específico, ya que lo que interesa es el papel de un determinado texto en la
tradición literaria, que lleva a la configuración de la nación en la que se estudia. En este
sentido, a finales del XIX, estados de la nación europea como Francia, Inglaterra,
Alemania o Italia elaboraron un canon autónomo que rellenaba las diferentes etiquetas
que los investigadores habían ido formulando (una época medieval, otra moderna), otra
moderna, aunque algunas literaturas nacionales no hayan tenido un ritmo de producción
sostenido y de interés elevado que justifique el estudio de cada una de estas etapas (vid.
Iborra, 2013).
Esta manera de entender la educación literaria ha derivado en muchos libros de texto
en un relato que destaca la vida de los autores, con pequeñas referencias a sus obras,
preferentemente en forma de resumen de los argumentos o descripción de las propuestas
retóricas. De esta forma, el estudiante no se enfrenta a la lectura guiada de las obras
28
significativas de una tradición literaria, propia o universal, no descubre las relaciones que
establecen entre sí y con otras manifestaciones culturales. Al contrario, se le priva de lo
fundamental: la experiencia literaria.
Por otra parte, la incorporación de toda la población a la enseñanza obligatoria y el
concepto de «la lectura por placer» llevó a los docentes a introducir en el aula los relatos
comerciales dirigidos tanto a un público adulto como juvenil. Con el tiempo, la lectura
escolar de este tipo de narración con características paraliterarias ha ido en aumento y su
presencia ha incidido en la enseñanza de los contenidos literarios, sobre todo cuando se
ha intentado desarrollar la lectura de la literatura a través de unos textos que no lo son.
Frente a esta concepción de la enseñanza de la literatura, en la actualidad, se pone
como objetivo la educación literaria, es decir, la formación de los estudiantes de la
enseñanza obligatoria como lectores de literatura, con tres grandes objetivos:
a. Suscitar la implicación y la respuesta afectiva de los alumnos en relación con los
textos de ficción.
b. Hacer progresar a los alumnos en la complejidad interpretativa de los textos,
mediante el conocimiento de las convenciones (temáticas y formales) de la
tradición literaria y de los contextos histórico-culturales.
c. Construir una experiencia de lo literario como componente de nuestra cultura y
parte de nuestra herencia literaria.
El primero es un requisito para que se produzca la experiencia literaria, que, en
palabras de PIRLS (2006: 19) consiste en «involucrarse en eventos, contextos, acciones,
consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios, y disfrutar del
lenguaje». También se refiere a la experiencia de que, en una cultura alfabetizada como
la nuestra, hay personas para las que la literatura forma parte de sus vidas: leen porque
encuentran satisfacción al hacerlo; hay establecimientos en donde la gente entra
libremente, curiosea, encarga y compra libros; en los noticiarios y en los periódicos se
habla de escritores, de premios, de celebraciones; hay bibliotecas públicas donde se lee y
se piden prestados libros; los lectores intercambian opiniones sobre los libros que leen en
la red, etc.
El segundo objetivo está relacionado con el primero, pues para comprender y apreciar
la literatura, el lector no solo ha de tener un conocimiento de las convenciones y
procedimientos de la tradición literaria, sino que debe aportar su propia experiencia y sus
emociones (vid. Borràs, 2013). La finalidad de la educación literaria tiene que ver con
aumentar sus posibilidades de entender los textos y de disfrutar de ellos. Una
comparaciónusada por Francisco Rico (1992) lo explica muy claramente:
Un buen poema es como una buena casa: con alguna instrucción previa, todos podemos comprobar si los materiales son de calidad,
si están acertadamente utilizados, si la distribución es cómoda: pero otra cosa es que nos guste la idea de vivir ahí.
29
El tercer objetivo hace referencia a la necesidad de proporcionar a los alumnos
conocimientos sobre un patrimonio literario o a enseñarles los procedimientos del análisis
e interpretación de los textos, competencias que le ayudarán a aumentar sus posibilidades
de entenderlos y de disfrutar de ellos y a situarlos en una tradición literaria concreta y
relacionada con la cultura literaria universal.
Este modo de entender la educación literaria proporciona los criterios generales para la
formación del lector literario:
La lectura de obras literarias forma parte de nuestras prácticas culturales.
La enseñanza de la literatura ha de propiciar la experiencia literaria del alumno
basada en su implicación con los textos, en su descubrimiento de que las palabras
que alguien escribió en otro tiempo, en otro lugar, tienen que ver con él y su
relación con el mundo. Entendiendo que estos textos forman parte de una
historia, de una tradición y, junto con otras manifestaciones artísticas, compone lo
que llamamos «cultura».
La lectura literaria no puede ser autónoma, sino guiada y no siempre
proporcionará un placer inmediato.
Sin embargo, ¿qué significa guiar las lecturas? Significa, por una parte, mostrar,
ofrecer, invitar…, para facilitar de este modo la experiencia literaria. Pero también
significa (y esto es lo que diferencia la clase de literatura de las actividades de fomento de
la lectura en el centro educativo) llevar de la mano, ayudar a salvar obstáculos, enseñar a
salvarlos cuando ya no se tenga un guía. Así pues, la educación literaria implica
instrucción, aprendizaje, conocimiento de estrategias de lectura e interpretación y, en
consecuencia, esfuerzo y compromiso. La lectura de obras clásicas es posible en la
escuela a condición de que su lectura sea guiada y compartida y, a la vez, que se
transforme también en una experiencia de vida desde los primeros niveles de la
educación.
En este sentido, es muy importante entender la educación literaria desde esta visión
amplia y unida a la experiencia en todos los niveles educativos. Por ejemplo, convirtiendo
a Ulises en un héroe que acompañará a los niños durante su educación infantil
narrándoles sus aventuras con sirenas; presentando a don Quijote como a un caballero
cuyas aventuras pueden fascinar a los niños de primaria a través de adaptaciones o de la
lectura en voz alta o de dramatizaciones que se representarán ante los padres.
Desde este punto de vista, la enseñanza planificada de la lectura literaria suscita tres
preguntas:
a. ¿Qué conocimientos son necesarios para que los lectores puedan interpretar y
dar sentido en el presente a unos textos que fueron escritos en otros contextos?
b. ¿Qué actividades de aprendizaje son pertinentes?
c. ¿Cuáles son los textos en los que se ha de basar la educación literaria?
30
Respondiendo a la primera pregunta, los conocimientos necesarios para llegar a ser un
lector competente son de tres clases:
Conocimientos sobre la tradición literaria, en una doble dirección: los temas o
tópicos que recorren la historia literaria, mitos y arquetipos literarios, temas de la
visión romántica del mundo, la experiencia amorosa en la literatura, el viaje de
iniciación, etc.; y las formas convencionales: las convenciones de género, los
procedimientos retóricos, etc.
Conocimientos relacionados con contextos histórico-culturales.
Conocimientos relacionados con otras manifestaciones artísticas.
El problema didáctico consiste en determinar qué conocimientos de estas tres clases
son pertinentes –con qué dosis hay que introducirlos, en qué momento, de qué modo–
para que se logre el objetivo fundamental de la educación literaria: la ampliación de las
posibilidades de lectura autónoma de los alumnos.
En cuanto a la pertinencia de las actividades de aprendizaje, hay que proponer aquellas
que privilegien la relación del lector con los textos; es decir, actividades que planteen al
lector problemas para que se vea obligado a interrogar a los textos, a manipularlos y a
recrearlos. Pero también será necesario diseñar otras que obliguen a situar los textos en
relación con sus contextos históricos y para poder interpretarlos adecuadamente. La
siguiente tabla, que hemos adaptado de Durant y Fabb (1989), resume algunas de estas
propuestas.
Y sobre cuáles son los textos en los que se ha de basar la educación literaria,
obviamente, habrán de ser aquellos que forman parte del canon literario propio y el
universal. Es decir, las lecturas literarias representativas de cada género sobre los que hay
un consenso pleno y que todo estudiante ha de conocer antes de finalizar su educación
obligatoria.
Tipos de actividades Ejemplos
Comparación. Contrastar textos para poner de
relieve características temáticas y formales.
Comparar poemas amorosos de diferentes épocas para examinar el distinto
tratamiento de la experiencia amorosa.
Comparar un texto con otro de una época anterior que le ha servido de modelo.
Sustitución. Alterar algún aspecto del texto para
examinar el efecto de este cambio.
Sustituir, en una descripción, palabras con connotaciones negativas por otras
palabras con connotaciones positivas.
Ordenación. Reordenar los elementos de un texto
presentado en desorden.
Reordenar un cuento o un poema narrativo que se ha presentado fragmentado.
Explicar qué pistas se han seguido para buscar el orden original.
Predicción. Anticipar aspectos del texto durante
la lectura haciendo hipótesis a partir de lo ya leído.
Predecir el comportamiento de un personaje, las consecuencias de una acción, el
desenlace, etc.
Terminación. Restituir los elementos suprimidos
de un texto, a partir del poder predictivo de los
elementos circundantes.
Redactar el final suprimido de un relato, escribir un final diferente, completar
un poema al que se le han suprimido algunos versos, o algunas rimas, añadir
acotaciones suprimidas a un texto dramático, etc.
Continuación. Escribir una prolongación de un
texto.
Añadir una estrofa a un poema, un capítulo a un relato, una escena a un texto
dramático.
Taxonomía. Identificar y catalogar determinados Elaborar un glosario de figuras literarias tomando ejemplos de una antología de
31
rasgos o convenciones. poemas elaborada por los alumnos.
Composición. Rehacer el texto en otro género o
registro idiomático.
Transformar un cuento en un texto dramático, en un cómic o en un guion
cinematográfico.
Resolución de problemas generales. Buscar las
respuestas específicas a problemas del texto o que
se plantean en relación con él.
¿Por qué la Égloga I de Garcilaso de la Vega es un buen ejemplo de elegía?
Modelos de buenas prácticas para la educación literaria
Posiblemente, la educación literaria plantea muchas dificultades en las aulas y no son
muchas las propuestas innovadoras que proponen un trabajo con las obras canónicas de
la literatura propia y universal. Sin embargo, encontramos algunas de una gran calidad y
con resultados muy satisfactorios tanto en la recepción como en la evaluación de los
aprendizajes.
En este apartado, describiremos algunos ejemplos de buenas prácticas que se han
llevado a cabo en el aula.
Quijote News13 se presenta en la red como una iniciativa didáctica que pretende
reavivar el trabajo de los clásicos en las aulas, aportar viveza al mismo y favorecer la
lectura del clásico por excelencia de nuestra literatura, el Quijote. Se trata de un proyecto
colaborativo en el que invitan a participar a trabajar sobre Cervantes y su época, leer su
obra y comentar algunos de sus capítulos. El producto final consiste en escoger algunas
de las aventuras o sucesos de la obra y transformarlos en textos periodísticos (noticias,
crónicas, reportajes…) para elaborar con ellos un Periódico Quijotesco. Laactividad
«Don Quijote responde»14 también se basa en la lectura de este clásico, y en su página
web se pueden encontrar todo el material para llevarla a cabo.
Con motivo del centenario del nacimiento del poeta Miguel Hernández, profesores15 de
la asignatura de lengua y literatura pusieron en marcha un proyecto colaborativo16 que,
como presenta la web, es una doble llamada tanto al alumnado como al profesorado de
Lengua Castellana y Literatura. Por un lado, invitan a alumnos y alumnas de las
diferentes etapas de la educación no universitaria a la participación en una muestra de
glogs (carteles en línea) en torno a la obra y a la figura del poeta. Estos glogs,
individuales o colectivos, tendrán como eje central alguno de los poemas de Miguel
Hernández. Por otro lado, se invita al profesorado de Lengua Castellana y Literatura a
participar en la elaboración de una antología, oral y on-line, de la obra del poeta. La
descripción de la propuesta así como los resultados y la memoria pueden consultarse en
la web. También trabaja la poesía de Miguel Hernández el proyecto Mi voz desde el
exilio,17 pensado para estudiantes de 14 años. En este caso, tras la lectura en el aula de
una novela sobre Miguel Hernández y diversos poemas de autores del exilio, se propone
la elaboración de autobiografías de autores del exilio en podcast o vídeo.
Otro proyecto colaborativo ha sido Un paseo con Antonio Machado,18 que nació como
un pequeño homenaje al poeta al cumplirse 100 años de la publicación de uno de sus
32
libros más emblemáticos: Campos de Castilla. Como se explica en la página web:
«Pensamos que el mejor homenaje a un autor literario es leer y emocionarse con sus
textos, encontrar el significado que hoy, cien años después de ser escritos, siguen
transmitiendo a los lectores». La propuesta se dirige a todos los niveles educativos. Se
trata de grabar y compartir videoclips de un poema del libro de Machado para
«configurar entre todos un paseo lleno de paradas, de sombras para descansar, de
vegetación y de vida…, que haga que nuestros alumnos, ciudadanos y ciudadanas del
siglo XXI, sepan dar sentido a las palabras de un viejo profesor que vivía en tierras de
Castilla». En el proyecto han participado 28 centros y cerca de 800 alumnos y alumnas
que han preparado y compartido casi 400 vídeos. Como en los casos anteriores, a través
de esta práctica, niños y adolescentes «han descubierto que la voz de Machado sigue
teniendo sentido para los ciudadanos de este siglo. Emociona ver cómo alumnos de
diferentes niveles educativos han interpretado de manera tan rica y diversa las palabras
del poeta, cómo han vivido y hecho suyos los poemas».
La poesía también se trabaja en esta práctica que propone Felipe Zayas19 con sencillas
canciones de amor recogidas en los siglos XV y XVI en cancioneros como El Cancionero
de Palacio, destinado a los músicos de la corte de los Reyes Católicos. En muchas de
estas canciones oímos la voz de una mujer que se lamenta de los sufrimientos que
produce el amor y esta es una de las características que se trabaja tanto en el análisis de
los poemas como en la audición de las canciones versionadas por Jordi Savall.
En Las voces del poema se propone una serie de actividades para llevar a cabo un
taller de recitación. A través de poemas de Rafael Alberti, Federico García Lorca y Juan
Ramón Jiménez se propone reflexionar sobre las voces de un poema: la del personaje
que el poeta ha creado; si narra alguna historia, las voces de los personajes de esta
historia; si el poema tiene forma dialogada, las dos voces que se van alternando, etc. Y
finalmente, la voz del que recita y comparte el poema con sus compañeros.
Piénsame el amor y te comeré el corazón20 es un proyecto adaptable a diversos
niveles y llevado a cabo por M.ª José Chordá, José Daniel García, Toni Solano, Evaristo
Romaguera, José Luis Gamboa, Inma Contreras y José Antonio Fraga. Tiene como
objetivo la lectura de poetas clásicos incidiendo en la visión del amor en cada uno de
ellos. Después, el alumnado realiza una pechakucha y confecciona un videopoema.
Por su parte, el profesor Nacho Gallardo, en el proyecto Cancionero petrarquista, guía
a sus alumnos en la indagación sobre «la influencia de la poesía del Renacimiento, en
especial la de estirpe petrarquista, en la manera actual de entender las relaciones
amorosas». No se trata solo de analizar los poemas, sino de componer otros en los blogs
de los alumnos, incorporando los tópicos y la retórica que se ha examinado previamente
en los poemas renacentistas.21
En el blog La serp blanca,22 Enric Iborra presenta los materiales que utiliza en la
asignatura que trabaja la literatura universal desde la Antigüedad hasta nuestros días. El
blog se ha transformado en un dietario público del curso que los alumnos utilizan como
refuerzo y complemento de las clases. Como dice el autor, no se trata de un manual
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virtual de historia literaria, sino de un itinerario de algunas obras y temas de la literatura
universal relacionadas con otras expresiones de la cultura, como la pintura, la música, el
cine o la arquitectura.
La obra Luces de bohemia,23 de Valle Inclán, ha sido leída por los estudiantes de 16
años a través de una red social. Obviamente, se ha tratado de una práctica acompañada y
dirigida por el profesor que pautaba la lectura de cada escena y no solo aportaba
comentarios, sino también elementos que complementaban la lectura como escenas de la
adaptación cinematográfica, explicaciones sobre los recursos retóricos que se podían
utilizar, etc.
Para completar este apartado, recomendamos el portal Leer.es24 donde encontrará
diferentes propuestas, y los materiales necesarios, para trabajar, por ejemplo, la greguería
y la imagen en la poesía de los años veinte, comparación de poemas de Catulo y Salvat-
Papasseit o un taller de haikus. Además, en los blogs y páginas webs de los profesores y
colectivos aquí mencionados se ofrecen prácticas que le guiarán para hacer llegar el
trabajo con los clásicos en el aula.
Educación literaria y TIC
La potencialidad de las TIC para la educación literaria se puede examinar teniendo en
cuenta los aspectos que se tratan a continuación.
La experiencia de lo literario en la Red
Un aspecto de la educación literaria es acceder a la experiencia de lo literario como
práctica cultural de una sociedad alfabetizada. Forma parte de esta experiencia saber que
la literatura también está presente en la Red en forma de bibliotecas virtuales, secciones y
noticias en la prensa digital, revistas literarias digitales, webs para la orientación de la
lectura, etc. El conocimiento de estos sitios y su incorporación como recursos para una
lectura más competente debería ser un objetivo educativo.
Las ediciones digitales de obras literarias
Muchas obras literarias que encontramos en Internet son literatura digitalizada, esto es,
obras pensadas para un formato en papel. Pero también disponemos de ediciones de
textos clásicos que van más allá de la mera digitalización de la obra impresa e incorporan
multimedia, herramientas interactivas y organización hipertextual. Dos buenos ejemplos
son las ediciones de El Quijote del Centro Virtual Quijote25 y el Tirant Lo Blanc.26
Estos textos prefiguran un modo diferente de leer los textos clásicos que ha de ser tenida
en cuenta en la clase de literatura.
El acceso a las fuentes de información
Un componente de la educación literaria es poder y saber recurrir a conocimientos sobre
el contexto histórico y cultural y a conocimientos sobre la tradición literaria como los
temas o las formas. Para mejorar la interpretación del texto, Internet permite tener
acceso a numerosas fuentes de información, como las siguientes:
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http://www.Leer.es
facsímiles de manuscritos, primeras ediciones, cartas, mapas, etc.;
revistas literarias digitalizadas;
fotografías de autores, obras, celebraciones sobre la lectura, etc.;
reproducciones de obras de arte en webs de museos;
fonoteca y videotecas que nos permiten oír textos en la voz de sus autores o la deprofesionales que recitan sus obras, las dramatizan, etc.;
páginas de autor, donde se recogen entrevistas, imágenes, correspondencia,
fonoteca…
Todos estos recursos son de un gran valor si los incluimos en una metodología centrada
en la actividad de los alumnos, como ocurre con las cazas del tesoro, las WebQuest, los
viajes virtuales o las líneas del tiempo digitales; en definitiva, en un proyecto de
investigación sobre un tema de la educación literaria unido a la escritura como se explica
en el apartado 2.1 y se ejemplifica en la tercera parte de este libro.
La posibilidad de crear, publicar y compartir
Internet proporciona medios de comunicación, herramientas y recursos para que los
alumnos dejen de ser meros receptores de mensajes y se conviertan en creadores y
editores de contenidos. He aquí una relación de posibles actividades de elaboración,
recreación y difusión de textos:
Publicar revistas de aula, utilizando blogs, wikis o libros digitales, con los textos
producidos como trabajos de creación y recreación de textos.
Preparar y publicar, en blogs, wikis o libros digitales, antologías de poemas, o de
relatos breves, organizados por categorías y etiquetas.
Crear blogs de personajes literarios, como forma de recrear los textos.
Añadir hiperenlaces a un texto literario (un poema, un relato breve) para
enriquecerlo con notas, con conexiones a textos y/o obras artísticas relacionados,
con información enciclopédica…
Grabar en audio y/o vídeo lecturas de poemas y relatos, grabaciones que se
pueden insertar en los blogs, wikis y redes sociales.
Organizar una radio en línea mediante podcasts para emitir programas de
contenido literario.
Elaborar narraciones digitales usando herramientas en línea.
Escribir guiones para vídeo a partir de relatos, textos dramáticos o poemas,
filmarlos y publicarlos en blogs, redes sociales.
Crear pósteres virtuales, por ejemplo, con ocasión de la celebración del
aniversario del nacimiento o muerte de un escritor.
Elaborar presentaciones o vídeos a partir de poemas o relatos breves.
Las posibilidades son interminables: dependen solo de la imaginación y creatividad del
profesorado.
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Interactuar, informarse, ayudarse: las redes sociales
Las redes sociales permiten numerosos modos de interacción entre los usuarios, así como
crear y compartir objetos digitales. La razón de ser de estas redes sociales es avanzar en
la resolución de algún problema o en la profundización de determinada temática mediante
la interacción, la transmisión de información y la ayuda mutua.
Las características de las redes sociales las hacen muy aptas para aprender en
contextos escolares, ya que fomentan el aprendizaje activo: todos pueden aprender; todos
pueden enseñar algo, actuar como «expertos» en un momento determinado. Se rompe,
por tanto, la relación tradicional entre profesor y alumnos, para asignar al profesor el
papel de guía
¿Cómo pueden contribuir las redes sociales a la educación literaria? Un uso muy
adecuado es la conversación sobre libros y lecturas. Pero hay otros muchos usos posibles
que conviene explorar para compartir la escritura creativa, debatir opiniones sobre
lecturas, intercambiar experiencias o trasvasar información sobre eventos literarios
aparecida los medios de comunicación, como se desarrolla en la tercera parte de este
libro.
2.3. La biblioteca escolar
En el manifiesto que la International Federation of Library Associations (IFLA-Unesco)
hizo público en 2015 se define la biblioteca escolar como el espacio de aprendizaje –
físico y digital– en la lectura, la investigación, el pensamiento, la imaginación y la
creatividad, actividades fundamentales para la adquisición de información y conocimiento
de los estudiantes y de crecimiento social, cultural y personal.
Concretamente (IFLA, 2015: 17), la biblioteca escolar:
Proporciona el acceso equitativo y abierto a las fuentes de información de calidad
en todos los medios, incluyendo impresos, multimedia y colecciones digitales.
Alienta y apoya la curiosidad individual y la creatividad para que los estudiantes
puedan explorar diversos temas, incluso temas controvertidos, con privacidad y
seguridad.
Ayuda a desarrollar las capacidades para transformar la información del
conocimiento.
Proporciona una amplia gama de herramientas tecnológicas y software y una
experiencia para la creación, la representación y el intercambio de conocimientos.
Fomenta el desarrollo de la lectura y la alfabetización en todas sus formas.
Se utilizan las herramientas digitales de manera adecuada, ética y con seguridad y
estrategias para proteger la identidad y la información personal.
Se accede equitativamente a los recursos y a la tecnología que no siempre están
disponibles en los hogares.
Constituye un espacio social y abierto para eventos culturales, profesionales y
educativos (por ejemplo, eventos, reuniones, exposiciones, recursos) para la
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comunidad en general.
El documento hace hincapié en que una biblioteca escolar opera como un centro de
enseñanza y aprendizaje dentro de una escuela, que proporciona un programa integrado
de enseñanza en los contenidos curriculares, con énfasis en el desarrollo de las siguientes
capacidades (IFLA, 2015: 17-18):
Capacidades basadas en los recursos. Habilidades relacionadas con la búsqueda,
el acceso y la evaluación de las diversas fuentes de información en una variedad
de formatos.
Capacidades basadas en el pensamiento. Habilidades y actitudes relacionadas
con el uso y manipulación de los datos a través de procesos de investigación y del
análisis crítico para crear representaciones o productos que demuestran un
profundo conocimiento y entendimiento de las fuentes utilizadas.
Capacidades basadas en el conocimiento. Habilidades y actitudes de
investigación para crear, construir y compartir los productos que demuestran un
conocimiento y una comprensión profunda.
Capacidades de lectura y alfabetización. Habilidades y actitudes relacionadas
con la lectura por placer y la lectura para el aprendizaje a través de múltiples
plataformas; y con la transformación, la comunicación y la difusión de texto en
sus múltiples formas.
Capacidades personales e interpersonales. Habilidades y actitudes relativas al
desarrollo social y a la participación cultural en la investigación basada en los
recursos y el aprendizaje de uno mismo y de los demás como investigadores,
usuarios de la información, creadores de conocimiento y ciudadanos
responsables.
Capacidades de gestión del aprendizaje. Habilidades y actitudes que permiten a
los estudiantes preparar, planificar y llevar a cabo con éxito una unidad de
investigación basada en el currículo.
Por tanto, la biblioteca escolar tiene asignados dos cometidos fundamentales: por una
parte, integrarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de todas las materias y,
por otra, actuar para que la lectura llegue a ser una actividad libremente elegida por los
alumnos y realizada de forma autónoma.
El primero de los cometidos se refiere a la alfabetización informacional. Los principales
estudios sobre el tema27 proponen diferentes tipos de actividades para conseguir que la
biblioteca escolar cumpla los objetivos que la IFLA establece en esta línea:
Prácticas de lectura de documentos informativos diversos como diccionarios y
enciclopedias en papel y electrónicas, monografías, libro documental, prensa,
blogs, webs institucionales, etc.
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Actividades de búsqueda documental para la preparación de trabajos de curso,
conferencias, monografías, dosieres; para la redacción del periódico escolar o del
blog colectivo; para el apoyo del trabajo de los contenidos de las diferentes
asignaturas, etc.
Proyectos documentales integrados, es decir, propuestas para que los estudiantes
investiguen sobre un tema o un problema concreto propuesto por el profesor de
una asignatura que se aprovecha en la biblioteca para que se familiarice con los
mecanismos de búsqueda de información y trabajo intelectual.
Acciones centradas en el uso de la biblioteca escolar como espacio de estudio y
de investigación.