Oír, escuchar, tocar! - Lucy Green

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¡Oír, escuchar, tocar!
Cómo liberar las capacidades auditivas, 
improvisatorias e interpretativas 
de tus estudiantes
 
LUCY GREEN
CATEDRÁTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL EN EL INSTITUTE OF EDUCATION DE LA UNIVERSIDAD DE LONDRES
EDICIONES PIRÁMIDE
¡Oír, escuchar, tocar! 
Cómo liberar las capacidades auditivas, 
improvisatorias e interpretativas 
de tus estudiantes
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Traducción y adaptación: Alejandra Pacheco Costa
Fotografías: David Baker
Emile Holba
Título original: Hear, Listen, Play! How to Free Your Student’s Aural, Improvisation, and Performance Skills
Edición en versión digital
 
© Lucy Green, 2014
 Oxford University Press
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-4028-5
Está prohibida la reproducción total o parcial 
de este libro electrónico, su transmisión, su 
descarga, su descompilación, su tratamiento 
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y 
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico, 
conocido o por inventar, sin el permiso ex-
preso escrito de los titulares del copyright.
En cariñoso recuerdo de mi madre,
Mary Porch Green, 1925-2012.
 
© Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española ................................................................................... 13
Agradecimientos .......................................................................................................... 19
Nota al texto ................................................................................................................. 21
Nota a la página web que acompaña a este libro ................................................... 25
Introducción ................................................................................................................. 27
 ¿Cómo podrían relacionarse las prácticas de aprendizaje informal con la educación
 musical formal? ................................................................................................... 28
 Organización y uso de este manual .......................................................................... 28
 Los materiales de audio: una panorámica ................................................................ 30
 ¿Por qué el aprendizaje informal? ............................................................................. 31
 ¿Por qué la música popular? ..................................................................................... 32
 ¿Cómo aprenden los músicos populares? ................................................................. 33
PARTE PRIMERA 
OSCAR en la clase de instrumento
1. Introducción ........................................................................................................... 39
 1. Los objetivos de OSCAR en la clase de instrumento ......................................... 40
 2. ¿Quién participó en la investigación instrumental y con qué instrumentos? ...... 40
2. OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares ...... 43
 1. Materiales de audio ........................................................................................... 44
 2. El marco cronológico ......................................................................................... 44
 3. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ............................................................... 45
 4. Equipamiento necesario para las clases ............................................................. 45
Índice
10 / Índice
© Ediciones Pirámide
 5. Práctica en casa ............................................................................................... 45
 6. Equipamiento necesario para la práctica en casa ............................................. 46
 7. ¿Qué estudiantes pueden participar? ................................................................ 46
 8. ¿Qué tipo de formación y experiencia previa necesitan los profesores? ............ 46
 9. Preparación del profesorado ............................................................................ 46
 10. Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» .......................... 47
 11. ¿En qué se diferencia del método Suzuki? ........................................................ 47
3. OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos .................................. 49
 1. Fase 1. Estilos populares .................................................................................. 50
 2. Fase 2. Piezas clásicas ...................................................................................... 51
 3. Fase 3. Libre elección ....................................................................................... 52
4. Posibles combinaciones de las fases: la clase de instrumento .................... 53
5. ¿Cómo pueden responder los alumnos? .......................................................... 55
 1. Introducción .................................................................................................... 56
 2. Estilos de aprendizaje ...................................................................................... 56
 3. Afinación y ritmo en la clase de instrumento ................................................... 57
 4. Otros posibles estilos de aprendizaje ................................................................ 57
 5. De los estilos de aprendizaje a las estrategias de aprendizaje en la clase de ins-
 trumento .......................................................................................................... 57
6. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de
 instrumento ............................................................................................................ 59
7. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ..................... 65
 1. La visión de los profesores ............................................................................... 66
 2. La visión de los estudiantes ............................................................................. 68
PARTE SEGUNDA 
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: bandas, 
orquestas y otras agrupaciones
8. Introducción ........................................................................................................... 75
 1. Los objetivos de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales ............. 76
 2. ¿Quién participó en la investigación de las agrupaciones y con qué instru-
 mentos? ............................................................................................................ 76
Índice / 11
© Ediciones Pirámide
 9. OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas
 preliminares ......................................................................................................... 79
 1. Materiales de audio ......................................................................................... 80
 2. El marco cronológico ...................................................................................... 80
 3. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ............................................................. 80
 4. Equipamiento necesario para las clases ........................................................... 80
 5. ¿Qué estudiantes pueden participar? ............................................................... 81
 6. Preparación del profesorado ........................................................................... 81
 7. Conceptos de «corrección»
e «incorrección», «mal» y «bien» ......................... 81
10. OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: los pasos básicos .. 83
11. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ....................................................... 87
 1. Introducción .................................................................................................... 88
 2. Estilos de aprendizaje ...................................................................................... 88
 3. Afinación y ritmo en la agrupación instrumental ............................................ 89
 4. Otros posibles estilos de aprendizaje ............................................................... 89
 5. De estilos de aprendizaje a estrategias de aprendizaje en la agrupación instru-
 mental ............................................................................................................. 89
12. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de
 agrupaciones instrumentales ........................................................................... 91
13. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? .................. 95
PARTE TERCERA 
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria
14. Introducción ........................................................................................................ 99
 1. Los objetivos de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria ....... 100
 2. ¿Quién participó en la investigación del aula de primaria y secundaria, y con
 qué instrumentos? .............................................................................................. 100
15. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prác-
 ticas preliminares ............................................................................................... 103
 1. Materiales de audio ....................................................................................... 104
 2. El marco cronológico .................................................................................... 104
12 / Índice
© Ediciones Pirámide
 3. Objetivos, contenidos, resultados de aprendizaje, programaciones de aula y
 otros requerimientos ...................................................................................... 105
 4. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ........................................................... 106
 5. Equipamiento necesario para las clases ......................................................... 106
 6. Espacio .......................................................................................................... 106
 7. ¿Qué estudiantes pueden participar? .............................................................. 107
 8. Tamaño de los grupos ................................................................................... 107
 9. Preparación del profesorado .......................................................................... 107
 10. Comunicaciones con el colegio ...................................................................... 107
 11. Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» ....................... 107
16. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos bási-
 cos ........................................................................................................................ 109
 1. Fase 1. Libre elección: «Tirarse a la piscina»: introduciendo el aprendizaje
 informal en el aula ......................................................................................... 110
 2. Fase 2. Estilos populares con riffs cortos en pistas separadas, en la clase de
 primaria y secundaria .................................................................................... 112
 3. Fase 3: Regreso a «tirarse a la piscina» y trabajo posterior ........................... 113
17. Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y
 Secundaria ........................................................................................................... 115
18. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ....................................................... 119
 1. Respuestas en la fase 1 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria .. 120
 2. Respuestas en la fase 2 (piezas de estilo popular desagregadas en pistas) en el
 aula de primaria y secundaria ....................................................................... 123
 3. Respuestas en la fase 3 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria .. 123
19. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de
 Educación Primaria y Secundaria .................................................................... 125
20. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? .................. 133
Apéndices .................................................................................................................... 139
 Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo ............................................ 141
 Apéndice B. La investigación detrás de este manual ............................................. 147
 Apéndice C. Trabajos relacionados con el aprendizaje informal de música en edu-
 cación musical ................................................................................... 149
 Apéndice D. Páginas web ....................................................................................... 151
 Apéndice E. Lista de las pistas de audio ............................................................... 153
 Apéndice F. Créditos de las grabaciones ............................................................... 155
© Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española
En el año 1988, Lucy Green publicaba el libro 
Music on deaf ears: Musical meaning, ideology, 
education (Green, 1988). Desde una perspectiva 
sociológica, la autora se preguntaba sobre la ma-
nera en que la música se relaciona con el medio 
cultural e histórico en el que se crea, produce e 
interpreta. Junto con cuestiones acerca del signi-
ficado de la música y su relación con la experien-
cia del oyente, el libro planteaba un problema 
educativo: las clases de música que reciben los 
estudiantes en su escolarización obligatoria no se 
relacionan, en la mayor parte de los casos, con la 
experiencia musical de esos mismos estudiantes 
fuera del centro escolar. El resultado es una fal-
ta de motivación hacia la asignatura de música 
que, en el Reino Unido, había llegado a niveles 
alarmantes (Jackson, 2005). La implantación del 
National Curriculum en Inglaterra y Gales en 
1988, que desde el año 1992 incorporaba la mú-
sica como materia obligatoria hasta los 14 años, 
abogaba de forma explícita por un replantea-
miento del repertorio impartido en los centros 
docentes. Dicho replanteamiento originó un de-
bate entre los profesionales partidarios de ir más 
allá del repertorio occidental eurocéntrico, y los 
que abogaban por mantener este repertorio 
como la base de la enseñanza de la música. El 
debate recogía un fondo ideológico que venía 
desde la década de los setenta, en el que se plan-
teaba que dejar al margen de la escuela la músi-
ca popular, con la que se identificaba la mayoría 
del alumnado, significaba la exclusión de este 
mismo alumnado del sistema educativo (Jack-
son, 2005).
A finales del siglo xx, la situación en el Reino 
Unido empezaba a mostrar signos de cambio, 
con un profesorado más abierto a explorar dife-
rentes géneros y estilos, y a incorporarlos al aula, 
y una mayor presencia de la música popular en el 
repertorio escolar. Sin embargo, los métodos de 
enseñanza con los que se abordaba este género 
eran los mismos que los usados para la música 
clásica occidental, sin atender a las peculiarida-
des de los estilos populares. Es en este contexto 
en el que, en 2001, Lucy Green publica How po-
pular musicians learn: A way ahead for music edu-
cation (Green,
2001). El libro recoge una amplia 
investigación realizada con músicos de grupos de 
pop y rock, que muestran su experiencia particu-
lar de aprendizaje y práctica musical. La relevan-
cia de la obra radica, entre otros aspectos, en la 
definición y sistematización de los rasgos que de-
finen este aprendizaje de la música popular, ca-
racterizado como «informal», frente al que se de-
sarrolla en los centros académicos «formales» 
(colegios, institutos, conservatorios y escuelas de 
música). Los cinco rasgos son:
— Los estudiantes deciden el repertorio que 
van a tocar. Normalmente eligen música 
que les gusta y con la que se identifican, en 
un proceso democrático y consensuado 
por el grupo.
— La música se aprende, en su inmensa ma-
yoría, de oído.
— El aprendizaje se desarrolla entre iguales, 
sin que haya una persona que organice y 
guíe los diferentes procesos. Algunos de los 
14 / Prólogo a la edición española
© Ediciones Pirámide
elementos presentes en este proceso son el 
aprendizaje cooperativo y la imitación.
— Como consecuencia de lo anterior, el 
aprendizaje se desarrolla de manera holís-
tica y no estructurada. No hay unos obje-
tivos de aprendizaje establecidos previa-
mente, y no es posible prever cuáles van a 
ser los resultados del mismo.
— Dentro del proceso de aprendizaje se inte-
gran de manera natural destrezas relacio-
nadas con la audición, la interpretación, la 
creación y la improvisación.
De manera paralela a este libro, o tal vez a cau-
sa de su publicación, el mundo académico empezó 
a centrar su atención en el aprendizaje musical in-
formal. El resultado fueron numerosos estudios y 
publicaciones, y un gran debate en diversos foros 
de discusión. Muchos de estos trabajos se desarro-
llaron en el entorno anglosajón (Baker y Green, 
2013; Finney y Philpott, 2010; Wright y Kanello-
poulos, 2010, entre otros). Otros, por su parte, re-
cogieron una larga tradición de educación musical 
a través de la música popular, desarrollada desde 
hacía décadas en los países escandinavos (Väkevä, 
2006; Karlsen, 2010; Jaffurs, 2004). Muchas de es-
tas propuestas, como las de Westerlund (2006), 
Evelein (2006), Jaffurs (2004) o Söderman y Fo-
lkestad (2004), entre otros, describían contextos 
específicos de aprendizaje informal en música (mú-
sica pop, rock, hip hop, etc.). Revisiones de la lite-
ratura como las llevadas a cabo por Folkestad 
(2006) o Cain (2013) proporcionaron, a su vez, 
una visión de conjunto que permitía entender los 
orígenes y fundamentos de esta nueva perspectiva. 
En este sentido, Folkestad (2006) recogía buena 
parte de las bases y fundamentos que sustentan la 
aplicación de aprendizajes informales en educa-
ción musical. Desde su punto de vista, el aprendi-
zaje formal y el informal no son dos alternativas 
opuestas, sino más bien dos polos entre los que se 
mueven los estilos de aprendizaje, y que describe 
en base a cuatro características principales:
— Situación. El aprendizaje formal suele de-
sarrollarse dentro del marco de una insti-
tución, como el colegio, mientras que el 
informal se desarrolla en otros entornos.
— Estilo de aprendizaje. Engloba la diferen-
cia entre tocar de oído (vinculado normal-
mente al aprendizaje informal) y tocar con 
una partitura.
— Propiedad. Es un concepto similar al que 
exponía Lucy Green, acerca de quién «se 
apropia» del proceso de aprendizaje y 
quién toma las decisiones. Implica la dife-
rencia entre un aprendizaje regulado y uno 
abierto.
— Intencionalidad. La pregunta se dirige 
aquí al objetivo del aprendizaje: cómo ha-
cer música (relacionado con el aprendizaje 
formal) o hacer música.
Por último, algunos estudios publicados a fi-
nales de esta década y comienzos de la siguiente 
planteaban ya vías de investigación y enseñanza 
futuras (Allsup, 2008; Karlsen y Väkevä, 2012), 
más allá de la descripción de una serie de estilos 
de aprendizaje o de planteamientos teóricos. 
Las perspectivas y propuestas han ampliado, a 
lo largo de estos años, su diversidad y ámbito de 
aplicación. Si bien los trabajos iniciales de Lucy 
Green describían los aprendizajes informales en 
educación musical como una propuesta que inte-
graba destrezas creativas, auditivas e interpretati-
vas, algunos acercamientos concretos se han cen-
trado en la composición (Chua, 2013a; Söderman 
y Folkestad, 2004), o en la práctica improvisato-
ria (Augustyniak, 2014; Wright y Kanellopoulos, 
2010). También se ha ampliado el ámbito de apli-
cación de estas propuestas, desde la educación 
primaria y secundaria, que es donde tienen su ori-
gen, a la educación superior (Evelein, 2006; Fei-
chas, 2010; Finney y Philpott, 2010; Varvarigou, 
2017). Aspectos concretos descritos en las prácti-
cas de aprendizaje informal, como el aprendizaje 
cooperativo (Lebler, 2007; 2008) o el democrático 
(Allsup, 2003), también han sido objeto de aten-
ción. Finalmente, y en fechas relativamente re-
cientes, se ha explorado su vinculación con el ví-
deo y las TIC (Cayari, 2014; Stowell y Dixon, 
2014; Waldron, 2012).
Prólogo a la edición española / 15
© Ediciones Pirámide
El libro de Lucy Green Music, informal lear-
ning and the school, publicado en 2008, recoge 
una nueva dimensión: la puesta en práctica de las 
estrategias que había definido en 2002, a través 
de su implementación en escuelas y colegios en el 
Reino Unido. Es así como surge Musical Futu-
res, una entidad destinada a fomentar el aprendi-
zaje musical mediante la aplicación de estrategias 
docentes basadas en las prácticas de aprendizaje 
informal. Rápidamente, su labor se extiende por 
todo el Reino Unido y países de habla inglesa (Ir-
landa, Canadá, Australia, Singapur), generando 
a su vez un corpus de investigación cada vez más 
grande.
Musical Futures supone una sistematización y 
organización de unas propuestas, por esencia, 
asistemáticas. De hecho, se han alzado voces se-
ñalando su transformación en un «método» por 
sí mismo (Väkevä, 2010). Siguiendo su estela, los 
últimos años han visto la aparición de diferentes 
propuestas concretas basadas en el planteamien-
to de Lucy Green y Musical Futures (d’Amore, 
2011). Es en este ámbito en el que se encuadra la 
obra de Lucy Green Hear, listen, play! (2014).
La aplicación de aprendizajes informales en 
educación musical se ha desarrollado, especial-
mente, en los países de habla inglesa, Escandina-
via y Países Bajos. Su implantación es muy po-
bre, sin embargo, en Francia, España, Italia, y en 
países de habla alemana y de Europa oriental. A 
excepción de algunos pocos casos, la mayor par-
te de iniciativas relacionadas con el aprendizaje 
informal en estos entornos se centra en la incor-
poración de la música popular al repertorio esco-
lar, dejando a un lado otras cuestiones propias de 
estas propuestas como el aprendizaje de oído, la 
toma de decisiones por parte del alumnos, el 
aprendizaje entre iguales o el aprendizaje holísti-
co y no sistematizado. Si en lugar de atender a la 
enseñanza primaria y secundaria centramos nues-
tra atención en los conservatorios de música, la 
aplicación de estrategias de aprendizaje informal 
es anecdótica. 
Es en este entorno en el que se ubica la presen-
te edición, que traduce y presenta al público de 
habla hispana el libro de Lucy Green Hear, listen, 
play! (Green, 2014). Este libro se aleja de los tex-
tos puramente académicos, y pretende poner en 
manos de los profesionales de la educación musi-
cal un texto práctico, que recoja una serie de pro-
puestas concretas relacionadas directamente con 
la práctica docente. El presente libro, por tanto, se 
dirige a docentes de enseñanza primaria y secun-
daria, alumnos de titulaciones superiores de mú-
sica y de educación musical, profesores de conser-
vatorios y escuelas de música y, en general, a 
todos aquellos profesionales o aficionados intere-
sados en profundizar y aplicar estrategias basadas 
en las prácticas de aprendizaje musical informal.
Sobre la presente edición
En la presente edición se ha mantenido el es-
píritu de la edición inglesa, con algunas actuali-
zaciones que se han considerado pertinentes, 
como la incorporación de nuevas referencias bi-
bliográficas o páginas web. La voluntad de ser 
accesible a un público internacional que guiaba 
la edición original inglesa ha hecho que sean ne-
cesarios pocos cambios, aunque a continuación 
se comentan algunas cuestiones conceptuales y 
lingüísticas cuya aclaración puede resultar perti-
nente:
— La autora utiliza un concepto crucial en la 
edición inglesa, «popular music». El térmi-
no se ha traducido en la presente edición 
como «música popular», dado que es así 
como se viene haciendo en otras publica-
ciones recientes. Sin embargo, es necesario 
aclarar los alcances de este concepto. Es 
habitual considerar, en el ámbito hispano, 
que la música popular es aquella «amplia-
mente conocida». En ella tendrían cabida, 
por tanto, desde grupos de música pop 
hasta villancicos navideños. Es frecuente 
ver este término referido también a la mú-
sica tradicional. Sin embargo, en el ámbito 
anglosajón se utiliza desde hace décadas 
para referirse específicamente al género de 
música pop-rock, comercial y, también, 
16 / Prólogo a la edición española
© Ediciones Pirámide
popular. En 1981, Philip Tagg realizaba 
una caracterización de la música popular 
que sintetiza bien lo que se entiende, desde 
hace décadas en el mundo anglosajón y 
más recientemente en el hispano, por «po-
pular music» (Tagg, 2000): se transmite 
principalmente por aficionados, con una 
distribución de masas, a través de graba-
ciones (en lugar de una transmisión oral o 
escrita), se desarrolla en sociedades indus-
triales y tiene un autor conocido. Frente a 
la música popular, se encuentra el concep-
to de «art music» empleado por Tagg, o el 
de música clásica occidental («classical 
western tradition»), término que suele uti-
lizar Lucy Green. Sería lo que se entiende 
generalmente por música clásica o culta, 
definida por Tagg como música transmiti-
da principalmente por profesionales, aleja-
da de los medios de difusión de masas, a 
través de una partitura escrita, obra de un 
autor conocido, y a la que habitualmente 
se asocia un corpus de teoría y estética mu-
sical (Tagg, 2000). Con todos los reparos 
que se puedan hacer a estas categorías, 
asumimos los términos de «música popu-
lar» y «música clásica occidental» tal y 
como han sido descritos, por considerar 
que es así como se entienden en la versión 
original del presente libro.
— De manera expresa, la autora evita referir-
se a ningún tipo de legislación o normativa 
concreta. Sin embargo, es necesario aclarar 
algunas situaciones que afectan, sobre 
todo, a las partes primera y segunda del 
libro, referidas a las clases de instrumento 
y a las de agrupaciones instrumentales. En 
el contexto español, la enseñanza de un 
instrumento musical tiene lugar en conser-
vatorios y escuelas de música, y en clases 
particulares. En el Reino Unido, el término 
para lo que entendemos como un conser-
vatorio o escuela de música es, sin distin-
ciones, «music school», reservándose 
«Conservatory» o «Conservatoire» para lo 
que en España sería un Conservatorio Su-
perior de Música. En el Reino Unido, ade-
más, una buena parte de la enseñanza ins-
trumental se desarrolla, incluso las clases 
individuales, en los colegios de enseñanza 
primaria y secundaria, como una materia 
extraescolar. Por este motivo, cuando la 
autora habla en la edición inglesa de 
«school», es difícil en ocasiones diferenciar 
si se trata de una escuela de música o con-
servatorio, o una clase extraescolar de mú-
sica desarrollada en un colegio.
 Esta dificultad se agrava en el caso de 
las agrupaciones instrumentales. Muchos 
colegios del Reino Unido ofrecen la perte-
nencia a una agrupación (coro, banda, or-
questa o similar) como una actividad 
extraescolar, sin que sea necesario ningún 
nivel específico de habilidad con el instru-
mento. Muchas de estas agrupaciones tam-
poco exigen que sus participantes estudien 
también sus instrumentos de manera indi-
vidual, por lo que la diversidad técnica de 
sus miembros es muy amplia. En España, 
aunque hay numerosos colegios que ofre-
cen la posibilidad de participar en un coro, 
es una situación menos habitual entre los 
instrumentistas, que participan en agrupa-
ciones como una asignatura más del con-
servatorio o la escuela de música, o que 
forman parte de una banda (que frecuente-
mente se encarga también de su formación 
técnica instrumental). En muy pocos casos 
estas agrupaciones están integradas en el 
colegio. En la medida de lo posible, se ha 
tratado de adaptar el original inglés a las 
diferencias que se encuentran en este ámbi-
to respecto al entorno académico español.
— El texto inglés está redactado en un estilo 
directo, en ocasiones chocante desde el 
punto de vista español, que tiende en este 
ámbito a ser bastante más formal. Se ha 
realizado, en consecuencia, una «formali-
zación» del estilo de numerosas expresio-
nes a lo largo del texto, aunque otras, 
como «disparar a ciegas» o «tirarse a la 
piscina», se han tratado de mantener.
Prólogo a la edición española / 17
© Ediciones Pirámide
— La propuesta pedagógica planteada en este 
libro es nombrada en la edición inglesa 
como «HeLP», acrónimo de «Hear, Listen, 
Play». La traducción literal de este acróni-
mo en español sería «OET». Hemos des-
cartado este acrónimo en la presente edi-
ción para evitar posibles confusiones y 
dobles sentidos, y hemos optado por «OS-
CAR», que mantiene la similitud con «Oír, 
Escuchar, Tocar», y al mismo tiempo su-
pone una palabra reconocible en español, 
y con un cierto valor de estimación y con-
secución de logros.
— La lengua inglesa provoca situaciones am-
biguas en lo que se refiere a la traducción 
del género de sustantivos y adjetivos. A 
menos que no aparezcan pronombres, es 
prácticamente imposible saber si «teacher» 
o «student» se refieren a «profesor» o 
«profesora», «alumno» o «alumna». Por 
este motivo, aunque en la traducción se ha 
intentado emplear sustantivos genéricos 
(«profesorado», «alumnado»), nos hemos 
ceñido a la norma de la Real Academia 
Española de la Lengua en lo que al género 
se refiere, considerando que el género mas-
culino de los sustantivos no excluye, en 
ningún caso, el género femenino, sino que 
lo engloba en el llamado «término no mar-
cado».
— Se ha adaptado el formato de la Biblio-
grafía de los apéndices a las normas APA 
(6.ª ed.), utilizadas como norma de estilo 
generalizado en las publicaciones en el 
ámbito de la pedagogía y didáctica. Ade-
más, se ha añadido el doi en aquellas pu-
blicaciones que lo tienen, con el objeto de 
facilitar su localización.
Agradecimientos
Queremos manifestar nuestro agradecimiento 
a la autora del libro, Lucy Green, por sus genero-
sos consejos y apoyo infatigable, ayuda y entu-
siasmo. También a David Baker y Emile Holba, 
por su generosa donación de las fotografías que 
ilustran este volumen.
A Inmaculada Jorge y todo el equipo de Edi-
ciones Pirámide por su profesionalidad y con-
fianza.
Bibliografía adicional de la edición española
Se añaden a continuación las referencias bi-
bliográficas citadas a lo largo de este prólogo, 
que no aparecen en los apéndices bibliográficos 
de la edición original inglesa.
Allsup, R. E. (2003). Mutual learning and democra-
tic action in instrumental music education. Journal 
of Research in Music Education, 51(1), 45-68. doi: 
10.2307/3345646.
Allsup, R. E. (2008). Creating an educational fra-
mework for popular music in public schools: An-
ticipating the second-wave. Visions of Research in 
Music Education, 12, 1-12.
Augustyniak, S. (2014). The impact of formal and in-
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cesses. International Journal of Music Education, 
32(2), 147-158. doi: 10.1177/0255761413502440.
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18 / Prólogo a la edición española
© Ediciones Pirámide
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10.1177/0255761406065472.
© Ediciones Pirámide
Agradecimientos
El presente libro es fruto de un proceso de ela-
boración de más de quince años. Durante este 
período, innumerables organizaciones e indivi-
duos particulares han compartido su experien-
cia, apoyo y consejo. Los equipos que han elabo-
rado los proyectos de investigación Musical 
Futures y Ear Playing Project, los músicos que 
participaron en el proyecto How Popular Musi-
cians Learn, y todos los profesores y alumnos 
que han entregado su tiempo han asumido ries-
gos, han compartido sus puntos de vista, y me 
han permitido trabajar estrechamente con ellos, 
con todos tengo una deuda incalculable. Estoy 
agradecida a todos y cada uno de ellos, y entris-
tecida porque son demasiados para incluir todos 
sus nombres aquí.
Entre las organizaciones, me gustaría nom-
brar a la Paul Hamlyn Foundation, la Esmée 
Fairbairn Foundation, el Associated Board of 
the Royal Schools of Music, el Royal Institute 
for Blind People, y a mi propia Facultad, el Ins-
titute of Education de la Universidad de Lon-
dres. Esta obra también ha recibido apoyo de 
otras numerosas organizaciones musicales en el 
Reino Unido, a las que estoy extremadamente 
agradecida.
Entre las personas particulares, he sido muy 
afortunada por haber tenido como asistentes de 
investigación a tres personas maravillosas: Abigail 
d’Amore, David Baker y Maria Varvarigou. Abi-
gail fue mi asistente en el proyecto original de 
aprendizaje informal Musical Futures, y actual-
mente es la directora del proyecto Musical Futures 
en su conjunto1. También fue evaluadora externa 
en el Ear Playing Project. Ambas recolectamos la 
mayor parte de los datos sobre las clases y ella, 
junto con Dave Price y el equipo de Musical Fu-
tures, ha difundido desde entonces este trabajo a 
través de su visionario sistema de desarrollo profe-
sional para el profesorado. David Baker y Maria 
Varvarigou han sido investigadores en el proyecto 
Ear Playing Project. David se hizo cargo especial-
mente del experimento recogido en el Apéndice A 
y del trabajo con las agrupaciones instrumentales, 
mientras que Maria se implicó especialmente en la 
recolección y análisis de los datos relacionados 
con estilos de aprendizaje. Además de estos roles, 
los tres hicieron contribuciones a cada aspecto de 
este trabajo de mil formas diferentes. Sin su vigi-
lancia constante, sabiduría y compromiso, no ha-
bría sido posible escribir este libro.
Entre los colegas y profesores que han hecho 
detallados y profundos comentarios al borrador 
del presente texto incluyo a June Bonfield-Brown, 
Sue Pluthero, Ros Wheeler y Ann Wright. El tex-
to también se ha beneficiado del aliento, respues-
tas, pruebas y ayuda de distinto tipo por parte de 
Kim Bloomfield, Anna Gower, Isobel Marshall, 
Thuy Wang y Sophie Ford.
Entre muchos de los que han participado en 
estos proyectos y han hecho contribuciones im-
pagables están John Witchell, Nigel Scaife, James 
1 En la actualidad, el director de Musical Futures es 
Martin Ainscough, y la directora ejecutiva es Frank Hannan. 
(N. de la T.)
20 / Agradecimientos
© Ediciones Pirámide
Risdon, Sally Zimmerman, Maria Vraka, John 
Holmes y Chris Harrison.
Mi marido, Charlie Ford, me ha proporciona-
do todo el apoyo que un escritor puede esperar de 
su pareja, incluyendo leer texto en detalle, y estar 
preparado para discusiones sin fin sobre los aspec-
tos derivados del libro a lo largo muchos años.
Me gustaría agradecer a Musical Futures y a 
Emile Holba las fotos de las clases de primaria y 
secundaria, y a David Baker por las fotos del tra-
bajo en las clases de instrumento y de las agrupa-
ciones instrumentales. Estoy encantada por tener 
tantas fotografías maravillosas en el libro, y tam-
bién me gustaría expresar mi agradecimiento a 
las diferentes escuelas, y a sus alumnos y profeso-
res por su permiso y cooperación.
Gracias a los estudiantes del Guildhall School 
of Music, el Broken Record Project, Gareth 
Dylan Smith. Tim Smart, Marcus Ford y Evan-
gelos Himonides por su contribución en la elabo-
ración de las pistas de audio.
Norm Hirschy, Erica Woods Tucker y todo el 
equipo de Oxford University Press han sido me-
ticulosos e indefectiblemente pacientes. También 
tengo un agradecimiento especial para Rebecca 
Winfield.
Partes de las secciones introductorias, titula-
das «¿Por qué el aprendizaje informal?», «¿Por 
qué la música popular?» y «¿Cómo aprenden 
los músicos populares?», están extraídas y edi-
tadas con la amable autorización de sus edito-
res del libro de Lucy Green Music, informal 
learning and the school: A new classroom peda-
gogy (Farnham: Ashgate, 2008), 5-10. Copy-
right © 2008.
© Ediciones Pirámide
Nota al texto
Este manual incorpora y se basa en hallazgos 
de una investigación extensa y sistemática llevada 
a cabo a lo largo de muchos años. No obstante, 
no es un texto académico. Cualquier lector inte-
resado en profundizar en los aspectos más técni-
cos de la investigación, o en indagar con más de-
talle en los hallazgos y en cómo se relacionan con 
otros textos académicos, puede dirigirse directa-
mente a los apéndices. El apéndice A ofrece in-
formación acerca de un experimento que descu-
brió que una muestra de estudiantes de entre 10 
y 14 años que usaban este método tuvieron mejo-
res resultados en una prueba formal de audición 
que sus compañeros que no lo utilizaron. He in-
cluido estos resultados ya que este tipo de esta-
dísticas pueden ser útiles para defender propues-
tas nuevas ante padres, equipos directivos y otros 
interesados. Aparte de esto, este texto no es aca-
démico. Aun así, para el lector curioso, el apéndi-
ce B contiene una lista de los textos académicos 
en los que se basa directamente este manual, el 
apéndice C contiene una lista de investigaciones 
relacionadas y realizadas por otros autores, y el 
apéndice D ofrece una lista de páginas web con 
más información y ejemplos.
Espero que reunir en una sola obra una estra-
tegia docente, dirigida a un variado espectro de 
ámbitos pedagógicos, sea de alguna utilidad. 
Aunque muchos
profesores se consideran a sí 
mismos especialistas, es decir, profesores de una 
especialidad instrumental, directores de banda, o 
profesores que trabajan con grupos de edades 
concretas, hoy en día más y más profesores de 
música están expandiendo sus actividades a un 
amplio espectro de intereses. Por esta razón, al-
gunos pueden estar interesados en más de una 
parte de este libro. Pese a que los diferentes ám-
bitos de educación musical tienen sus propias es-
pecificidades, a un nivel básico todas las formas 
de educación musical comparten un cierto grado 
de parentesco. Incluso profesores que trabajan 
predominantemente en un ámbito se pueden be-
neficiar de la comprensión y aplicación de estra-
tegias de enseñanza de otros, y de la observación 
de las necesidades musicales y las capacidades de 
los estudiantes desde una perspectiva holística. 
De esta forma, el profesor que trabaja solamente 
en la clase de instrumento o en un aula con ado-
lescentes, por ejemplo, puede estar interesado en 
descubrir cómo las estrategias descritas aquí pue-
den funcionar en entornos diferentes de su hábi-
tat normal. Más aún, a un nivel práctico, algunas 
de las estrategias pueden ser fácilmente extrapo-
lables desde el ámbito en el que se presentan en 
este libro a otros entornos. Un profesor de instru-
mento podría juntar a cuatro estudiantes y llevar 
a cabo un ejercicio de libre elección como el des-
crito para los colegios; el director de una agrupa-
ción instrumental podría dividir el grupo en pe-
queños subgrupos durante unas cuantas clases y 
hacer lo mismo; un profesor de educación prima-
ria trabajando con el grupo completo podría ha-
cer el ejercicio que se describe aquí para las agru-
paciones, etc.
Este manual puede usarse con estudiantes de 
clases individuales de instrumento de todos los 
22 / Nota al texto
© Ediciones Pirámide
niveles: agrupaciones musicales, incluyendo ban-
das, orquestas y otros grupos instrumentales de 
cualquier tipo, y alumnos de colegios e institutos 
desde 10 años hasta 18 o más, tanto en materias 
optativas como obligatorias. Algunas de las estra-
tegias se pueden utilizar en sesiones de formación 
de profesorado donde los docentes estén cono-
ciendo estilos de aprendizaje informales o rela-
cionados con la práctica auditiva, así como con 
profesores en prácticas o estudiantes de educa-
ción, y en alumnos de titulaciones superiores de 
música. Las estrategias se han diseñado pensan-
do más en instrumentos que en voces, en el entor-
no de las clases individuales, y para instrumentos 
afinados más que para no afinados. Aun así, es-
tas propuestas también se han probado con éxito 
usando solamente voces. Se pueden llevar a cabo 
en las clases de primaria y secundaria, con agru-
paciones usando cualquier instrumento, inclu-
yendo la percusión no afinada. En los colegios e 
institutos, concretamente, los estudiantes a menu-
do eligen incluir el canto como una parte central 
de sus actividades.
Esta propuesta implica un aprendizaje holísti-
co más que un sistema graduado: los estudiantes 
se enfrentan a su tarea según su propio nivel y su 
propia personalidad. Las actividades estimulan 
la autonomía del discente, su capacidad de elec-
ción y el disfrute al tocar de oído, y pueden au-
mentar su seguridad, mejorar sus habilidades 
auditivas y expandir sus horizontes musicales. 
También desarrollan directamente las destrezas 
necesarias para la improvisación y la creatividad. 
Es importante enfatizar que las estrategias pro-
puestas no están pensadas en ningún caso para 
reemplazar los métodos ya existentes que estén 
utilizando los profesores. Más bien, están pensa-
das para utilizarse de manera paralela, o dentro 
de cualquier otra metodología que los profesores 
ya estén empleando.
Las citas de profesores y alumnos, así como 
las transcripciones de situaciones dentro del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, han sido extraí-
das expresamente para esta investigación, y tu-
vieron lugar en contextos reales de aula. Algunas 
de ellas han sido ligeramente modificadas para 
que resulten más claras y comprensibles. Aun así, 
se han respetado muchos de los rasgos idiomáti-
cos, y a veces antigramaticales, del discurso de los 
niños y adolescentes. El propósito de estas citas 
es dar a los lectores la oportunidad de ser unos 
«intrusos» en las clases, y de escuchar las voces 
de los participantes que han probado por sí mis-
mos las estrategias de enseñanza y aprendizaje. 
Todos los nombres son pseudónimos1.
La investigación para este manual se llevó a 
cabo en Inglaterra, pero se ha escrito con la in-
tención de que sea accesible para su uso en otros 
países. Profesores de educación primaria y secun-
daria en Gales, Escocia e Irlanda del Norte, y en 
Australia, Canadá, Estados Unidos, Singapur, 
Uganda, Brasil, Bali y Tailandia, entre otros lu-
gares, han utilizado estas estrategias con éxito. 
En la medida en que haya un espacio y equipa-
miento adecuados, los resultados deberían ser 
más o menos los mismos que los recogidos aquí. 
Tampoco hay motivo para suponer que los pro-
fesores formados de manera clásica en diferentes 
partes del mundo debieran obtener resultados di-
ferentes. Las estrategias se basan en un método 
tomado de la vida real para el aprendizaje musi-
cal, que en su sentido más fundamental es tan 
antiguo como la propia música. En este sentido, 
trasciende a los contextos locales de tiempo y lu-
gar, y es, en mi opinión, capaz de adaptarse con 
flexibilidad a una variedad de contextos, de 
acuerdo con el juicio profesional y la experiencia 
del docente. Los profesores de algunos países es-
tán acostumbrados a trabajar con propuestas 
muy similares a las descritas desde hace muchos 
años, aunque desde luego cada acercamiento tie-
ne sus diferencias.
Debido a la aplicación deliberadamente inter-
nacional de estas propuestas, he evitado referen-
cias a ningún currículum nacional, a normativas, 
decretos gubernamentales, planes de estudios, u 
otros documentos similares específicos de cada 
país o región, y que en todo caso son susceptibles 
de cambio. La única excepción a esto es la refe-
1 En la traducción se han mantenido los pseudónimos 
del texto original. (N. de la T.)
Nota al texto / 23
© Ediciones Pirámide
rencia ocasional a los grados, o cursos, que apa-
recen en ocasiones en las intervenciones de los 
participantes.
Un «Grado» en este contexto se refiere al sis-
tema de exámenes de instrumento, desde Prepa-
ratorio y el Grado 1 (principiante) hasta el 8 
(avanzado), y hasta el Diploma estándar. Para 
dar una idea de los estándares, el Grado 1 sería 
aproximadamente el obtenido después de un año 
de clases, el Grado 6 normalmente sería el reque-
rido para acceder a una titulación de música en 
una universidad del Reino Unido, y el Grado 8 
(normalmente con una calificación de sobresa-
liente) sería el mínimo para entrar en un Grado 
de interpretación en un Conservatorio Superior. 
Los comités de exámenes más importantes, como 
el Associated Board of the Royal Schools of Mu-
sic (ABRSM) y el Trinity College, tienen un im-
portante alcance internacional, con la organiza-
ción de exámenes realizados por cientos de miles 
de estudiantes en países de todo el mundo. Tam-
bién hay sistemas similares para los cursos de 
rock, siendo el más importante el de Rock School. 
Cualquier estudiante de cualquier edad, desde la 
infancia hasta la edad adulta, puede examinarse 
de cualquier curso, en la forma y momento que el 
discente o su profesorado consideren más ade-
cuado.
 
© Ediciones Pirámide
Nota a la página web que acompaña a este libro
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje pro-
puestas están vinculadas a unas pistas de audio 
que se encuentran disponibles gratis para su des-
carga en www.oup.com/us/hearlistenplay. Se pue-
de acceder a los recursos de audio con el nombre 
de usuario: Music5 y la contraseña: Book1745. 
Por favor, téngase en cuenta que se diferencian 
las mayúsculas de las minúsculas.
Los materiales consisten en ocho
piezas musi-
cales, cada una de las cuales se presenta comple-
ta y después separada en diferentes pistas. La pri-
mera se presenta para instrumentos en do y 
también para instrumentos en si bemol, las de-
más solamente en sus tonalidades originales. Las 
obras son:
— «Dreaming», una pieza de estilo popular 
compuesta expresamente y producida elec-
trónicamente.
— «Link Up», una pieza de estilo popular 
compuesta expresamente y tocada por un 
grupo en vivo.
— Eine Kkleine Nachtmusik de W. A. Mozart, 
sección inicial, interpretada por un cuarte-
to de cuerda.
— Für Elise de L. van Beethoven, primera 
sección, interpretada al piano.
— Trío para piano, op. 17 de Clara Schumann, 
comienzo del movimiento lento, interpre-
tado por violín, violonchelo y piano.
— Sonata para flauta op. 1 n.o 5 de G. F. Haen-
del, minueto interpretado por una flauta 
con continuo de clave y violonchelo.
— Sinfonía n.o 1 de J. Brahms, cuarto movi-
miento, arreglado para cuarteto de cuerda 
con ayuda de un teclado eléctrico.
— Minueto en sol de J. S. Bach, del Álbum 
de Anna Magdalena Bach, tocado por un 
clave.
En lugares concretos del presente manual se 
dan más guías sobre cómo se utilizan las pistas 
como parte de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje. En los apéndices E y F, así como en 
la página web, está disponible una lista completa 
de las pistas y sus créditos.
 
© Ediciones Pirámide
Introducción
Este manual se dirige principalmente a profe-
sores de instrumentos con una formación clásica, 
y a profesores de educación primaria y secunda-
ria, directores de banda, orquestas y cualquier 
otro tipo de agrupaciones musicales. Se centra en 
las cuestiones prácticas de la puesta en marcha de 
una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje 
derivadas de las prácticas de aprendizaje infor-
mal de los músicos populares. ¿Por qué estas 
prácticas de aprendizaje merecen la atención de 
los educadores de música, qué implican y en qué 
se diferencian del aprendizaje musical formal? 
Las prácticas de aprendizaje de los músicos po-
pulares son simples, efectivas, flexibles y motiva-
doras. Compartidas en diferente medida con mú-
sicos folk, jazz, y muchos otros, pueden conducir 
a altos niveles de desarrollo de destrezas, espe-
cialmente en el campo del aprendizaje auditivo y 
la improvisación. Además, muchas de las destre-
zas implicadas pueden ser relevantes tanto para 
la música culta como para cualquier otro estilo 
musical.
Es posible definir las prácticas de aprendizaje 
informal de la música popular con base en cinco 
características principales, e identificar algunas de 
las formas fundamentales en que estas se diferen-
cian de la educación musical formal. Por supues-
to no son necesariamente las únicas cinco carac-
terísticas, o la única manera de concebirlas, pero 
juntas representan una «definición de bolsillo»:
1. El aprendizaje informal en la esfera popu-
lar comienza con la música que los estu-
diantes eligen por sí mismos. Música que 
por tanto les resulta familiar, les gusta y 
con la que disfrutan. Muy a menudo los 
estudiantes tienen una gran afinidad con 
esta música y se identifican con ella. Esto 
es en cierto modo diferente de lo que nor-
malmente sucede en la educación formal, 
donde los profesores y otros expertos eli-
gen la mayor parte de la música en lugar 
de los estudiantes, y donde el repertorio a 
menudo no les es familiar.
2. Uno de los principales métodos para la 
adquisición de habilidades instrumentales 
y vocales implica tocar grabaciones de 
oído, inicialmente sobre una base de ensa-
yo y error. Por una parte, esto requiere 
una escucha consciente, sumamente aten-
ta, asociada a la imitación literal. Por otra 
parte, los estudiantes también desarrollan 
una conciencia auditiva, a un nivel más 
inconsciente, de una gran variedad de mú-
sica dentro del estilo correspondiente y 
más allá de él. Estos acercamientos tienen 
grandes diferencias con los que se basan 
principalmente en la notación y en otras 
instrucciones escritas u orales.
3. El aprendizaje informal tiene lugar solo, y 
de forma muy especial, entre amigos que 
comparten habilidades y conocimiento a 
través de un aprendizaje entre iguales. 
Más que ser instruidos por un experto o 
por un adulto con gran experiencia, los jó-
venes estudiantes se ayudan unos a otros. 
También aprenden de manera más incons-
ciente simplemente escuchando y viendo a 
28 / Introducción
© Ediciones Pirámide
otros, y hablando sobre música. Esto ocu-
rre casi enteramente en ausencia de la su-
pervisión de un adulto, de forma distinta 
a la educación formal, donde hay normal-
mente un profesor u otra persona con más 
experiencia que dirige las actividades.
4. Las habilidades y el conocimiento tienden a 
ser asimilados de manera holística y desor-
denada, empezando con piezas musicales 
completas, de la vida real, y cada estu-
diante encuentra su propio camino hacia 
el aprendizaje. En el campo formal, por el 
contrario, los estudiantes tienden a seguir 
una ruta estructurada basada en el cono-
cimiento de un profesor o de otro experto, 
y en una progresión de lo simple a lo com-
plejo. A menudo se recurre a música com-
puesta expresamente para este fin, un cu-
rrículum o un plan de estudios graduado.
5. Finalmente, los aprendizajes informales 
tienden a implicar una integración parti-
cularmente profunda de la audición, in-
terpretación, improvisación y composi-
ción a través del proceso de aprendizaje. 
Esto es bastante diferente de lo que ocurre 
en la educación musical formal, donde es 
posible no incluir determinadas habilida-
des en las clases o sesiones.
¿Cómo podrían relacionarse las prácticas 
de aprendizaje informal con la educación 
musical formal?
El enfoque Oír-Escuchar-Tocar (o enfoque OS-
CAR) en este manual se basa en una destilación y 
adaptación de las prácticas de aprendizaje de los 
músicos populares. Los objetivos generales son:
— Proporcionar a los estudiantes de música 
de todas las edades y niveles una herra-
mienta relevante, accesible y motivadora, 
que la investigación sugiere que muchos de 
ellos no habrían empleado de otra forma, 
y que pueden continuar desarrollando el 
resto de sus vidas si lo desean.
— Dar a los profesores de música —especial-
mente a los educados de manera clásica y 
que pueden sentirse poco familiares con 
tocar de oído o con los aprendizajes infor-
males— algunas estrategias simples, que la 
investigación sugiere que pueden encontrar 
útiles e interesantes en una gran variedad 
de aspectos.
El enfoque OSCAR contribuye a que los pro-
fesores puedan ayudar a sus alumnos a avanzar 
desde la audición, a través de la escucha musical, 
hasta llegar a tocar lo que escuchan. Haciendo 
esto, se liberan sus habilidades auditivas, impro-
visatorias e interpretativas.
Organización y uso de este manual
El manual se organiza en tres partes, cada una 
de las cuales se orienta hacia un ámbito diferen-
te de enseñanza y aprendizaje, aunque algunos 
profesores probablemente puedan trabajar en 
más de uno de estos ámbitos. Me refiero a los 
tres ámbitos como «clase de instrumento», 
«agrupaciones instrumentales» y «clases de edu-
cación primaria y secundaria», respectivamente. 
En las clases de primaria o secundaria, los estu-
diantes se dividen en pequeños grupos de ami-
gos. Por ello, uso la palabra «agrupaciones» para 
distinguir los grupos dirigidos por el profesor en 
las clases y ensayos de los «pequeños grupos» 
formados dentro de las clases de primaria y se-
cundaria.
— La primera parte está dirigida a la ense-
ñanza instrumental a cualquier nivel. Con 
el término «clase de instrumento» me refie-
ro al tipo de docencia que normalmente 
tiene lugar de manera individual. Es espe-
cializada, y el profesor es un intérprete ex-
perto en el instrumento o instrumentos 
que imparte. Algunos profesores de instru-
mento trabajan de manera exclusiva en su 
propia casa o estudio. Otros pueden traba-
jar en conservatorios o escuelas de música, 
Introducción / 29
© Ediciones Pirámide
donde los estudiantes tienen un horario 
dentro del que reciben clases individual-
mente o en pequeños grupos. Para aquellas 
situaciones en las que hay grupos de más 
de dos o tres estudiantes a los que se ense-
ña al mismo tiempo, la parte segunda de 
este manual puede ser más relevante.
— La segunda parte se centra en las agrupa-
ciones instrumentales, término que utilizo 
para referirme a pequeños grupos de estu-
diantes que aprenden a tocar instrumentos 
de orquesta o de banda; grupos mixtos 
mayores como las orquestas, bandas, gru-
pos de jazz, y otros en colegios y asociacio-
nes musicales comunitarias; grupos peque-
ños como cuartetos de cuerda y también 
cualquier tipo de grupo ad hoc —por ejem-
plo, uno o dos de los grupos de la investi-
gación incluyeron ukeleles, un bombardi-
no, algunos violines, guitarras, teclados, 
percusión no afinada y otros instrumen-
tos—. Algunas agrupaciones se reúnen en 
los colegios y conservatorios como parte 
del horario escolar, otras se desarrollan 
como actividades extraescolares y otras 
pueden ser parte de un programa comuni-
tario. Para los grupos de rock y otros gru-
pos similares, sin embargo, la parte tercera 
puede ser más relevante.
— La tercera parte es para las clases de pri-
maria y secundaria. Se centra en una diver-
sidad de ámbitos en colegios e institutos, 
implicando a niños desde los diez años en 
adelante, y jóvenes de cualquier edad. En 
algunos contextos serán clases generalistas 
donde la música es una materia obligatoria 
para todo el mundo y donde el grupo pre-
senta una amplia mezcla de habilidades y 
experiencia. En otros, puede ser una clase 
especializada donde los alumnos han elegi-
do la asignatura voluntariamente, y donde 
todos tienen un cierto grado de habilidad y 
experiencia. Algunas tareas como las desa-
rrolladas en las clases pueden continuarse, 
de forma extracurricular, como una activi-
dad voluntaria, y en algunos casos puede 
suponer un estímulo para formar bandas 
de rock. En todos estos ámbitos, las estra-
tegias requieren que los alumnos se divi-
dan en pequeños grupos de amigos tocan-
do una combinación de cualquier tipo de 
instrumentos.
Cada sección de este libro está escrita para 
cada uno de estos ámbitos específicos. Dentro de 
cada uno hay fases recomendadas para las estra-
tegias de enseñanza y aprendizaje, siendo tres las 
fases en las clases de instrumento, y de primaria 
y secundaria, y solo una para las agrupaciones 
instrumentales. No obstante, puede que algunos 
profesores prefieran reordenar las fases, elegir 
solo una o dos, o repetirlas en diferentes momen-
tos. Aunque los materiales de audio son los mis-
mos en cada ámbito, no todos los materiales se 
usan en todos los ámbitos, y los materiales se 
usan en un orden diferente y de distinta manera 
en cada uno de ellos.
Cada sección comienza con una descripción 
de quién ha participado en la fase de investiga-
ción de las estrategias propuestas. Continúan los 
pasos básicos recomendados para la puesta en 
práctica de las estrategias. Después hay una des-
cripción de lo que probablemente se va a presen-
ciar en cuanto al comportamiento y respuestas de 
los alumnos, si se elige probar las estrategias. A 
continuación hay una sección de discusión del 
papel del profesor más en detalle. Todo está ilus-
trado con ejemplos de estrategias docentes, pre-
sentados como transcripciones de lo que real-
mente ocurrió en encuentros entre un profesor y 
uno o más alumnos durante la investigación. Fi-
nalmente, cada sección termina con algunos 
ejemplos de lo que los participantes han dicho 
sobre sus experiencias usando las estrategias, que 
espero aporten luz sobre algunas de las cuestio-
nes abordadas.
Puede que algunos lectores prefieran saltar 
partes del texto, y este ha sido escrito contando 
con esta posibilidad. Por ejemplo, no es necesario 
leer toda la sección sobre cómo aprenden los mú-
sicos populares, o acudir a cada cita de cada estu-
diante o profesor, para ser capaz de emplear las 
30 / Introducción
© Ediciones Pirámide
estrategias de manera autónoma. Por razones 
prácticas, las secciones más importantes de cada 
parte son las «Cuestiones prácticas preliminares», 
los «Pasos básicos» y las «Estrategias de enseñan-
za». Aun así, como se mencionó en la «Nota al 
texto», los profesores pueden beneficiarse de la 
lectura de áreas fuera de su ámbito de trabajo ha-
bitual. Muchos de los que participaron en la in-
vestigación leyeron amablemente un borrador del 
libro. Comentaron que estaban encantados de ha-
ber leído el texto completo, ya que de otro modo 
se habrían perdido contenidos interesantes que 
no habían pensado que podrían ser relevantes 
para ellos, pero finalmente lo habían sido.
Las estrategias propuestas fueron desarrolla-
das especialmente para profesores formados de 
manera clásica, para los que esta forma de apren-
dizaje musical seguramente sea poco familiar. 
Aun así, en el transcurso de la investigación, los 
profesores con experiencia en aprendizaje infor-
mal en el mundo del jazz, música popular, folk y 
tradicional también lo encontraron útil. Puede 
que algunos profesores prueben las estrategias 
con todos sus estudiantes, mientras que otros 
prefieran seleccionar algunos individuos, agrupa-
ciones o clases que piensen que se podrían bene-
ficiar especialmente. Las estrategias se pueden lle-
var a cabo en solo unas pocas clases o ensayos, y 
en el caso de la clase instrumental, en una sola 
parte de cada sesión, y no tienen por qué afectar 
de ninguna forma a otras clases o a otros aspec-
tos del trabajo del profesor. Aun así, la mayoría 
de los profesores implicados han manifestado un 
efecto beneficioso sobre otros de sus clases.
Los materiales de audio: una panorámica
Los materiales de audio están en la página 
web www.oup.com/us/heartlistenplay (nombre de 
Usuario: Music5; contraseña: Book1745). La 
compra de este manual conlleva el permiso para 
hacer tantas copias de las pistas como sea nece-
sario.
A continuación, hay una descripción de los 
materiales. Pueden parecer bastante complicados 
pero en realidad son sencillos: un vistazo rápido 
a la lista de pistas en el Apéndice E, o una escu-
cha rápida de los primeros compases en la websi-
te, debería aclararlo.
Los materiales están agrupados en dos seccio-
nes: «Piezas de estilo popular» y «Piezas clási-
cas». Las piezas se usan de una forma diferente y 
con un orden diferente dentro de los tres ámbitos 
docentes incluidos en el manual.
Para cada pieza se presenta un arreglo comple-
to en la primera pista. Seguidamente, las pistas si-
guientes presentan, cada una, una parte separada 
tocada sola, y repetida una y otra vez durante dos 
minutos aproximadamente. A excepción de la pri-
mera pieza, las pistas repetidas no están añadidas 
electrónicamente, sino tocadas en vivo, para evi-
tar que suenen mecánicas. En el caso de las dos 
piezas de estilo popular, hay primero un riff de 
bajo, y después una selección de las otras partes, 
con dificultad creciente. En el caso de las piezas 
clásicas, aparece primero una versión simplificada 
a dos partes, después la melodía y por último la 
parte del bajo. Allí donde la melodía o el bajo tie-
nen una duración considerable, se presentan en 
dos secciones, cada una con su propia pista.
La primera pieza y todas sus pistas se ofrecen 
dos veces, una para instrumentos en do, y otra 
para instrumentos en si bemol. Las otras piezas 
están grabadas en vivo, y están en sus tonalidades 
originales, aunque los instrumentos, tanto en si 
bemol como en mi bemol, las han utilizado con 
éxito. Las piezas en estilo popular fueron espe-
cialmente compuestas para evitar complicaciones 
en cuestiones de copyright de la grabación, inter-
pretación y composición. Son:
— «Dreaming». Está basada en una frase re-
petida de ocho compases, con una línea de 
bajo, una parte de bajo de piano y una ar-
monía de tríada, algunos otros elementos, 
y una «codetta». Se preparó utilizando 
samples electrónicos.
— «Link Up». Contiene una serie de riffs, la 
mayor parte de los cuales tiene una dura-
ción de cuatro compases, con uno de dos 
compases. Está interpretada por una ban-
Introducción / 31
© Ediciones Pirámide
da en vivo, pero también se ha usado du-
rante la investigación con una versión de 
teclado electrónico muy simple.
Dentro del grupo de las piezas clásicas hay seis, 
todas en sus tonalidades originales. Una vez más, 
hemos optado por una variedad de instrumentos, 
afinados en do, si bemol y mi bemol. Son:
— Eine kleine Nachtmusik de W. A. Mozart. 
Sección inicial, interpretado por un cuarte-
to de cuerda.
— Für Elise de L. van Beethoven, primera 
sección, interpretada al piano.
— Trío para piano op. 17 de Clara Schumann, 
comienzo del movimiento lento, interpre-
tado por violín, violonchelo y piano.
— Sonata para flauta n.o 1 de G. F. Haendel, 
minueto, interpretado por una flauta con 
continuo de clave y violonchelo.
— Sinfonía n.o 1 de J. Brahms. 4.o movimien-
to, arreglado para cuarteto de cuerda con 
ayuda de un teclado eléctrico.
— Minueto en sol del Álbum de Anna Magda-
lena Bach, de J. S. Bach, tocado por un 
clave.
Los materiales proporcionados están pensados 
para mostrar las estrategias sugeridas y servir 
como punto de partida, pero por supuesto son 
una pequeña muestra de estilos musicales, centra-
dos en las esferas de la música clásica y popular. 
Quizá haya profesores que opten por crear sus 
propios materiales, de distintos estilos, y es una 
opción muy recomendable. Si no se está familiari-
zado con tocar de oído, recomendaría que las es-
trategias se probaran usando los materiales pro-
porcionados primero con unos pocos estudiantes 
antes de desarrollar materiales propios, ya que 
será útil observar cómo trabajan los alumnos.
¿Por qué el aprendizaje informal?
Con el término «educación musical formal» 
me refiero en parte a los tipos de instituciones, y 
en parte a los tipos de práctica. La educación mu-
sical formal normalmente contiene una o más de 
las siguientes condiciones: instituciones educati-
vas, desde colegios de educación primaria hasta 
conservatorios, parcial o enteramente dedicados a 
la enseñanza y aprendizaje de la música; progra-
mas de enseñanza vocal e instrumental llevados a 
cabo dentro o de manera paralela a estas institu-
ciones; currículos escritos, planes de estudios, o 
tradiciones de enseñanza concretas; profesores, 
conferenciantes, o músicos profesionales que en la 
mayor parte de los casos poseen algún tipo de 
cualificación relevante; mecanismos de evaluación 
sistemáticos tales como exámenes de curso, exá-
menes nacionales, o exámenes universitarios; una 
variedad de calificaciones tales como diplomas y 
notas; notación musical, que a veces se considera 
secundaria, pero normalmente es central; y final-
mente, un corpus de bibliografía que incluye tex-
tos sobre música, textos pedagógicos y materiales 
docentes. Históricamente, la educación musical 
formal de este tipo se ha asociado en principio a 
la transmisión de la música clásica occidental, 
aunque cada vez más está absorbiendo un rango 
más amplio de estilos musicales dentro de su ám-
bito de competencias.
Junto a, y en vez de la educación musical for-
mal, hay en toda sociedad otras formas de trans-
mitir y de adquirir destrezas y conocimientos mu-
sicales, normalmente asociados con diferentes 
tipos de lo que se puede llamar música «vernácu-
la». Estas son las que llamo «prácticas de apren-
dizaje informal». Desde un punto de vista extre-
mo, no están implicadas programaciones, 
currículos, exámenes o profesores. En primer lu-
gar, estas prácticas de aprendizaje recaen sobre la 
enculturación o inmersión de los participantes en 
la música y en las prácticas musicales de su entor-
no. Es un factor fundamental y necesario en to-
dos los aspectos del aprendizaje musical el estar 
algo familiarizado con la música, ya que la encul-
turación desempeña un papel esencial en el apren-
dizaje informal. En la música tradicional de mu-
chos países, por ejemplo, los niños pequeños se 
involucran en actividades musicales grupales de 
forma habitual, tanto en el hogar como fuera, 
32 / Introducción
© Ediciones Pirámide
casi desde su nacimiento. A través de su inclusión 
en las prácticas musicales de los adultos y de 
otros niños más mayores de su entorno, desarro-
llan habilidades musicales en formas parecidas a 
la manera en que adquieren las habilidades lin-
güísticas. Muchos músicos folk y tradicionales 
han aprendido informalmente de esta manera, 
por inmersión, escuchando, viendo e imitando la 
música y las prácticas musicales de la comunidad 
que los rodea. En diferentes tipos de música po-
pular también los jóvenes músicos con frecuencia 
se enseñan entre ellos o adquieren sus conoci-
mientos y habilidades, a menudo, con la ayuda o 
el apoyo de su familia o iguales, observando e 
imitando a los músicos a su alrededor, y escu-
chando grabaciones o interpretaciones y otros 
eventos en vivo relacionados con la música esco-
gida. Llevan estas actividades a altos niveles de 
motivación y disfrute, y en algunos casos llegan a 
ser músicos extremadamente competentes.
La diferencia entre educación musical formal 
e informal, sin embargo, raramente es tan tajan-
te. En muchos casos las dos áreas se mezclan, y 
cada una puede combinar elementos de la otra. 
En alguna música vernácula, así como en muchas 
músicas del mundo tales como la música clásica 
hindú y en gran medida en el jazz, hay sistemas 
de lo que se podría llamar «entrenamiento de los 
aprendices», en los que los jóvenes músicos son 
formados o guiados por una comunidad de adul-
tos expertos: un gurú del sitar en India, el maes-
tro de percusión akan, las escuelas de samba de 
Río de Janeiro, las sesiones irlandesas, o los mé-
todos de aprendizaje grupal del gamelán javanés 
son solo algunos ejemplos. Internet se ha conver-
tido rápidamente en uno de los medios más acce-
sibles para aprender a tocar una enorme variedad 
de diferentes instrumentos en estilos distintos. 
Esto supone una mezcla de «profesor virtual», 
que instruye, y un entorno informal donde el es-
tudiante puede olvidarse del profesor en cual-
quier momento, ¡y no hay represalias por no ha-
cer las tareas asignadas entre las clases!
Algunos músicos tienen un pie en la esfera for-
mal y otro en la informal, y muchos músicos que 
se han educado principalmente en una, también 
experimentan la otra hasta un cierto nivel. Por 
ejemplo, un número cada vez mayor de músicos 
educados de forma clásica, especialmente entre las 
generaciones más jóvenes, también tocan jazz o 
música popular, donde desarrollan sus habilidades 
principalmente de manera informal. Muchos estu-
diantes que habrían sido ubicados en el entorno 
informal hace unas pocas décadas, están implicán-
dose en estudios formales tales como clases de una 
diversidad de instrumentos para los que habría 
sido difícil hasta hace poco encontrar un profesor 
profesional y cualificado. Algunos músicos obtie-
nen titulaciones nacionales, desde niveles elemen-
tales a posgrados, que ahora están disponibles 
para distintas formas de música vernácula. Hay 
también una gran cantidad de redes de comunida-
des musicales en rápido crecimiento, y muchas 
otras organizaciones que se ubican en algún pun-
to entre las esferas de lo formal y lo informal.
A pesar de las coincidencias entre lo formal y 
lo informal, hay algunos hechos fundamentales 
del aprendizaje informal que son compartidos de 
diferentes maneras por muchos músicos popula-
res, folk, tradicionales, jazz y otros, y que son dis-
tintos de los principales acercamientos asociados 
con la música clásica occidental. Estas prácticas 
de aprendizaje son, por esencia, orales.
¿Por qué la música popular?
Aunque las prácticas de aprendizaje informal 
pueden ser comunes a muchos estilos musicales, 
parece haber algunas diferencias cruciales relati-
vas específicamente a los procesos de transmisión 
de la música popular, considerada en un sentido
amplio. Es tentador obviar estas diferencias, pero 
son potencialmente muy significativas para la 
educación musical. En primer lugar, a diferencia 
de la mayor parte de la música folk y tradicional, 
la mayoría de los músicos jóvenes no están rodea-
dos regularmente por una comunidad de músicos 
adultos con los que puedan hablar, y a los que es-
cuchar, observar e imitar, o que los inicie en des-
trezas y conocimientos relevantes. Los jóvenes 
músicos populares tienden a captar una cantidad 
Introducción / 33
© Ediciones Pirámide
significativa de aprendizaje en solitario, usando 
las grabaciones sonoras como su fuente princi-
pal. En segundo lugar, en la medida en que haya 
una comunidad de aprendizaje a disposición de 
estos jóvenes músicos, tiende a ser una comuni-
dad de iguales más que de músicos maestros o 
adultos con mayores habilidades.
La importancia de estos dos factores es bas-
tante relevante, ya que afecta a la forma en que 
se transmiten las destrezas y el conocimiento en 
la música popular. La responsabilidad de la 
transmisión del conocimiento se aleja de una fi-
gura con autoridad, un experto, o un miembro 
mayor de la familia o comunidad, y se pone en 
las manos de los propios estudiantes. En este sen-
tido, los jóvenes aprendices de música popular se 
embarcan en un viaje que es diferente, no solo del 
aprendizaje asociado con la música clásica occi-
dental, sino también en muchas formas de los 
acercamientos folk y tradicional.
Las formas específicas en que los músicos po-
pulares adquieren sus habilidades y conocimiento 
varía entre los diferentes subgéneros de música 
popular, diferentes contextos nacionales, sociales 
y culturales, y de un estudiante a otro, precisa-
mente por la ausencia generalizada de una siste-
matización formal involucrada en este aprendiza-
je. A pesar de estas diferencias, no obstante, las 
prácticas de aprendizaje informal de música po-
pular son asumidas de una forma u otra por la 
mayoría de los músicos populares, en casi todos 
los subgéneros, en formas que pueden ser descri-
tas mediante una serie de características generales. 
Las prácticas que forman la columna vertebral de 
las estrategias de este manual están basadas prin-
cipalmente en el estudio de los músicos populares 
que tocan instrumentos (incluida la voz) y parti-
cipan en grupos más que en aquellos que desarro-
llan su actividad como DJs, mezcladores o pro-
ductores de música por medios electrónicos.
¿Cómo aprenden los músicos populares?
Los músicos populares tienden a adquirir des-
trezas y conocimientos musicales, primero y en su 
mayor parte, a través de la enculturación, esto es, 
la implicación con la música con la que están fa-
miliarizados, que les gusta y que escuchan a su 
alrededor. Pronto empiezan a experimentar con 
un instrumento o con la voz, descubriendo los di-
ferentes sonidos que pueden producir por el mé-
todo de ensayo y error, antes de engarzar sonidos 
en frases musicales embrionarias, ritmos o armo-
nías.
La práctica de aprendizaje más habitual para 
la mayor parte de los músicos populares es tocar 
grabaciones de oído. No es la misma actividad 
que el antiguo hábito de aprender escuchando o 
imitando oralmente a otros músicos: implica una 
grabación, en lugar de otro ser humano. Esta di-
ferencia tiene importantes consecuencias. Tam-
bién me parece un hecho extraordinario que esta 
práctica se haya desarrollado solo en cien años, y 
transcurra de manera paralela al advenimiento 
de las tecnologías de grabación. Además, se ha 
desarrollado en numerosos países del mundo a 
través de actividades de niños y jóvenes, en gene-
ral aislados unos de otros, fuera de cualquier es-
tructura cooperativa o formal, y mayoritariamen-
te sin la guía de un adulto.
Puede ser útil distinguir dos acercamientos a 
esta práctica auditiva, situados en extremos 
opuestos. En uno de ellos está lo que llamo «es-
cucha deliberada», esto es, la escucha con la in-
tención consciente de adoptar o adaptar lo que se 
escucha dentro de la propia práctica. En el otro 
extremo está la «escucha distraída». Se produce 
cuando la música se escucha de fondo, y no se 
atiende de una manera voluntaria: penetra en la 
mente casi enteramente a través de la encultura-
ción inconsciente. Ambas prácticas de audición 
se extienden más allá de las etapas iniciales de 
aprendizaje y llegan a los entornos profesionales, 
ya que los músicos populares necesitan mante-
nerse al día de las tendencias siempre cambiantes.
Tocar grabaciones de oído es casi siempre una 
actividad solitaria, pero la soledad no es una 
marca que distinga a los estudiantes de música 
popular. Al contrario, las actividades grupales 
que tienen lugar en ausencia de la supervisión o 
guía de un adulto son de gran importancia. Se 
34 / Introducción
© Ediciones Pirámide
caracterizan por dos aspectos. Uno es el «apren-
dizaje entre iguales». Esto implica compartir de 
forma consciente el conocimiento y destrezas o la 
enseñanza explícita entre iguales a través, por 
ejemplo, de la demostración de un ritmo o un 
acorde por un miembro del grupo para el benefi-
cio de otro. El otro es el «aprendizaje en grupo», 
donde no hay una demostración consciente o una 
enseñanza como tal, sino que el aprendizaje tiene 
lugar a través de la observación y la imitación 
durante la práctica musical, así como hablando 
de música durante y fuera de los ensayos.
Los grupos se forman a edades muy tempra-
nas, incluso aunque los intérpretes tengan poco 
control sobre sus instrumentos y apenas posean 
ningún conocimiento sobre progresiones de acor-
des, licks o canciones. A menudo se constituye un 
grupo o serie de grupos después de pasados unos 
meses de empezar a tocar sus instrumentos, la 
mayoría de las veces hacia la mitad o el final de 
la adolescencia. Los colegios son instituciones so-
ciales vitales para la formación de un grupo, in-
cluso aunque los grupos se formen sin la ayuda 
de profesores. Cualquier instrumento o espacio 
para la práctica que el colegio pueda proporcio-
nar, especialmente los colegios con una población 
de cientos de estudiantes, son cruciales. Aunque 
los grupos en su inicio casi siempre se forman en-
tre iguales, la edad es menos importante que la 
habilidad musical, y los miembros de los grupos 
tienden a tener un nivel de destreza similar.
La mayor parte de los grupos se implica en 
una variedad de prácticas que incluyen jamming 
y otras formas de improvisación, tocar canciones 
que conocen y les gustan, y hacer su propia mú-
sica. El aprendizaje entre iguales, consciente o in-
consciente, y el aprendizaje grupal, van de la 
mano: diferentes miembros del grupo muestran 
ideas musicales aprendidas u originales a otros, y 
los músicos se involucran en la composición de 
forma conjunta, lo que a menudo supone que to-
dos los miembros del grupo aporten sus propias 
ideas. Todo esto sucede generalmente en ausencia 
de un adulto o de otra persona que pueda pro-
porcionar liderazgo, o que tenga una mayor ex-
periencia musical.
Es bien sabido que la notación tiene un peque-
ño papel en el mundo de la música popular, aun-
que se usa en algunos casos, como en el ámbito 
profesional o en las orquestas de musicales, o de 
forma ocasional, como cuando los músicos gara-
batean algo en un trozo de papel, y normalmen-
te se tira a la basura en cuanto se han interioriza-
do las instrucciones. Los músicos de sessions 
tienen tendencia a realizar un trabajo más cons-
tante si saben leer música. Pero el principal me-
dio de aprender y transmitir música es a través de 
grabaciones, tanto comerciales como demos dis-
tribuidas entre los músicos. Incluso si se usa no-
tación, nunca se usa por sí misma, sino siempre 
mezclada con la escucha deliberada y la imita-
ción. No tengo constancia de ningún estudio es-
tadístico sobre esta cuestión, pero es razonable 
suponer que menos del 40 % de los músicos po-
pulares sepa leer una partitura musical, y la ma-
yor parte ha empezado a hacerlo a través de al-
gún tipo de educación musical