Un_analisis_y_una_organizacion_del_conte

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Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 1, 67-79 (2003) 
Un análisis y una organización del contenido de 
biología celular 
Mª Luz Rodríguez Palm ero1 y Javier Marrero Acosta 2 
1 I .E.S. Dr. Antonio González González, Canarias, España. E-m ail: m rp@step.es 2 . 
Universidad de La Laguna, Canarias, España. 
Resum en: se aborda el análisis y la organización del contenido de 
biología celular haciendo uso de dos m odelos teóricos diferentes, la Teoría 
de la Elaboración y la Teoría del Aprendizaje Significat ivo enm arcados en la 
t radición curr icular “Top Down” . De su aplicación se concluye que am bos 
m odos de abordar esta com pleja tarea docente son út iles com o 
herram ientas, dando pautas que prom ueven la reflexión sobre la naturaleza 
y el sent ido del contenido biológico incorporado en el currículum . 
Palabras- clave : contenido, análisis, organización, célula. 
Tit le : An analysis and a the contents of cell biology organizat ion 
Abstract : two theoret ical m odels, Elaborat ion Theory and the Theory of 
Meaningful Learning, are deployed to analyze the organizat ion and contents 
of a cellular biology course. The analysis shows that both approaches, part 
of a top-down t radit ion, are useful tools. They provide guidelines that 
prom ote understanding of the nature and m eaning of the biological content 
int roduced in curr iculum . 
Keyw ords: content analysis, organizat ion, cell. 
I nt roducción 
El contenido de Biología Celular incluido en los program as oficiales y en 
los m ateriales curr iculares de los que dispone el profesorado de la 
enseñanza no universitar ia, generalm ente se presenta art iculado en torno a 
los niveles de organización de la m ateria viva; ello significa que su form a de 
t rabajar lo en el aula habitualm ente responde a planteam ientos descript ivos 
que abordan en pr im er lugar la bioquím ica, es decir , la com posición quím ica 
celular, la citología en segundo lugar, o sea, la descripción est ructural de la 
célula y, finalm ente, su fisiología o com portam iento, siendo t ratado, en el 
m ejor de los casos, este últ im o aspecto conjuntam ente con la descripción 
m orfológico-est ructural. Ésta no es la única lógica posible de la disciplina, 
no es éste el único m odo de organizar el contenido biológico y, de hecho, 
tam poco es la tendencia dom inante en la invest igación de vanguardia sobre 
el tem a; tanto desde ésta últ im a com o desde la propia histor ia del 
conocim iento en el área, se nos plantea y se nos hace ver que no son los 
enfoques descript ivos los que dan cuenta de una m ejor com prensión de la 
ent idad celular (Rodríguez, 2000, 2002) y se nos reclam a hacer una 
reflexión sobre el contenido celular que t ransm it im os y ofrecem os al 
alum nado, se nos pide una revisión sobre la cultura académ ica que desde la 
Biología com o asignatura se está presentando a los estudiantes, se nos 
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dem anda una recreación de esa cultura escolar de m odo que replanteem os 
su naturaleza y su sent ido. 
En este m arco, se hace necesario recurr ir al análisis y a la organización 
del contenido que t rabajam os com o herram ienta út il en esa reflexión que 
nos perm ita adecuar de m ejor m odo esos contenidos a las dem andas 
actuales de la ciencia, por un lado, y del alum nado que pretende 
aprehenderla y com prenderla, por ot ro. 
Tratam os de abordar, pues, cóm o a t ravés del análisis del contenido 
podem os elaborar una propuesta alternat iva a la selección, al análisis y a la 
organización de los contenidos de Biología Celular que aquellos m ateriales 
de referencia ya citados ofrecen. Para ello, hacem os uso de dos m odelos 
teóricos diferentes, la Teoría de la Elaboración y la Teoría del Aprendizaje 
Significat ivo (aplicada com o m odelo al currículum ) , que “a pr ior i” se han 
m ost rado consistentes con la posición epistem ológica defendida y 
asequibles al profesorado para su ut ilización y m anejo (Rodríguez, 2003) . 
De su aplicación se concluye que tanto uno com o ot ro m odo de abordar esta 
com pleja tarea docente son út iles com o inst rum entos, aunque am bos t ienen 
y suponen ventajas e inconvenientes. En cualquier caso, éstas son tareas 
que perm anecen olvidadas y que no son habituales en los m odelos de 
diseño curr icular del profesorado, por lo que la pretensión del presente 
art ículo es presentar una pauta que ayude a los docentes a abordar estas 
cuest iones y que nos ha resultado eficaz en su puesta en práct ica con un 
contenido concreto, tanto desde el punto de vista de la práct ica docente 
com o en la invest igación en procesos curr iculares en el aula. Se t rata, de 
todos m odos, de una propuesta abierta a nuevas sugerencias y aplicaciones 
práct icas que sin duda la harán m ucho m ás versát il, dinám ica y ágil para la 
m ejora de esa tarea profesional. 
¿Qué biología celular enseñam os? De los m odelos de análisis y 
organización del contenido a la est ructura y a l funcionam iento de la 
célula. 
No es habitual, com o ya se ha com entado, que el profesorado lleve a 
cabo reflexiones relat ivas al contenido, no es frecuente que com o docentes 
nos adent rem os en la est ructura subyacente de la cultura académ ica que 
t ransm it im os y que, por tanto, profundicem os en cuál es la naturaleza y 
cuál es el sent ido del currículum que t rabajam os. Habitualm ente nos 
dejam os llevar por las norm as y pautas que establecen los m ateriales 
educat ivos y cuando querem os acceder a esos ent resijos, nos enfrentam os 
a serias dificultades derivadas de las lagunas habidas en nuest ra form ación. 
El análisis y la organización del contenido es una herram ienta eficaz para 
propiciar esos cuest ionam ientos y para determ inar nuevos m odos de 
plantear los contenidos curr iculares que los resultados escolares están 
dem andando; el acercam iento de esta herram ienta al t rabajo diar io del 
profesor es una necesidad y es posible en la m edida en la que existen 
m odelos út iles para llevar a cabo esta tarea y abordar la esencia m ism a del 
contenido escolar. 
El contenido const ituye uno de los elem entos básicos del currículum , 
junto con los objet ivos, la m etodología y la evaluación; ha sido conceptuado 
de m uy diversas m aneras, en función de la propia idea de lo que el 
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currículum representa. Podría decirse que es contenido todo aquello que es 
suscept ible de ser aprendido; es, por lo tanto, “el producto de una 
t ransform ación o reelaboración que realiza la escuela del conocim iento 
sobre el que se produce el aprendizaje del alum no” (Diseños Curr iculares. 
Bachillerato. I nt roducción a la Etapa. Gobierno de Canarias, 1991, pág. 44) . 
En la m edida en que se hace una t ransform ación y una reelaboración del 
conocim iento producido -en térm inos de est ructura sintáct ica y substancial 
de las disciplinas (Schwab, 1973) - para definir el contenido curr icular y, 
por lo tanto, enseñable, hem os de atender necesariam ente a t res tareas 
fundam entales: selección, análisis y organización del m ism o. La pr im era de 
ellas viene determ inada por las propias Adm inist raciones Educat ivas a 
t ravés de lo que se considera contenidos m ínim os establecidos para cada 
nivel de enseñanza y, por tanto, no nos com pete com o docentes ninguna 
tarea al respecto. El análisis y la organización es lo que nos corresponde 
com o profesionales, porque es el docente quien debe saber cuál es la 
naturaleza del contenido que debe t rasm it ir al alum nado para su 
aprendizaje, ya que ello t iene consecuencias en los m odos de lograrlo, así 
com o cuál es la m ejor form a de organizarlo para tal fin. Eso es lo que hace 
im prescindible abordar el análisis del contenido curr icular. Las categorías de 
análisis surgen de la consideración de los t ipos de contenidosen relación e 
interacción con las operaciones que pueden establecerse ent re los 
conceptos; desde esta perspect iva, la Teoría de la Elaboración (Reigeluth, 
Merill y Bunderson, 1978; Reigeluth, 2000) estudia los contenidos que son 
potencialm ente enseñables: hechos, conceptos, pr incipios y procedim ientos. 
En este m arco se ha hecho el análisis de los contenidos seleccionados 
para la asignatura objeto de este estudio. Esa selección responde a los 
niveles uno y dos de diseño del currículum establecido para la m ism a. Nos 
cent ram os, pues, en la delim itación de las dist intas categorías o, lo que es 
lo m ism o, la aplicación de lo expuesto anter iorm ente en térm inos generales 
al contexto específico del diseño de los contenidos de la Biología Celular de 
COU. Para ello, se expondrá aquel contenido que se ha incluido en cada una 
de las categorías just ificando por qué se ha considerado pert inente dicha 
inclusión. 
Hechos: “Atm ósfera pr im it iva” y “Tierra pr im it iva” se han considerado 
hechos en la m edida en la que se establece una operación relacional ent re 
cada uno de estos conceptos de dom inio y lo que representan o definen 
com o rango, a saber: un conjunto de característ icas (pero sólo uno) hoy por 
hoy irrepet ibles que dieron com o consecuencia la aparición de la pr im era 
célula. Es una relación arbit rar ia. En este sent ido, y por las m ism as razones, 
la pr im era célula, su aparición, es tam bién un hecho. Las fórm ulas y los 
ejem plos son hechos, desde esta perspect iva, porque son en la m ism a 
m edida relaciones arbit rar ias; responden a referentes con los que se han 
const ruido esos conceptos que guardan una relación de ident idad ( “uno a 
uno” ) ent re conceptos de dom inio y de rango. Las fórm ulas responden a los 
nom bres que se les han asignado, del m ism o m odo que cada uno de esos 
nom bres responde a sustancias concretas a las que se les han asignado 
dichas fórm ulas. En cada uno de estos casos hablam os, com o decíam os, de 
una operación relacional. 
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Conceptos: responden a conjuntos de hechos que m uest ran alguna 
característ ica com ún. Los conceptos son et iquetas aplicables a aquello que 
presenta una serie de característ icas o at r ibutos que los hacen dist inguibles. 
Suponen, pues, aplicación, uso, recuerdo y descubr im iento, en sum a, una 
const rucción que tenga significado y que responde a operaciones de t ipo 
descript ivo. El contenido seleccionado para la Biología Celular es 
ext raordinariam ente abundante, desde nuest ra perspect iva, en esta clase 
de contenido, const ituyendo el peso fundam ental de la m ism a. Los hay de 
t res t ipos: (a) característ icas o at r ibutos.- ser vivo ( rango) : aquello que 
realiza nut r ición, relación y reproducción y que, adem ás, va localm ente en 
cont ra del pr incipio de ent ropía (dom inio) ; (b) de unión.- célula ( rango) : 
aquello que t iene m em brana plasm át ica, citoplasm a, m aterial nuclear y 
realiza un conjunto de reacciones quím icas (dom inio) y (c) de intersección o 
lim itación.- procar iota ( rango) : aquella célula que, com o tal, hace 
reacciones quím icas y t iene m em brana plasm át ica y citoplasm a pero carece 
de núcleo (dom inio) . La lista de ejem plos de conceptos, com o decíam os 
antes, es m uy larga: m ateria, energía, vida, biom olécula, glúcidos, lípidos, 
hialoplasm a, r ibosom as, vacuolas, inm unidad, herencia, m utación, 
reproducción, etc, etc. 
Principios: responden a aprendizajes significat ivos en los que se 
establecen operaciones product ivas que son aquéllas que se dan ent re 
varios conceptos de dom inio y varios conceptos de rango; podem os 
diferenciar t res t ipos: de producción, de descom posición y de 
t ransform ación. En todos ellos debem os ident ificar, pues, los conceptos de 
dom inio, la operación que se realiza con ellos y los conceptos de rango que 
resultan de la m ism a. Son principios de producción: Origen de la vida. 
Teoría celular. Propiedades y funciones biológicas del agua, sales m inerales, 
glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos. Síntesis proteica. Mitosis. 
Meiosis. Leyes de Mendel. Es un principio de descom posición: Metabolism o. 
Son pr incipios de t ransform ación: Respiración celular. Ferm entación. 
Fotosíntesis. Catabolism o de lípidos. Anabolism o de lípidos. Desam inación y 
t ransam inación. 
Veam os un ejem plo de cada una de las clases de pr incipios relacionados, 
de m anera que sirvan de m uest ra de lo ya explicado en térm inos teóricos: 
Producción: Síntesis proteica: Es un proceso quím ico celular y, por tanto, 
integrante del m etabolism o en su vert iente const ruct iva -anabolism o- , que 
consiste en la form ación de proteínas (m ateria com pleja) , ut ilizando para 
ello am inoácidos com o unidades const ituyentes, ATP com o energía para los 
enlaces, RNAm com o m olécula inform at iva, RNAt com o interm ediario o 
vehículo y r ibosom as com o sedes o est ructuras en las que se lleva a cabo 
este proceso. Dom inio: am inoácidos, RNAm , RNAt , r ibosom as, ATP, 
m etabolism o. Operación: reacciones quím icas (endergónicas) . Rango: 
proteínas, anabolism o, m ateria com pleja. 
Descom posición: Metabolism o: Es un conjunto de reacciones y 
t ransform aciones quím icas que se suceden en la célula (en los seres vivos) 
con objeto de procesar la m ateria y la energía que aportan los nut r ientes 
porque la necesitan, lo que perm ite el m antenim iento de la vida; esas 
reacciones que se producen degradan m ateria com pleja (catabolism o) para 
liberar la energía incorporada en sus enlaces, siendo, por tanto, reacciones 
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exergónicas que perm iten el desarrollo de las funciones vitales de la célula 
com o ent idad viva y que, tam bién, generan su propia const rucción, 
form ando la m ateria com pleja que sintet izan (anabolism o) con el aporte de 
la energía lograda ( reacciones endergónicas) y que la const ituye com o tal 
est ructura viva. Se t rata, por tanto, de un conjunto integrado de reacciones 
que dota a la célula de su carácter de unidad de vida. Dom inio: m ateria, 
energía, ent ropía, célula, ser vivo, nut r iente. Operación: reacciones 
quím icas - t ransform aciones- . Rango: catabolism o, anabolism o, exergónico, 
endergónico, m ateria sim ple, m ateria com pleja, integración m etabólica. 
Transform ación: Respiración celular: La respiración celular es un proceso 
m etabólico (catabólico) de la célula que consiste en la digest ión progresiva 
de la glucosa com o m ateria com pleja con la consiguiente obtención de 
energía. En un prim er paso se degrada a ácido pirúvico a t ravés del proceso 
exergónico de la glucolisis; esta m olécula prosigue su proceso oxidat ivo 
(exergónico) en el ciclo de Krebs, conjunto cíclico de reacciones que genera 
NADH, FADH y GTP, m oléculas que por su potencial redox se incorporan a la 
cadena t ransportadora de elect rones liberando fraccionadam ente energía 
que se aprovecha en la fosfor ilación oxidat iva para obtener ATP, lo que 
const ituye la finalidad del proceso m etabólico conjunto. Se t rata, por tanto, 
de un conjunto de reacciones catabólicas. Ot ras m oléculas com plejas 
pueden incorporase al proceso en diferentes niveles. Dom inio: glucosa, 
digest ión, m ateria, energía. Operación: m etabolism o -glucolisis- 
(exergónico) . Rango: Ácido pirúvico. Dom inio: Ácido pirúvico. Operación: 
m etabolism o -ciclo de Krebs- (exergónico) . Rango: NADH, FADH, GTP. 
Dom inio: NADH, FADH, GTP. Operación: m etabolism o -cadena 
t ransportadora de elect rones y fosfor ilación oxidat iva- (exergónico) . Rango: 
ATP. 
Procedim ientos: suponen el “ saber hacer” ; responden a una operación 
product iva que establece un orden ent re las dist intas fases que nos 
perm iten relacionar varios conceptosde dom inio con varios conceptos de 
rango a t ravés de una operación determ inada. Describen, por lo tanto, 
conjuntos de acciones ordenadas y encam inadas a la consecución de un fin. 
El contenido seleccionado para com prender y aprehender el significado 
del concepto de célula y de su funcionam iento explicita pocos 
procedim ientos. Estarían dent ro de esta categoría todas las clasificaciones, 
por ejem plo: bioelem entos y biom oléculas; los dist intos t ipos de 
biom oléculas ( inorgánicas y orgánicas) ; dent ro de cada una de éstas, las 
dist intas clases y sus ejem plos. Exponem os el procedim iento relat ivo a la 
clasificación de los glúcidos com o ejem plo aplicable a los dem ás principios 
inm ediatos orgánicos: Dom inio: 1.- Fijar cr iter ios. 2.- Ordenar los cr iter ios 
fij ados. 3.- Aplicar los cr iter ios según el orden establecido. 4.- Establecer las 
categorías. Rango: Tipificación y clasificación de los glúcidos (osas o 
m onosacáridos -aldosas y cetosas- / t r iosas, tet rosas, pentosas, hexosas, 
...- y ósidos - holósidos: disacár idos y polisacár idos; y heterósidos) . 
El pr im er paso, en este caso, sería delim itar los cr iter ios de una sola 
unidad o m ás de una, lo que nos lleva a osas y ósidos. Dent ro de cada uno 
de estos grupos, hem os de ordenar tam bién los cr iter ios que vam os a usar; 
por ejem plo, en las osas podem os em pezar por hacer dos agrupam ientos 
según su grupo funcional sea aldehido o cetona, pero podem os tam bién 
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em pezar por establecer los grupos en función del núm ero de átom os de 
carbono que tengan. Una vez fij ado el orden, se hacen los grupos 
correspondientes, lo que delim ita las categorías que surgen com o 
resultados. Por ejem plo: aldosas (aldot r iosas, aldotet rosas, aldopentosas, 
.. .) y cetosas (cetot r iosas, cetotet rosas, cetopentosas, .. .) o t r iosas 
(aldot r iosas o cetot r iosas) , tet rosas (aldotet rosas o cetotet rosas) .. . . Com o 
vem os, se t rata de elaborar o confeccionar la propia clasificación para poder 
usarla “a poster ior i” en térm inos de ident ificación. 
Son procedim ientos tam bién las pautas de observación y de ident ificación 
de las propias células. 
El análisis del contenido que hem os hecho, com o decíam os, es la 
segunda de las tareas relat ivas al contenido. Este análisis nos ha perm it ido 
reflexionar sobre el significado de cada una de las categorías que pueden 
definirse con respecto al m ism o y, consecuentem ente con ello, pensar en 
los procesos o est rategias adecuadas para poder alcanzar su aprendizaje 
por parte del alum nado. El m odelo docente que se const ruya a part ir de 
estos análisis perm it irá planificar la docencia de m odo diferente, teniendo 
en cuenta para ello lo que se requiere para aprender cada una de esas 
categorías. Com o ot ras tantas, esta práct ica no es habitual en el 
profesorado y no lo es, ent re ot ras causas, porque no se ha capacitado a los 
docentes para ello. Son m uchos los autores que, sin llegar a explicitar las 
claram ente, ut ilizan estas dist intas categorías, derivándose de sus palabras 
que efect ivam ente existen diferencias ent re las m ism as, tanto en térm inos 
genéricos y teóricos com o de cara a su enseñanza, pero realm ente no se ha 
profundizado en ello ni en la form ación inicial ni en la form ación perm anente 
del profesorado, com o ya se ha com entado. Y a juzgar por lo que se ha 
expresado, parece éste un eje fundam ental en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, una tarea ineludible que, nuevam ente, ent ra dent ro del ám bito 
de responsabilidad docente sin la cual no se debería abordar la tercera y 
últ im a tarea relat iva al contenido com o elem ento del currículum : su 
organización. Ut ilizarem os para ello dos m odelos que se presentan a 
cont inuación. 
A: La célula en la teoría de la elaboración ( Reigeluth, 1 9 7 9 ; 
Reigeluth, Merr ill y Bunderson, 1 9 7 8 ; Reigeluth, 2 0 0 0 ) 
Esta teoría “ ... t iene com o propósito fundam ental prescr ibir cr iter ios para 
seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos educat ivos, de form a que 
se consiga una ópt im a adquisición, retención y t ransferencia de los 
m ism os” . (Del Carm en, 1990, pág. 43) . 
Responde a la t radición “Top-Down” , por la que se opta desde el punto de 
vista epistem ológico, en la m edida en que plantea una organización de lo 
global a lo part icular, volviendo al pr incipio a t ravés de síntesis y 
resúm enes. At iende de este m odo tanto a la secuenciación com o a la 
est ructuración que son los dos problem as fundam entales de dicha 
organización; la secuenciación da cuenta de cuándo enseñar, estableciendo, 
por lo tanto, el orden de presentación de los contenidos, m ient ras que la 
est ructuración responde a la form a en la que se relacionan los m ism os en 
dicha presentación. La Teoría de la Elaboración representa un 
“procedim iento” en el m ás est r icto sent ido de la expresión ( ¡del concepto ! ) 
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porque “prescr ibe cóm o organizar las secuencias inst ruccionales para hacer 
m ás eficaz el aprendizaje: la m anera de organizar y secuenciar la 
enseñanza, la m anera de im part ir la enseñanza, la m anera de m ot ivar a los 
alum nos, la m anera de evaluar los resultados, .. .” . (Reigeluth, 1979, citado 
por Rom án y Diez, 1990, pág. 94) ; y todo ello lo hace a t ravés de una serie 
de pasos y fases que determ inan cóm o conseguir esta m eta o fin a t ravés 
del proceso de “epitom ización” . 
Desde la perspect iva expuesta, la pr im era tarea que hem os abordado, 
una vez analizado el contenido relat ivo a la célula, es el establecim iento de 
los seis pasos que nos conducen al diseño de la est ructuración de su 
enseñanza. Se ha optado por una est ructura de orientación conceptual, 
decisión que se ha tom ado a raíz del resultado obtenido al realizar el 
análisis del contenido que, com o se ha com entado, resultó ser básicam ente 
conceptual en la m edida en que los conceptos ocupan el peso m ás fuerte y 
abundante en torno a los cuales se art icula dicho contenido. Una vez 
delim itada la est ructuración, se ha elaborado el epítom e correspondiente. 
“El epítom e es el elem ento que perm ite art icular las secuencias de 
enseñanza” . (Del Carm en, 1990, pág. 43) . 
La aplicación de los presupuestos teór icos de la Teoría de la Elaboración a 
un contexto concreto; nos han perm it ido encont rar una respuesta 
coherente, út il y aplicable al problem a que nos ocupa, haciendo, por tanto, 
de esta teoría una herram ienta eficaz en esta tarea. 
B: La célula a la luz de la teoría del aprendizaje significat ivo 
( Ausubel, 1 9 6 8 ; Ausubel, Novak y Hanesian, 1 9 7 8 ; Novak y Gow in, 
1 9 8 8 ) . 
El m odelo que se nos propone desde esta ópt ica es un m odelo global que 
abarca no sólo la organización del contenido sino la enseñanza, el 
aprendizaje, la evaluación, el currículum com pleto, en sum a. El m odelo 
propuesto por Moreira (1996) at iende a todos y cada uno de los elem entos 
del currículum , pero para nuest ros propósitos nos hem os cent rado en la 
organización del contenido aplicando los pr incipios básicos de diferenciación 
progresiva, reconciliación integradora y las relaciones naturales de 
dependencia, porque entendem os que de este m odo se ident ifica la 
est ructura conceptual de la m ateria objeto de estudio en la m edida en que 
se delim itan las jerarquías conceptuales que nos perm iten t ransfer ir el 
significado lógico de la disciplina al significado psicológico de los estudiantes 
y hacer que éste, por lo tanto, sea significat ivo para el m ism o. 
Hemos hablado de estructura conceptual, de jerarquías conceptuales; ¿es 
que las otras categorías de contenidos no t ienen importancia desde este 
modelo?. Nada más lejos de la realidad; de hecho, esta teoría también reflejala importancia de principios, proposiciones, hechos, ... . Se hace hincapié, eso 
sí, en el papel de los conceptos con los que se construyen esos principios y 
proposiciones y que se ejemplifican con hechos porque se considera que la 
mente humana opera con conceptos en un lenguaje de alto nivel con el que se 
elabora y desarrolla todo lo demás. Por esa razón, una buena forma de 
plasmar la organización del contenido la const ituyen los mapas conceptuales 
(Novak, 1977; Novak y Gowin, 1988) , pues, como instrumentos que son, 
representaciones externas, en definit iva, nos perm iten jerarquizar esos 
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conceptos, diferenciarlos, reconciliarlos, establecer relaciones naturales de 
dependencia y, como resultado de todo ello, determ inar las jerarquías 
conceptuales que, t rabajadas convenientemente, potencian el desarrollo de 
los aprendizajes esperados y deseados no sólo de conceptos, sino también de 
principios, proposiciones, procedim ientos que, en el fondo, se construyen con 
ellos. Se han elaborado, por y para eso, mapas conceptuales correspondientes 
a otras tantas jerarquías que reflejan lo que es el contenido básico que 
perm ite entender la estructura y el funcionamiento celular que, como ya se ha 
comentado, ha resultado ser predominantemente conceptual. Estos mapas 
conceptuales se superponen estableciéndose con facilidad relaciones naturales 
de dependencia y mostrando las consolidaciones necesarias y suficientes que 
favorecen una diferenciación progresiva y una reconciliación integradora de lo 
que la célula es y de cómo funciona. El mapa global se muestra en la Fig. nº 
1. 
constituida 
por
es ordenada 
localmente 
en contra 
del principio 
de
Atmósfera primitiva Tierra primitiva
CÉLULA
se origina en un momento dado en una 
Vida Seres vivos
es la unidad 
fundamental de  la
constituye los 
Teoría celular
explica su origen, constitución y funcionamiento
es la base 
de la
EucariotaProcariota puede 
ser
Relación
Nutrición
Materia
Energía
Entropía
procesa 
una
cuando es 
compleja 
contiene
sus cambios 
favorecen el 
ordenamiento 
de esta
realiza funciones de 
se realizan por y para procesar
procesanrealizan
se define en función del comportamiento de 
Biomoléculas
Bioelementos
está constituida por
se organizan por enlaces químicos en 
son sus unidades 
cuando es viva
intervienen en los mecanismos de
Metabolismo
incorporan en 
sus enlaces 
es un conjunto de 
reacciones para procesar
se estudia como
Anabolismo Catabolismo
pueden ser Inorgánicas
Agua Sales 
minerales Glúcidos Lípidos Prótidos Ácidos nucleicos
constituyen la base del
pueden ser 
Fotosíntesis
Síntesis proteica
Fermentación
Ciclo de Krebs Cadena transportadora
Fosforilación 
oxidativa
son procesos representativos
pueden 
ser 
Orgánicas
variable según 
el tipo de 
en él se libera
potencialmente tienen 
gran cantidad de 
Membrana 
plasmática
Citoplasma
Ribosomas
Citoesqueleto
endomembranas
Mitocondrias
Cloroplastos
Lisosomas
Retículo 
endoplasmático
Aparato de 
Golgi
Vacuolas
Núcleo
se organizan en 
estructuras como
sus propiedades y funciones determinan la realización y el procesamiento de 
ausentes en 
caracteriza a los
puede 
ser
sus reacciones procesan 
Reproducción
c
o
m
s
o
o
n
posibilita 
funciones
se requiere 
para su 
realización
 
Fig. nº 1.- Mapa conceptual elaborado para la célula y su funcionam iento. 
Como ha podido apreciarse en los mapas conceptuales, la opción 
epistemológica responde a un esquema que va de lo general a lo part icular, 
por lo que, como vemos en la práct ica, está dentro de la t radición “Top-Down” 
que se defiende como modelo de currículum. Y hablamos de práct ica, de 
aplicación, de uso de un modelo; lo que hemos expuesto muestra que 
efect ivamente es posible aplicar un modelo consistente con lo que la Teoría 
del Aprendizaje Significat ivo postula, lo que perm ite dar también una solución 
o una salida al problema de la organización del contenido celular para su 
enseñanza. 
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Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 1, 67-79 (2003) 
¿Y qué hacer ahora? ¿Por cuál de estas dos soluciones nos decantamos?. El 
planteamiento organizat ivo que se ha realizado de la asignatura responde a 
una secuencia compleja convergente, según la cual cada uno de los principios 
inmediatos se t rata desde diferentes puntos de vista (bioquím ico, citológico, 
fisiológico, ...) , siendo objeto cada uno de ellos de una unidad didáct ica como 
esquema de presentación al alumnado, que at iende a qué son, cómo son, 
dónde están y cómo funcionan cada una de esas moléculas. Esta secuencia ha 
quedado de manifiesto fundamentalmente en las elaboraciones de nivel 1 y 
nivel 2 del epítome desarrollado al efecto, en las que se han seleccionado 
contenidos de diferentes “ temas” o epígrafes del Currículum Oficial (que 
suelen corresponderse con los presentados en los libros de texto) , porque se 
ent iende que se establecen entre ellos relaciones naturales de dependencia 
que, estructuradas de este modo, favorecen los procesos de diferenciación 
progresiva y reconciliación integradora. Esto permit irá adquirir una visión 
global y jerarquizada de la estructura y del funcionamiento de una célula, 
como se muestra en las jerarquías conceptuales que, superpuestas, suponen 
y reflejan todo el contenido trabajado en el curso y perm iten captar, 
precisamente, ambos procesos cognit ivos. Con esta organización curricular se 
facilita la integración de los diferentes procesos que realiza la célula, toda vez 
que se van ampliando progresivamente las posibilidades de explicación de 
esta ent idad viva, al ir abordando consecut ivamente el papel que en esa 
dinámica ejerce cada una de esas moléculas; al m ismo t iempo, se trabajan 
reiterat ivamente tanto los procesos como las estructuras en las que se llevan 
a cabo, con lo cual, se facilita que ese funcionamiento integrado que 
caracteriza a la célula se capte. 
Se mant iene así coherencia con los referentes teóricos que guían la 
concepción que se t iene de enseñanza y de aprendizaje, y esto es lo que 
just ifica la organización alternat iva a la habitual, que se ha plasmado 
ut ilizando como marcos teóricos la Teoría de la Elaboración y la Teoría del 
Aprendizaje Significat ivo. “A priori” son modelos alternat ivos que t ienen 
mucho en común; de hecho, el t rabajo concreto con ambos en un contexto 
específico y para un contenido también específico así lo muestra. Ambos 
t ienen grandes potencialidades pero no podemos olvidar, en todo caso, que 
efect ivamente la Teoría de la Elaboración resulta de la integración de 
diferentes teorías, modelos y aportaciones y que se apoya tanto en la 
Psicología Cognit iva como en la Psicología del Procesamiento de la 
Información, pero hoy por hoy no se duda de que la influencia y aportación 
más importante la recibe, precisamente, de la Teoría del Aprendizaje 
Significat ivo (Román y Diez, 1990; Del Carmen, 1990) . Sin ánimo de 
conciliación, una conciliación que, a juzgar por lo expuesto, no parece 
necesaria, se ha elaborado un mapa conceptual; en el que se ha pretendido 
plasmar el análisis de las dist intas categorías del contenido; el resultado se 
muestra en la Fig. nº 2. 
La organización como tarea que opera sobre el contenido se sitúa, ya se ha 
comentado, en el ámbito de responsabilidad y de toma de decisiones de los 
docentes. Esta tarea se resuelve a través de dos procesos dist intos a los que 
ya se ha hecho referencia y que se han tenido que ut ilizar, lo que ha quedado 
explicitado con el uso de los modelos ya expuestos; estos procesos son la 
secuenciación, que hace referencia al orden en la presentación de los 
contenidos, y la estructuración, que at iende a las relaciones que se establecen 
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Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 1, 67-79 (2003) 
entre dist intos contenidos. Ambosprocesos subyacen a la forma de t rabajar 
los contenidos con el alumnado. Pero habitualmente, y aunque es 
responsabilidad profesional docente, estos procesos no los realiza el 
profesorado; el modelo de diseño curricular de COU, de BUP y de EGB es un 
modelo cerrado en el que la Administración Educat iva ha prescrito, como se 
ha visto para el caso específico que nos ocupa, las pautas que se han seguido 
en las aulas, dejando poco margen para las decisiones del profesorado. 
Consecuentemente con ello, la organización ha respondido a los programas 
oficiales de las asignaturas y, como hemos tenido ocasión de comprobar, es 
marcadamente diferente a lo que hemos mostrado como resultado de 
organizar el contenido atendiendo a los esquemas que hemos elegido para 
ello y a lo que la “ciencia formal” defiende en la actualidad (Rodríguez, 2000, 
2002) . Es necesario, pues, hacer algún cambio. 
Célula
Vida
supone el origen de la
Teoría Celular
responde a los 
postulados de la
Atmósfera primitiva
Tierra primitiva
es el resultado del 
azar en una
Mitosis
Meiosis
realizan la 
división  de la
que 
transmiten 
información 
como
Herencia
a la que se le 
pueden aplicar las
Leyes de Mendel
funciona como tal porque realiza
Metabolismo
son procesos reactivos representativos
Fermentación Respiración celular Fotosíntesis Desaminación Transaminación Síntesis proteica �‐oxidación Lipogénesis
estos 
procesos 
permiten 
que exista la
químicamente 
responde a 
propiedades y 
funciones de
se organizan como 
estructuras observables e 
identificables de la
Agua
Sales minerales
Glúcidos
Lípidos
Proteínas
Ácidos nucleicos
suponen 
procesos 
reactivos 
realizados 
con
susceptibles de 
identificación y 
clasificación para 
estudiar la
 
Fig. nº 2.- Mapa conceptual relat ivo a las dist intas categorías del contenido. (Verde: hechos; 
Negro: conceptos; Rojo: principios; Azul marino: procedimientos). 
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Una propuesta alternativa 
ECOSISTEMAS NIVELES
ORGANIZACIÓN COMPOSICIÓN
ORIGEN
TEORÍA CELULAR
EUCARIOTA
PROCARIOTA
BACTERIAS
VIRUS
AGUA
SALES MINERALES
P.I.I.
GLÚCIDOS
LÍPIDOS
PRÓTIDOS
ÁC. NUCLEICOS
METABOLISMO
METABOLISMO
ESTRUCTURAS
METABOLISMO
ESTRUCTURAS
OTRAS FUNCIONES 
(INMUNIDAD)
ESTRUCTURAS
HERENCIA
REPRODUCCIÓN
Qué son
Cómo son
Cómo funcionan
Dónde están
CÉLULAS
P.I.O.
 
Fig. nº 3.- Tram a conceptual de la asignatura de Biología de COU. 
Como se ha dicho, hay pautas comunes en la organización de esos 
materiales curriculares que responden a secuencias lineales que no favorecen 
la consecución de un aprendizaje globalizador, no parecen guiarse por 
t ratamientos “Top Down”, respondiendo más a tradiciones “Botton-Up” 
contrarias a nuestro marco de referencia; consecuentemente, desde nuestra 
posición teórica es obvia la necesidad de un cambio en el planteamiento de 
esa organización ya que la que muestran los libros de texto se mueve en el 
terreno del recuerdo como tarea, olvidando uso y descubrim iento, y 
relacionales y descript ivas como operaciones mentales, sacando poco part ido 
de las operaciones product ivas. Consistentemente con ello, como constructos 
(y como estructuras) aparecen fundamentalmente hechos y conceptos 
(clasificaciones), siendo poco frecuentes los procedim ientos y los principios -
obsérvese que éstos suponen dos conjuntos de conceptos y una operación 
que los relacione-. Esto m ismo se detecta si analizamos los requerim ientos 
hechos al alumnado habitualmente en las act ividades y cuest iones que 
plantean los libros de texto en las que, por ejemplo, es muy poco frecuente 
trabajar con imágenes porque suponen tareas y operaciones superiores; 
predominantemente se reclaman del alumnado respuestas que estarían en el 
ámbito de las proposiciones. Este tratamiento, esta forma de t rabajar los 
contenidos en el aula t iene “a priori” consecuencias claras en la forma en la 
que el alumnado procesa dichos contenidos, la información recibida, t iene, lo 
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Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 1, 67-79 (2003) 
que parece lógico, una influencia evidente en las representaciones que 
construye y genera para hacerle frente a dicha información, a dicho discurso, 
y poder interpretarla, de modo que, ¡otra vez!, “a priori” es previsible que se 
generen representaciones básicamente descript ivas con poca integración 
estructura/ función y con imágenes pobres y estát icas en caso de que se 
produzcan. 
Es legít imo, pues, cuanto menos, intentar la construcción de modelos más 
acordes con la realidad que se quiere representar, con la ent idad que se 
quiere interpretar, una ent idad, la célula, de enorme complej idad que supone 
procesos dinámicos cuya comprensión es imprescindible en la conceptuación 
biológica, de cara al establecim iento de las deducciones e inferencias que 
suponen entender, explicar y predecir el comportamiento de un ser vivo como 
tal. Pero ¿qué modelo conceptual de célula debemos acercar a las mentes de 
nuestros estudiantes y procurar que en ellos genere las representaciones 
correspondientes que les perm itan predecir y explicar su comportamiento, 
que favorezca la formulación de inferencias y de deducciones, que genere las 
analogías necesarias para su comprensión, en definit iva? El análisis del 
contenido llevado a cabo ofrece respuestas con respecto a lo anterior y 
plantea alternat ivas para el t ratamiento de este contenido en el aula. A modo 
de síntesis, la Fig. nº 3 presenta lo que puede considerarse su t rama 
conceptual. 
Es evidente, en todo caso, que se requiere contrastación empírica para 
afirmar lo expuesto; está claro que en este momento los últ imos párrafos no 
suponen más que un conjunto de juicios de valor, de suposiciones e hipótesis 
que deben ser invest igadas, pero que se plantean al hilo del recuerdo de que 
célula es un contenido escolar, un concepto académico que, por tanto, deriva 
y es producto y consecuencia de una historia que puede actuar de verdadero 
obstáculo para el aprendizaje, pero una historia, una relación que la 
invest igación posterior debe abordar. Nuestro objet ivo aquí no fue otro que 
buscar una alternat iva al t ratamiento habitual y eso se ha conseguido porque 
encontramos esquemas y herramientas que lo hicieron posible. 
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