Libro del docente Biología Anatomía y fisiología humanas Genética Evolución

Vista previa del material en texto

PerspectivasPerspectivas
Recursos para el docente
Biología
Anatomía y fisiología humanas. 
Genética. Evolución.
T_poli_bio_docente.indd 1 12/6/06 11:07:52 AM
Perspectivas
Recursos para el docente
Biología. Recursos para el docente –Serie Perspectivas– es una 
obra colectiva creada y diseñada 
en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, 
bajo la dirección de Herminia Mérega, por el siguiente equipo:
Agustín Adúriz-Bravo María Gabriela Barderi 
Daniel O. Bustos Débora J. Frid Patricia M. Hardmeier
Hilda C. Suárez María Sandra Martínez Filomeno y 
Fabián De Maio (Herramientas metodológicas)
Editora: María Gabriela Barderi
Editora sénior: Patricia S. Granieri
Coordinación editorial: Mónica Pavicich
Subdirección editorial: Lidia Mazzalomo
Índice
Cuadro de contenidos 2
Herramientas metodológicas 7
Solucionario 19
Biología
Anatomía y fisiología humanas. 
Genética. Evolución.
Diagramación: Alejandra Mosconi
Corrección: Paulina Sigaloff
Ilustración: Marcelo Regalado
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o 
procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecá-
nico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin 
permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. 
© 2006, EDICIONES SANTILLANA S.A. • Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), 
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. 
ISBN: 10: 950-46-1667-4
ISBN: 13: 978-950-46-1667-2
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: noviembre de 2006.
Biología : recursos para el docente / Agustín Adúriz-Bravo...[et.al.]. - 
 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2006. 
 56 pp. ; 28x22 cm. 
 ISBN 950-46-1667-4
 1. Biología-Enseñanza Media.
 CDD 570.712
Poli-CC-(1-6).indd 1 11/14/06 8:08:03 PM
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
2
Cuadro de contenidos
Interpretar a la ciencia como una actividad institucionalizada 
de construcción y producción de conocimientos.
Reconocer la importancia de la construcción de modelos en 
ciencias naturales.
Refl exionar críticamente sobre la producción y el desarrollo 
del conocimiento científi co, reconociendo su carácter provi-
sorio e histórico.
 
Interpretar la dinámica del conocimiento científi co como un 
camino que permite la comprensión de los fenómenos natu-
rales, de procesos biológicos y de productos tecnológicos. 
Favorecer el logro de una competencia científi ca básica que 
permita interpretar y articular los conceptos y la metodología 
de trabajo durante el transcurso de la historia de la ciencia.
Desarrollar actitudes positivas hacia la biología como discipli-
na científi ca y hacia su aprendizaje.
Comprender la noción de determinación del objeto de estu-
dio, en este caso un ser vivo, como un sistema termodinámi-
camente abierto.
Interpretar la relación que se establece entre los seres vivos en 
cuanto a la circulación de la materia y la energía en el ecosis-
tema.
Analizar las diferencias que existen entre las biomoléculas en 
cuanto a su estructura química y la función que cumplen en 
los seres vivos.
Comprobar la presencia de biomoléculas comunes en los ali-
mentos y la diferente proporción en la que se encuentran en 
cada uno de ellos.
Interpretar el concepto de metabolismo y la función que 
tienen las reacciones anabólicas y catabólicas para los seres 
vivos.
Reconocer la importancia de ciertos microorganismos como 
“recursos útiles” en la elaboración de alimentos.
Analizar las diferencias básicas que se establecen en cuanto 
a la estructura y el funcionamiento de células procariotas y 
eucariotas.
Formas de encarar el estudio de la ciencia: empirismo y racionalismo. Análisis de los conceptos básicos de ambas posturas ideoló-
gicas. Representantes científi cos de ambas corrientes.
Concepción epistemológica del conocimiento científi co. 
Etapas de la investigación científi ca: recolección, registro y procesamiento de datos; análisis y comunicación de las conclusiones. 
Aplicación del método científi co en la resolución de situaciones problemáticas concretas. 
Características del conocimiento científi co: importancia de la formulación de hipótesis.
El conocimiento científi co es provisorio: la producción de nuevo conocimiento.
Construcción de modelos: su función en ciencias naturales.
Ramas de la biología: biología celular y molecular; biología evolutiva, genética y ecología. 
Análisis de experiencias históricas: la generación espontánea y su refutación. 
El camino hacia la teoría celular. 
ADN: breve historia de su descubrimiento. 
Biología del siglo xix: Mendel y Darwin. 
Biología de los siglos xx y xxi: avances tecnológicos y sus aplicaciones en la biología molecular. 
Búsqueda bibliográfi ca. 
Análisis de experiencias científi cas.
Características de los seres vivos. 
Los seres vivos como ejemplo de sistemas abiertos. 
Intercambio de materia y energía entre los seres vivos y el medio. Ciclo de la materia y fl ujo de la energía. 
Niveles de organización de la materia: análisis de semejanzas y diferencias entre los distintos niveles. 
Elaboración de una red conceptual en la que fi gure la relación que se establece entre los seres vivos en función de la transferencia 
de materia y energía.
Bioelementos presentes en los seres vivos. 
Biomoléculas: concepto y clasifi cación. 
Estructura y función de hidratos de carbono, lípidos, proteínas, ácidos nucleicos y vitaminas. 
Análisis de la función que cumplen el agua y los minerales en los seres vivos. 
Lectura y análisis de gráfi cos. 
Construcción de tablas y cuadros comparativos. 
Experiencias de laboratorio para detectar proteínas, glucosa y almidón.
Concepto de célula. 
Características de las células procariota y eucariota. 
Semejanzas y diferencias entre la célula animal y vegetal. 
Metabolismo celular: reacciones anabólicas y catabólicas. 
Identifi cación de la molécula de ATP como intermediario energético entre reacciones anabólicas y catabólicas. 
Estructura y función de las enzimas: su rol en el metabolismo celular. 
Diferencias entre el metabolismo de autótrofos y heterótrofos.
Diferencias entre la respiración celular aeróbica y anaeróbica. 
Análisis de las características de la membrana plasmática que intervienen en el transporte celular. 
Tipos de transporte celular: activo y pasivo. 
División celular: mitosis y meiosis. 
Análisis y resolución de situaciones problemáticas complejas. 
Trabajo de laboratorio: fabricación casera de queso para untar.
Expectativas de logro
Formas de encarar el estudio de la ciencia: empirismo y racionalismo. Análisis de los conceptos básicos de ambas posturas ideoló-
Contenidos
La ciencia ¿es 
o se hace?
Capítulo 1
La biología tiene un 
antes y un después
Capítulo 2
Un ser vivo: 
un sistema
Capítulo 3
Composición 
química de los 
seres vivos
Composición 
Capítulo 4
Estructura y 
metabolismo celular
Capítulo 5
P
oli-C
C
-(1-6).indd 2
11/14/06 8:08:05 P
M
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
3Cuadro de contenidos
Comparar las células de un organismo unicelular con las de 
otro organismo pluricelular mediante la observación con el 
microscopio o en láminas.
Analizar las ventajas que les otorga a los organismos pluri-
celulares estar constituidos por células distintas en cuanto 
a su anatomía y función. Considerar al organismo humano 
como un sistema complejo y abierto, con características que 
superan la simple suma de sus componentes.
Interpretar las diferencias entre alimento y nutriente, y entre 
nutrientes orgánicos e inorgánicos.
Analizar la relación fundamental que existe entre la digestión 
física y química, que determina la efi ciencia del proceso di-
gestivo.
Interpretar la importancia de la construcción de modelos 
como un recurso en la interpretación de los fenómenos bio-lógicos.
Identifi car los órganos del sistema digestivo y su función.
Interpretar la relación que existe entre la mecánica respirato-
ria y la respiración celular.
Analizar el rol fundamental que cumple la hemoglobina en 
el proceso de hematosis y en la difusión del oxígeno a nivel 
de los tejidos corporales.
Identifi car los órganos del sistema respiratorio y su función.
Comprender la importancia del sistema circulatorio como 
“nexo” entre todos los sistemas que intervienen en la nutri-
ción del ser humano.
Identifi car los órganos del sistema circulatorio y su función.
Analizar el concepto de excreción de una manera global, in-
terpretándolo como el proceso que permite eliminar todo 
tipo de desechos del cuerpo.
Identifi car los órganos excretores y sus productos 
Identifi car los órganos del sistema urinario y su función.
Analizar el proceso de formación de la orina, su composición 
y la importancia de su análisis, como un recurso para averi-
guar si una persona se encuentra en estado saludable.
Diversidad celular. 
Niveles de organización biológico: célula, tejido, órganos y sistema de órganos.
Coordinación del funcionamiento de los órganos en un sistema. 
Trabajo de laboratorio: observación del funcionamiento de los estomas. 
Análisis de un texto de divulgación científi ca.
Diferencias entre alimento y nutriente.
Etapas del proceso digestivo: ingestión, digestión, absorción, transporte y egestión. 
Análisis de la función que cumplen los órganos del sistema digestivo en la digestión de los alimentos. Diferencias entre la digestión 
química y física. Concepto de glándulas accesorias: hígado y páncreas.
Algunos ejemplos de digestión en la escala zoológica. 
Relación entre el tipo de dieta realizada y la salud del individuo.
Análisis de gráfi cos. 
Análisis de artículos de divulgación científi ca sobre enfermedad celíaca y fenilcetonuria. 
Trabajo de laboratorio: identifi cación de la presencia de almidón en el pan. 
Construcción de un modelo que simula el funcionamiento del intestino delgado.
Características del sistema respiratorio en el ser humano: órganos que lo componen y su función. 
Comparación de distintos sistemas respiratorios: tegumentario, traqueal y branquial.
Concepto de mecánica respiratoria. 
Diferencias entre el aire inspirado y el aire espirado. 
Hematosis. Función de la hemoglobina: análisis de curvas de disociación de oxígeno. 
Relación entre la mecánica respiratoria y la respiración celular. 
Etapas de la respiración celular: glucólisis, ciclo de Krebs y cadena respiratoria. 
Importancia de la oxidación de la glucosa como fuente de energía para la célula. 
Construcción y análisis de gráfi cos y tablas. 
Análisis de los componentes del cigarrillo y de sus efectos nocivos sobre la salud.
Componentes del tejido sanguíneo: eritrocitos, leucocitos, plaquetas y plasma. Función de la sangre. Mecanismo de coagulación 
sanguínea. 
El corazón: estructura y función. Ciclo cardíaco. 
Arterias, venas y capilares: semejanzas y diferencias en cuanto a su estructura y función. 
Recorrido de la sangre en el cuerpo: circuito sistémico o mayor y circuito pulmonar o menor.
Anatomía y fi siología comparada del sistema circulatorio en peces, reptiles y mamíferos. 
Registro de datos y análisis de resultados. 
Trabajo de laboratorio: observación del corazón de un mamífero.
Concepto de excreción. Diferencias entre órganos excretores y sus productos de excreción. 
El sistema urinario: riñones, uréteres, vejiga y uretra. 
Mecanismo de formación de la orina: fi ltración, reabsorción y secreción. 
Diferentes tipos de sistemas de excreción en animales: protonefridios, metanefridios y túbulos de Malpighi. 
Análisis de gráfi cos. 
Construcción de redes conceptuales. 
Trabajo de laboratorio: identifi cación de glucosa, proteínas y cloruros en la orina.
La digestión
Capítulo 7
La respiración
Capítulo 8
La circulación
Capítulo 9
La excreción
Capítulo 10
De la célula al 
organismo complejo
De la célula al 
Capítulo 6
Expectativas de logro
Diversidad celular. 
Contenidos
P
oli-C
C
-(1-6).indd 3
11/14/06 8:08:07 P
M
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
4
Sostén y movimiento
Capítulo 13
Las defensas del 
organismo humano
Capítulo 14
Población humana 
y salud
Capítulo 15
Expectativas de logro Contenidos
Identifi car las diferencias entre distintos tipos de receptores. 
Comprender la importancia de los receptores como única 
vía para relacionarnos con los medios interno y externo.
Reconocer la importancia del sistema neuroendocrino como 
coordinador y regulador de la fi siología corporal.
Identifi car las diferencias de la regulación endocrina y la re-
gulación nerviosa, tanto desde su anatomía como desde su 
fi siología.
Identifi car las diferencias entre exoesqueleto y endoesque-
leto.
Analizar la morfología y fi siología ósea y muscular.
Comparar los diferentes tipos de articulaciones y su función.
Interpretar la relación que existe entre la fi siología del siste-
ma inmune y la salud del ser humano.
Reconocer las diferencias entre inmunidad específi ca e ines-
pecífi ca.
Analizar las características básicas de la respuesta inmune.
Adquirir herramientas cognitivas útiles, en cuanto a los te-
mas de salud, que permitan el abordaje de problemáticas 
que trasciendan el ámbito escolar, como por ejemplo, la 
salud pública.
Adquirir nociones básicas de profi laxis contra las enferme-
dades infectocontagiosas.
Concepto de estímulo y receptor. Interoceptores, propioceptores y exteroceptores. 
Quimiorreceptores, fotorreceptores, mecanorreceptores y termorreceptores. 
Anatomía y fi siología de los órganos donde se alojan los receptores sensoriales. 
Características de la quimiorrecepción, la fotorrecepción, la mecanorrecepción y la termorrecepción.
Análisis de la relación que existe entre el sentido del equilibrio y del oído.
Receptores en animales. 
Análisis y resolución de situaciones problemáticas concretas. 
Investigación de las causas que pueden disminuir la agudeza visual. 
Característica del sistema nervioso y del sistema endocrino. Semejanzas y diferencias entre ambos sistemas.
Concepto de neurotransmisor y hormona. 
Clasifi cación funcional del sistema nervioso: sistema nervioso de relación y sistema nervioso autónomo. 
Clasifi cación estructural del sistema nervioso: sistema nervioso central y sistema nervioso periférico. 
Características de la unidad funcional y estructural del sistema nervioso: la neurona. 
Transmisión del impulso nervioso: sinapsis química y eléctrica. 
Control endocrino. 
Características de las glándulas y de sus productos de secreción: las hormonas. 
Control de la producción hormonal. Características del hipotálamo y control neuroendocrino. 
Control e integración de funciones en otros seres vivos: función de las hormonas en plantas e invertebrados. 
Análisis de gráfi cos y de experimentos científi cos. 
Actividades de debate y discusión.
Exoesqueletos y endoesqueletos: características y función.
Concepto de hueso, cartílago y músculo. 
Esqueleto axial y apendicular.
Adaptaciones del esqueleto para la locomoción en aves y mamíferos. 
El esqueleto humano y sus cavidades corporales: craneana, vertebral, torácica, abdominal y pélvica. 
Características de los tejidos que componen a los huesos. 
Morfofi siología ósea: osteoblastos y osteoclastos. 
Tipos de articulaciones: sinartrosis, anfi artrosis y diartrosis. 
Músculos: clasifi cación y función. 
Fisiología de la contracción muscular. 
Trabajo de laboratorio: investigación de las sustancias que le otorgan rigidez a los huesos.
Tipos de defensas: inespecífi cas y específi cas. 
Descripción del proceso infl amatorio. 
Características del sistema inmunológico. 
Respuesta inmune primaria y secundaria. Estructuras involucradas en la respuesta inmune. 
Concepto de antígeno y anticuerpo. 
Acción de las vacunas y sueros. 
Análisis de experimentos científi cos relacionados con la historia de la ciencia. 
Análisis de gráfi cos. 
Resolución de situaciones problemáticas concretas. 
Construcciónde cuadros comparativos.
Concepto de salud. 
Concepto y clasifi cación de las noxas: biológicas, químicas y físicas. 
Vías de transmisión de las enfermedades infecciosas: aire, agua, alimentos, vectores, fl uidos corporales y contacto directo. 
Relación entre las características del ambiente, la calidad de vida y la salud. 
Objetivos de la salud pública. 
Actividades de discusión, refl exión y opinión sobre algunos problemas concretos de salud.
Recepción de 
estímulos
Recepción de 
Capítulo 11
Control, regulación 
e integración de 
funciones
Control, regulación 
Capítulo 12
P
oli-C
C
-(1-6).indd 4
11/14/06 8:08:09 P
M
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
5Cuadro de contenidos
Reproducción, 
crecimiento y 
desarrollo
Reproducción, 
Capítulo 16
Genética 
y herencia
Capítulo 17
BiotecnologíaBiotecnología
Capítulo 18
Expectativas de logro Contenidos
Comprender el rol que juegan las hormonas en el crecimien-
to y el desarrollo de los seres vivos.
Internalizar la importancia de la adquisición de medidas pre-
ventivas contra las enfermedades de transmisión sexual.
Interpretar los mecanismos que permiten la transmisión de 
caracteres hereditarios de generación en generación y su re-
lación con la síntesis de proteínas.
Comprender los alcances de la biotecnología en diversos 
ámbitos y su importancia como herramienta para mejorar 
la calidad de vida. 
Interpretar el concepto de evolución.
Analizar diferentes teorías, desde la historia de la ciencia, que 
intentan explicar el origen de la vida y de la biodiversidad en 
el planeta Tierra.
Identifi car y analizar diversas teorías que intentan explicar el 
proceso evolutivo.
Analizar las adaptaciones de los primates al medio.
Comprender el proceso de hominización y los aspectos cul-
turales de la evolución humana.
Relación entre la acción hormonal y el desarrollo de los seres vivos. 
Concepto y características de la ovogénesis y la espermatogénesis.
Características de óvulos y espermatozoides. 
Sistemas reproductores femenino y masculino: órganos que los constituyen y su función. 
Ciclo menstrual y su regulación hormonal.
Fecundación, embarazo y desarrollo del embrión. 
Enfermedades de transmisión sexual: métodos de prevención. 
Infertilidad y reproducción asistida. 
Construcción de cuadros comparativos entre el sistema reproductor masculino y el femenino. 
Elaboración de mapas conceptuales. 
Investigación sobre el efecto del consumo de alcohol y tabaco durante el embarazo.
Objetivos y alcances de la genética.
Leyes de Mendel: descripción y análisis. 
Genética moderna: conceptos de cromosoma, gen y ADN. 
Cromosomas homólogos y cariotipo. 
Síntesis de proteínas. 
Características del código genético. 
Resolución de problemas aplicando las leyes de Mendel. 
Actividades que integran los conceptos de genética.
Concepto de biotecnología. Biotecnología tradicional y moderna. 
Aplicación de la biotecnología moderna en el ámbito de la salud, el ambiente, la agricultura y la ganadería. 
Relación entre la ingeniería genética y la biotecnología. 
Concepto de alimento transgénico.
Análisis de experiencias científi cas.
Concepto de evolución. 
Diversas teorías sobre el origen de la vida: teoría de la generación espontánea y teoría de Oparin. Experiencia que refuta la teoría 
de la generación espontánea. 
Experiencia de Miller y su relación con la teoría de Oparin. 
Características de la evolución química y su relación con la posterior evolución biológica. 
Posturas evolutivas antagónicas: fi jistas versus transformistas. 
El proceso evolutivo propuesto por Lamarck. 
Teoría evolutiva propuesta por Darwin: selección natural y adaptación al medio. 
Evidencias del proceso evolutivo: fósiles, anatomía comparada y embriología.
Relación entre los genes y el proceso evolutivo. 
Análisis de experiencias históricas. 
Análisis y comprensión de textos y resolución de problemas.
Elaboración de redes conceptuales.
Evolución del ser humano. 
Diferentes adaptaciones de los primates. 
Características de los homínidos: su árbol evolutivo. 
Descripción del proceso de hominización. 
Aspectos culturales de la evolución humana: dominio del fuego, fabricación de utensilios y adquisición del lenguaje.
Actividades de análisis, discusión y debate.
Las teorías 
evolutivas
Capítulo 19
Evolución del ser 
humano
Evolución del ser 
Capítulo 20
P
oli-C
C
-(1-6).indd 5
11/14/06 8:08:12 P
M
Poli-CC-(1-6).indd 6 11/14/06 8:08:12 PM
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
7
H
er
ra
m
ie
nt
as
 m
et
od
ol
óg
ic
as
Herramientas metodológicas
El docente en la actualidad
Los docentes son los verdaderos artífi ces del cam-
bio educativo. Las innovaciones sólo podrán impactar 
en el aula si se tiene en cuenta al educador como el 
agente promotor por excelencia de ese cambio. Pero 
para ello es necesario que el propio docente se reco-
nozca en ese rol.
La profesión docente se encuentra atravesando 
una profunda crisis. Y esto se refl eja en lo expresado 
por A. Kornblit y A. Méndez Diz:
“Los profesores como grupo social destilan senti-
mientos contradictorios sobre el sentido mismo del 
trabajo que realizan. El desconcierto generalizado sobre 
los objetivos, el contenido y los métodos de su esfuerzo 
enseñante, unido a la pobre valoración material y a un 
escaso reconocimiento social de su trabajo, los ha con-
ducido a una exasperación palpable”1. 
Un indicador de la crisis es que a la escuela, en la ac-
tualidad, se le solicita que garantice el acceso, la perma-
nencia y la promoción de los alumnos, lo que ocasiona 
no pocos problemas a los docentes, ya que en muchos 
casos no están dadas las condiciones para que se pro-
duzca la promoción.
Un inconveniente es que, casi siempre, se adjudica 
al docente casi toda la responsabilidad por no lograr 
los resultados esperados: la promoción de todos o casi 
todos los ingresantes en el sistema. 
Un importante porcentaje de docentes se pregunta 
hoy cuáles son las funciones que deben cumplir, y en 
muchas oportunidades llegan a la conclusión de que 
son tantas que casi no les queda tiempo para enseñar. 
Esto genera en los educadores lo que se denomina “ma-
lestar docente”, defi nido por J. Esteve como “el saber 
que algo no funciona bien, pero no somos capaces de 
defi nir qué es lo que no marcha y por qué”2. 
Este fenómeno incide negativamente en su prác-
tica profesional y se convierte en un obstáculo para 
que las innovaciones impacten en el aula, producien-
do una transformación y, por ende, un mejoramiento 
en la calidad de la educación. Surge, entonces, el si-
guiente interrogante: ¿cuáles son los obstáculos para 
la implementación de transformaciones en el área de 
ciencias naturales?
Mencionaremos tres obstáculos:
 La falta de conocimiento acerca del contenido que 
se tiene que enseñar. 
 No se aborda el conocimiento incidental, aquello 
que se aprende producto del pasaje por los distintos 
niveles del sistema educativo y que impacta fuerte-
mente en la práctica de la enseñanza, por lo general 
más que el conocimiento aprendido formalmente 
en las aulas. 
 La falta de incentivo y recompensas –principalmen-
te externas– en la profesión docente, que lleva a los 
profesionales a sentirse desilusionados, fatigados, 
desmotivados, y como consecuencia se genera el 
mencionado malestar. 
 
La profesión docente
La superación de las problemáticas planteadas re-
quiere considerar a la docencia como una profesión, 
en la que resulta fundamental tener en cuenta: 
 la necesidad de una adecuada formación de grado 
acorde con las demandas de una sociedad carac-
terizada por el cambio permanente y la incerti-
dumbre;
 la concientización respecto de la formación per-
manente, que tome en cuenta las necesidades de 
los docentes para el desarrollo de una práctica 
profesional de calidad;
 la investigación sobre la práctica profesional, que 
permite, a partir del análisis y la refl exión, la de-
tección de las fortalezas y debilidades quese pre-
sentan en el proceso de enseñanza para producir 
conocimientos que contribuyan a acrecentar los 
conocimientos de la didáctica de las ciencias na-
turales. 
El concepto de profesión deriva del latín profi teor, 
que signifi ca el acto de brindar un rol social de re-
conocimiento público. Lourdes Montero defi ne al 
1 Kornblit, A. y Méndez Diz, A. El profesor acosado. Del agobio al estrés. Buenos Aires, Humanitas, 1993, pág. 10. 
2 Esteve, J. El malestar docente. Barcelona, Paidós, 1998, pág. 12.
Poli-metodo-(7-19).indd 7 11/14/06 7:58:05 PM
profesional docente como “una persona con una ele-
vada preparación, competencia y especialización, que 
presta un servicio social importante” o “alguien que 
recurre al conocimiento extraordinario, experto en 
situaciones de importancia humana”, o “alguien con 
capacidad para fundamentar sus decisiones”. La deno-
minación de profesional proporciona además “privile-
gio, autoridad y reconocimiento social [...]”3.
La profesionalización es una cuestión de cualifi ca-
ción, competencia y poder, que se caracteriza por la 
necesidad de autonomía frente a la sociedad, al poder 
público, a la comunidad y a otras profesiones. 
Nos planteamos ahora otro interrogante: ¿qué di-
ferencia la profesión docente de otras profesiones? Sin 
lugar a dudas, la enseñanza, objeto de estudio de la 
didáctica, y defi nida por Alicia Camilloni como “un 
proceso diferenciado del aprendizaje, es el objeto pro-
pio de conocimiento de esta disciplina”4.
Los docentes poseen un conocimiento que otros 
profesionales no tienen, un conocimiento en el que 
se distingue la capacidad diagnóstica con el fi n de ha-
llar formas de enseñanza adecuadas para promover el 
aprendizaje de los alumnos con diferentes característi-
cas, el dominio de los enfoques, modelos y estrategias 
de enseñanza y la regulación de los intercambios entre 
los sujetos y de ellos con el conocimiento, para pro-
ducir aprendizajes signifi cativos. La enseñanza es una 
acción que requiere del pensamiento y de la acción. 
3 Montero, L. La construcción del conocimiento profesional docente. Buenos Aires, Homo Sapiens, 2001, pág. 89. 
4 Camilloni, A.; Davini, C.; Edelstein, G.; Litwin, E.; Souto, M. y Barco, S. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996, pág. 24. 
El libro de texto es un recurso imprescindible 
para el trabajo del docente y del alumno en el con-
texto educativo, pero según cómo se lo utilice puede 
promover el desarrollo de aprendizajes superfi ciales 
o profundos:
 El aprendizaje superfi cial no permite relacio-
nar los nuevos conocimientos con los ya existen-
tes. El alumno tiende a estudiar de memoria y por 
eso los contenidos pronto se olvidan. Este tipo 
de aprendizaje se promueve cuando se propone 
como actividad la resolución de un cuestionario, 
que sólo requiere que el alumno copie textual-
mente la respuesta a esas preguntas que podrá 
extraer sin esfuerzo del libro. 
 El aprendizaje profundo está orientado a que 
el alumno pueda reestructurar su conocimiento, 
o sea, encontrar su signifi cado. Para ello será 
necesario que procese el material que se le pre-
senta en el libro de texto para resolver las activi-
dades; por ejemplo, la resolución de situaciones 
problemáticas, que requerirán la utilización de 
las estrategias de adquisición, interpretación, 
análisis, comprensión y comunicación de la in-
formación. 
 Es importante tener en cuenta que la información 
se transforma en conocimiento cuando el alum-
no está en condiciones de comunicarla de forma 
escrita, oral o gráfi ca. Para ello será necesario que 
observe y analice cómo construyó el conocimien-
to que va a dar a conocer, y de esta manera se 
trabajará lo metacognitivo, esencial para producir 
aprendizajes profundos y signifi cativos.
©
 Santillana S.A
. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
8
Poli-metodo-(7-19).indd 8 11/14/06 7:58:06 PM
Obstáculos que enfrenta el profesor de ciencias
En el siguiente cuadro se señalan algunas creencias que sostienen los docentes, generalmente de manera tácita, 
y que se transforman en obstáculos que difi cultan el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. 
Para su realización se tomó como fuente lo expresado por Porlan, Rivero y Martín del Pozo5.
5 Porlan, R.; García Rivero, A. y Martín del Pozo, R. “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, método e instrumentos”. Revista 
Enseñanza de las Ciencias, Nº 15, 1997.
 Desvinculación entre la teoría y la práctica.
 Inadecuada articulación entre lo explícito –los cono-
cimientos adquiridos en la educación formal– y lo 
tácito –el conocimiento del sentido común que se 
adquiere con la experiencia–.
 No se considera la teoría por categorizarla como aca-
demicista.
 Se desconocen los modelos que dan cuenta de la 
conducta profesional. Se actúa de acuerdo con dife-
rentes rutinas poco fundamentadas.
 Las prácticas de enseñanza que se utilizan concuer-
dan con la visión simplifi cada del aprendizaje y de la 
enseñanza. Esto lleva a la falta de cuestionamiento y 
al desarrollo de actitudes críticas. Un ejemplo que da 
cuenta de ello es pensar que las califi caciones obte-
nidas por los alumnos miden realmente lo que ellos 
saben.
 Esta posición conservadora impide el desarrollo de 
procesos de cuestionamiento, toma de conciencia y 
construcción del conocimiento que dan cuenta de 
la enseñanza y del aprendizaje como un fenómeno 
complejo.
 La visión superfi cial de los procesos de enseñanza y 
de aprendizaje.
 La enseñanza y el aprendizaje no considerados como 
un objeto de estudio complejo. Esto trae como con-
secuencia la búsqueda de soluciones parcializadas y 
sesgadas que impactan muy negativamente en el de-
sarrollo de una práctica profesional fundamentada.
 La utilización de rutinas de acción que surgen a causa 
de la visión simplifi cada y la fragmentación del cono-
cimiento. Estas rutinas se sostienen en creencias que 
permiten postular una visión hegemónica del cono-
cimiento en ciencias. Un indicador de ello es que se 
pregona la utilización de modelos didácticos porque 
están de moda, pero los docentes no pueden funda-
mentar por qué y para qué los utilizan, ni tampoco 
las fortalezas y debilidades que se presentan en su 
implementación.
FRAGMENTACIÓN Y DISOCIACIÓN 
DEL CONOCIMIENTO
RECHAZO A LA POSICIÓN CONSTRUCTIVISTA 
Y EVOLUTIVA DEL CONOCIMIENTO
SIMPLIFICACIÓN Y REDUCCIONISMO 
DEL CONOCIMIENTO
RECHAZO A LA DIVERSIDAD
TENDENCIAS - OBSTÁCULOS QUE 
SE PRESENTAN EN LOS PROFESORES DE 
CIENCIAS NATURALES
Se evidencia en Se evidencia en 
Se evidencia en Se evidencia en 
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
9
H
er
ra
m
ie
nt
as
 m
et
od
ol
óg
ic
as
Poli-metodo-(7-19).indd 9 11/14/06 7:58:09 PM
1. Experiencias de laboratorio 
Aunque se han implementado diversos proyectos 
en ámbitos nacionales e internacionales, el pasaje a una 
práctica docente en la que se incluyan las experiencias 
de laboratorio [1 ] es aún una deuda pendiente. 
¿Cuáles son las dificultades que se presentan con mayor 
frecuencia?
 La escasez de recursos y la dificultad que surge a la 
hora de su utilización, por falta de una preparación 
adecuada. 
 La introducción de conocimientos de manera “apro-
blemática”. 
 La falta de claridad en la formulación de las guías 
que, en general, son muy estructuradas. Se formulan 
sin tomar en cuenta el nivel evolutivo de los alum-
nos.
 El excesivo número de alumnos por clase y la presen-
cia de problemáticas sociales, que han llevado a los 
docentes a no implementar experiencias en el ámbi-
to del laboratorio o del aula-laboratorio. 
2. Resolución de situaciones 
problemáticas
Los problemas [2 ] permiten comprobar la fa-
cultad que poseen los alumnos para implementar los 
conocimientos adquiridos, promoviendo el descubri-
miento de diferentes caminos para arribar a la solución 
de las situaciones planteadas, en las que se reconocen las 
siguientes etapas:Comprensión del problema. El alumno debe exa-
minar el problema, identificar los datos significativos, 
recoger y reconocer la incógnita. La tarea del docen-
te radica en orientar el camino hacia la solución.
 Concepción de un plan. El educando debe encon-
trar la relación entre los datos y la incógnita que el 
problema le plantea. Para ello debe apelar a la recu-
peración de sus conocimientos previos y al empleo 
de algunos procedimientos heurísticos que lo acom-
pañan para concebir el plan.
 Ejecución de un plan. En este punto, el alumno 
pondrá en acción las estrategias indispensables para 
hacer efectiva la decisión de emplear el camino ele-
gido. Éstas determinarán en qué medida sus capaci-
dades le permiten resolver la dificultad planteada.
 Examen de la solución obtenida. Demostración 
de la capacidad para examinar la solución a la que 
se arriba y de retornar al punto de partida. Mediante 
el examen de la solución estará en condiciones de 
satisfacer el valor de la incógnita y se habrá demos-
trado en qué medida se han satisfecho sus propias 
capacidades cognitivas.
3. Dificultad para la introducción y el 
manejo de conceptos propios de las 
ciencias naturales 
Esta dificultad se hace presente debido al nivel de 
abstracción que poseen los conceptos y la presencia de 
ideas previas [3 ] en los alumnos. Estas ideas son 
muy resistentes al cambio porque fueron adquiridas y 
aprendidas a través de la observación y les sirven para su 
desempeño cotidiano, o bien porque les fueron mal en-
señadas y entonces, luego, son difíciles de desaprender. 
©
 Santillana S.A
. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
10
Algunas dificultades en la enseñanza de las ciencias
Poli-metodo-(7-19).indd 10 11/14/06 7:58:10 PM
3
2
1
Capítulo 9, página 119.
Capítulo 13, página 171.
Muchas actividades o textos del libro pueden aprovecharse 
para encarar la resolución de situaciones problemáticas como 
estrategia didáctica. Por ejemplo:
Las experiencias propuestas en el libro se ajustan al nivel 
evolutivo de los alumnos y han sido probadas en el ámbito 
escolar. Por otro lado, más allá de su ubicación (por lo general, 
en las páginas fi nales del capítulo), pueden llevarse a cabo 
en el momento que el docente lo considere más oportuno. 
En muchos casos se deja abierta la posibilidad de seguir 
investigando mediante el planteo de nuevos problemas.
En el libro encontrará numerosas actividades en las que se 
propone recuperar las ideas previas de los alumnos, para 
comenzar a trabajar a partir de ellas. Por ejemplo:
Capítulo 2, página 22.
Capítulo 4, página 47.
Capítulo 8, página 103.
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
11
H
er
ra
m
ie
nt
as
 m
et
od
ol
óg
ic
as
Poli-metodo-(7-19).indd 11 11/14/06 7:58:13 PM
En la enseñanza de las ciencias se reconocen por lo menos 
dos posiciones respecto de cómo se arriba al conocimiento: 
el constructivismo y el asociacionismo6.
Los docentes que adhieren al enfoque filosófico de la en-
señanza constructivista se preocupan por comprender cómo 
se elaboran los conocimientos, es decir, por saber qué sucede 
en la cabeza del alumno en el proceso de aprendizaje. 
Los supuestos que sostiene este enfoque son:
 El alumno aprende a partir de lo que es y sabe; en 
consecuencia, se sostiene que él mismo, anclándose 
en lo que conoce y de acuerdo con sus intereses y 
necesidades, construirá el nuevo conocimiento. 
 Para que el aprendizaje se produzca, es necesario 
que el docente proponga actividades con el fin de 
generar el conflicto cognitivo. Éste producirá la di-
sonancia cognitiva y se arribará a la producción de 
aprendizajes significativos [1 ] . 
Para este enfoque, el aprendizaje debe considerar los 
siguientes aspectos:
 Aprender significa trabajar con los conocimientos espon-
táneos, los procesos y las actitudes, además de establecer 
relaciones interactivas para ir en contra de las ideas previas, 
erróneas y resistentes al cambio. Esto requiere el esfuerzo 
por parte de quien esté dispuesto a encarar el proceso 
de aprendizaje, que necesariamente implica el cambio de 
esas ideas. Además, es preciso comprender que el sujeto 
no puede aprender todo por sí solo sino que necesita del 
docente que lo acompañe en dicho proceso. Por último, 
hay que recalcar que para aprender debe existir el placer 
y el deseo de querer saber, y para ello se requiere encon-
trarle sentido al fenómeno objeto de estudio. 
 Aprender no es simple. Para lograr la transformación de 
las ideas, o sea pasar de un sistema de pensamiento a 
otro, se requiere la creación de situaciones que despier-
ten la creatividad, el interés, la motivación y el deseo. 
 Para aprender es necesario deconstruir lo aprendido 
para luego construirlo.
Algunos de los problemas que se presentan a la hora 
de enseñar son: 
 Un gran desfasaje entre el docente y el alumno, que difi-
culta la comunicación y, por ende, el aprendizaje.
 En general, no se toman en consideración las pre-
guntas de los alumnos o bien se dan respuestas a 
ellas de manera que no se permite al alumno que 
vaya construyéndolas por sí mismo. 
 El manejo de códigos de comunicación muy dife-
rentes, que influye para que, frente a las diferentes 
situaciones que se presentan en el ámbito del aula, 
la producción de sentido no sea la misma en el do-
cente y en el alumno. 
¿Cómo se puede favorecer el 
aprendizaje? 
Es necesario diseñar un entorno en donde se puedan 
crear conflictos en la concepción que poseen los alumnos 
sobre determinado fenómeno objeto de investigación. 
Andre Giordan7 señala algunos parámetros para te-
ner en cuenta cuando se desea producir aprendizajes 
significativos en los alumnos:
 Es necesario cuestionar a los alumnos, poner en tela 
de juicio sus conocimientos a través de la formula-
ción de situaciones que generen el conflicto cogniti-
vo, para de esta manera preocuparlos y ocuparlos en 
el propio proceso de aprendizaje. 
 Las situaciones que se creen para generar el conflicto 
cognitivo deben posibilitar al alumno su resolución, 
para que adquiera confianza en sí mismo, en el do-
cente y en la situación de aprendizaje.
 Se deben producir nexos entre las diferentes ideas 
o concepciones, así habrá puntos de referencia para 
poder confrontar con las diferencias. 
 Hay que crear puntos de anclaje, como organizado-
res previos –esquemas, dibujos, cuadros, etcétera–.
 El aprendizaje requiere de la activación de los cono-
cimientos para poder reutilizarlos en diferentes si-
tuaciones, sea porque se realiza una nueva acción o 
porque se decide enseñar a otras personas. 
 Aprender requiere del metaprendizaje [2 ], es 
decir, de la reflexión acerca de los procesos por los 
cuales se llega a los conocimientos y de los conoci-
mientos en sí.
6 No se hará referencia al asociacionismo.
7 Giordan, A. “Más allá del constructivismo y de las prisiones intelectuales”, Novedades educativas, Nº 179, noviembre de 2005.
©
 Santillana S.A
. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
12
El constructivismo en la enseñanza de las ciencias
Poli-metodo-(7-19).indd 12 11/14/06 7:58:13 PM
 La creación de situaciones que les permitan a alumnos y 
alumnas reestructurar sus conocimientos deben perturbar 
las ideas que tienen los educandos, pero no obturarlas.
 Es imprescindible acompañar al estudiante cuando se le 
presentan dudas, crear un clima distendido para que és-
tas se pongan de manifi esto; para ello es necesario crear 
un vínculo de confi anza que permitirá la superación de 
la incertidumbre. 
Las estrategias de aprendizaje en ciencias
Los enfoques de enseñanza van a sustentar los mo-
delos, entendidos como el conjunto de estrategias que 
se persiguen para el logro de una meta de aprendizaje, 
en tanto que las estrategias son el conjunto de activi-
dades que se llevan a cabo para el logro de aprendizajes 
signifi cativos. 
Pozo8 identifi ca dos formas de aprendizaje: por un 
lado, una más superfi cial que se sustenta en la asocia-
ción,que se puede utilizar para el aprendizaje de hechos 
y técnicas; la estrategia es el repaso. Por el otro lado, otra 
forma de aprendizaje más profunda que se orienta hacia 
los procesos y permite el aprendizaje de conceptos, leyes 
y teorías, y que incluye las estrategias de elaboración y 
organización de la información [2 ]. 
1
Existen diversas estrategias 
y actividades que favorecen 
el aprendizaje signifi cativo y 
desarrollan la metacognición, es 
decir que apuntan a la refl exión 
sobre el propio proceso de 
aprendizaje, entre ellas, los mapas 
y las redes conceptuales. En el 
libro podrá encontrar distintas 
propuestas al fi nal de cada capítulo, 
en la categoría “Organización de 
la información”. Es importante 
tener presente que son los propios 
alumnos quienes deben trabajar 
activamente para construir los 
mapas y las redes conceptuales, 
siempre contando, claro está, con la 
mediación y la guía del docente.
2
En el libro encontrará numerosas 
actividades, tanto de repaso como 
de elaboración y organización 
de la información, pero sobre 
todo de éstas. En las dos últimas 
páginas de cada capítulo, las 
denominadas “actividades fi nales” 
apuntan a repasar y recuperar 
los conceptos clave de la unidad 
didáctica, y se hallan organizadas 
en distintas categorías para una 
mejor planifi cación de las tareas. 
Por ejemplo:
8 Pozo, J. I. Aprender para comprender y construir el conocimiento. Buenos Aires, Santillana Docentes, 2006.
Capítulo 3, página 41.
Capítulo 11, página 144.
Capítulo 17, página 221.
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
13
H
er
ra
m
ie
nt
as
 m
et
od
ol
óg
ic
as
Poli-metodo-(7-19).indd 13 11/14/06 7:58:16 PM
El modelo investigativo se basa en el supuesto de 
que el alumno puede construir su conocimiento y, de 
esta manera, se logran las metas propuestas por el edu-
cador. En este modelo, el docente debe proporcionar al 
alumno los conocimientos y las estrategias para que se 
pueda realizar la investigación. 
Se sugiere a los docentes que organicen y secuen-
cien las actividades que deben basarse en un proceso 
interactivo y no lineal, como generalmente se presenta. 
La interactividad es una de las características que es ne-
cesario tomar en consideración para promover la cons-
trucción del conocimiento. 
El propósito principal de esta metodología investiga-
tiva consiste en proporcionar un marco adecuado para 
que la organización y la secuenciación de actividades 
posibiliten y fortalezcan los procesos de construcción de 
conocimientos en los alumnos. Se plantea que el apren-
dizaje de las ciencias es posible si se utiliza la investiga-
ción guiada, que parte del planteamiento de situaciones 
problemáticas generadoras de interés. Es necesario, en-
tonces, que el docente tenga en cuenta la necesidad de 
describir y caracterizar las etapas de una investigación, 
que son las siguientes: 
 El docente y los alumnos seleccionan un tema a 
partir del cual se desprenderá la idea de investiga-
ción. 
 Para la formulación de la idea, el docente debe in-
centivar a sus alumnos a que piensen e indaguen so-
bre un tema que les interese, siempre en el marco de 
los contenidos propuestos en la currícula. Una vez 
expresada la idea, se debe analizar si su realización es 
viable, para que no se presenten inconvenientes en 
el proceso investigación.
 A partir de la idea se formula el problema, que se 
define como aquellas situaciones de las cuales no se 
posee una respuesta inmediata; entonces se genera 
un grado de incertidumbre e interés que promueve 
el desarrollo de la investigación para poder llegar a 
la solución. Se trata, por lo general, de una situación 
abierta que admite varias vías de solución.
 El docente debe acompañar a los alumnos 
para que puedan formular posibles problemas 
a partir de la idea seleccionada. También pue-
de proponer ejemplos que guíen el aprendizaje. 
En la vida cotidiana, los alumnos se enfrentan con 
distintas situaciones problemáticas y desarrollan di-
ferentes propuestas para resolverlas, pero por lo ge-
neral es difícil que lo hagan en el ámbito educativo, 
porque presentan actitudes pasivas, dado que con-
sideran que el docente es la fuente de todo conoci-
miento y que es el único proveedor de contenidos 
que le posibilitarán el logro escolar. 
 El docente tiene que garantizar que el alumno pue-
da identificar problemas, seleccionarlos, proponer-
los, desarrollarlos y resolverlos. Ayudar al alumno a 
que realice estas acciones favorece el establecimien-
to de la relación de enseñanza y de aprendizaje. 
Cuando se plantean y eligen los problemas, se debe 
crear una relación entre las metas que se propone 
el docente y los intereses de los alumnos; de esta 
manera se logra el desarrollo de la motivación en 
la enseñanza. El conocimiento de los intereses de los 
alumnos favorece la posibilidad del planteamiento de 
situaciones problemáticas.
 El siguiente paso que el docente debe tener en 
cuenta en el modelo de investigación es la ela-
boración de la hipótesis –respuesta tentativa al 
problema–, que indica lo que intentamos probar. 
Debe orientar a los alumnos para que, a partir del 
problema planteado, puedan proponer una o más 
hipótesis factibles de ser confirmadas o no. Éstas de-
ben formularse lo más claramente posible, para que 
se llegue a comprender aquello que se propone que 
realicen. Las hipótesis deben reunir los siguientes re-
quisitos:
• Relacionarse con el problema objeto de investiga-
ción, así el alumno puede comprender y sentirse 
motivado para llevar a cabo su comprobación. 
• Formularse en un lenguaje claro y concreto; pre-
sentar los aspectos que se investigarán de manera 
explícita y clara, para comenzar a plantear el diseño 
experimental que posibilite su confirmación o no.
 Los alumnos deben lograr, mediante su investigación, 
determinar si las hipótesis propuestas son confirma-
das o no, a través de la realización de diseños experi-
mentales. 
 Los docentes deben brindar a los alumnos estrategias 
para formular los objetivos de la investigación. Y una 
©
 Santillana S.A
. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
14
El modelo investigativo
Poli-metodo-(7-19).indd 14 11/14/06 7:58:16 PM
vez que los alumnos logran esto, los docentes deben 
guiarlos para que pueden plantear las preguntas deri-
vadas del problema de investigación.
 Es preciso que los alumnos justifi quen y funda-
menten su investigación; para ello deben recopilar 
información que les permitan confi rmar, o no, las 
hipótesis.
En síntesis: no es el propósito que el docente resuelva 
la investigación, sino que brinde todas las herramientas 
posibles para que sus alumnos puedan llevarla a cabo. 
Los docentes deben dar a los educandos la posibilidad 
de que desarrollen sus propios diseños experimentales y 
que constaten su viabilidad, con el fi n de contrastar una 
misma hipótesis, comparando los resultados obtenidos 
en cada caso y analizando su coherencia. 
Análisis de los resultados y conclusiones 
fi nales
Los alumnos tienen que ser capaces de poder desa-
rrollar un análisis crítico de sus propios resultados. Éste 
debe centrarse en comprobar en qué medida se confi r-
man o rechazan las hipótesis.
Se trata de que los alumnos comparen y analicen 
los resultados obtenidos por los distintos grupos me-
diante los experimentos realizados en condiciones rigu-
rosas. De esta forma se resalta el hecho de que no bastan 
los resultados de un único experimento para dar por con-
fi rmada una hipótesis. Una vez completado el análisis de 
resultados y la exposición de las conclusiones, se plantea 
la posibilidad de nuevas vías de investigación, de nuevos 
problemas relacionados con el tema aunque no vayan a 
abordarse inmediatamente.
La cuestión principal es evitar que casi todas las 
prácticas se reduzcan al mero seguimiento estructurado 
de pasos por parte de los alumnos, sin la formulación 
de problemas, sin plantear hipótesis, sin permitir la pro-
puesta de posibles diseños,que no posibilitan la familia-
rización con la metodología científi ca.
Descripción de una experiencia 
A continuación se describirá un trabajo práctico expe-
rimental que tendrá lugar en el laboratorio, ámbito en el 
que el docente lleva a cabo una experiencia de aprendizaje 
tomando como referencia el modelo de enseñanza por 
investigación, incluyendo actividades que responden a la 
estrategia de resolución de problemas.
Inicialmente, el docente divide la clase en grupos de 
cuatro integrantes y comienza el trabajo.
Tema: Sistema respiratorio
Idea de investigación: La relación 
entre el sistema respiratorio y la
temperatura.
Problema: ¿Qué relación puede existir 
entre los pulmones y la temperatura?
Los distintos grupos plantean posibles 
hipótesis para el problema planteado. 
Por ejemplo: “Los pulmones podrían 
evitar la pérdida de calor del cuerpo”.
Sobre la base de la hipótesis, los alum-
nos plantean objetivos y proponen 
preguntas de investigación.
Objetivo: Indagar la relación entre la 
temperatura y el funcionamiento de 
los pulmones.
Preguntas: ¿Cuáles son las caracterís-
ticas y la función de los pulmones? ¿A 
qué temperatura se encuentra el cuer-
po? ¿Qué relación puede haber entre 
ambas cuestiones?
Diseño experimental: Se realizan ex-
periencias mediante las cuales se con-
fi rma o se rechaza la hipótesis. 
El docente les proporciona instrumen-
tos de laboratorio para que hagan la 
recolección de datos de modo expe-
rimental (recipientes de vidrio, frascos 
con tapa perforada, pulmones de po-
llo, termómetros y un reloj). Los distin-
tos grupos realizan diferentes procedi-
mientos para obtener resultados que 
permitan confi rmar la hipótesis, o no.
hipótesis.
En síntesis: no es el propósito que el docente resuelva 
la investigación, sino que brinde todas las herramientas 
posibles para que sus alumnos puedan llevarla a cabo. 
Los docentes deben dar a los educandos la posibilidad 
de que desarrollen sus propios diseños experimentales y 
que constaten su viabilidad, con el fi n de contrastar una 
misma hipótesis, comparando los resultados obtenidos 
en cada caso y analizando su coherencia. 
En síntesis: no es el propósito que el docente 
resuelva la investigación, sino que brinde todas 
las herramientas posibles para que sus alumnos 
puedan llevarla a cabo. Los docentes deben dar 
a los educandos la posibilidad de que desarro-
llen sus propios diseños experimentales y que 
constaten su viabilidad, con el fi n de contrastar 
una misma hipótesis, comparando los resulta-
dos obtenidos en cada caso y analizando su co-
herencia. 
La cuestión principal es evitar que casi todas las 
prácticas se reduzcan al mero seguimiento estructurado 
de pasos por parte de los alumnos, sin la formulación 
de problemas, sin plantear hipótesis, sin permitir la pro-
puesta de posibles diseños, que no posibilitan la familia-
rización con la metodología científi ca.
La cuestión principal es evitar que casi todas 
las prácticas se reduzcan al mero seguimiento 
estructurado de pasos por parte de los alumnos, 
sin la formulación de problemas, sin plantear 
hipótesis, sin permitir la propuesta de posibles 
diseños, que no posibilitan la familiarización 
con la metodología científi ca.
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
15
H
er
ra
m
ie
nt
as
 m
et
od
ol
óg
ic
as
Poli-metodo-(7-19).indd 15 11/14/06 7:58:19 PM
Un grupo llena dos frascos con la misma canti-
dad de agua, cuya temperatura es 60 °C. 
Ambos frascos se cierran y se introduce un ter-
mómetro por la perforación de sus tapas; los bul-
bos deben quedar dentro del agua. 
Se introducen los frascos dentro de dos reci-
pientes iguales: uno lleno de pulmones que deben 
cubrir todo el frasco y el otro vacío, que será el tubo 
testigo. 
A manera de ejemplo
Se registran las temperaturas del agua en los dos fras-
cos cada 5 minutos, durante un total de 20 minutos. 
Con la recolección de datos se confeccionan tablas 
para ordenar los resultados e interpretarlos, es decir, se 
analizan los datos, se formulan explicaciones para el pro-
blema planteado que posibilitan la comprobación o el 
rechazo de la hipótesis. 
Ante el surgimiento de errores en los procedimientos, 
el docente guía a los alumnos mediante preguntas que 
posibiliten la refl exión, para que lleguen a una resolución 
productiva y que reconozcan los errores y los corrijan.
Si bien el modelo investigativo es tomado en cuenta 
por los docentes en el ámbito del laboratorio, se sugiere 
que también sea implementado en distintas problemáti-
cas que no tienen que ver especialmente con el ámbito 
científi co. Por ejemplo, que sus alumnos puedan pensar 
algún tema relacionado con problemáticas que los afec-
ten, como la contaminación por la basura domiciliaria.
El problema podría ser: ¿Cuál es la relación existente 
entre la contaminación y la basura domiciliaria?
A partir de esta problemática se induce a los alum-
nos a que generen hipótesis, objetivos, preguntas de in-
vestigación, confección de un marco teórico del tema, la 
recolección de datos para confi rmar las hipótesis o no y 
que logren desarrollar una conclusión. A partir del análisis 
y de la interpretación de los datos obtenidos, se puede 
realizar un proyecto de intervención con el fi n de esbozar 
soluciones posibles a esta problemática ambiental.
1
2
3
4
El modelo de investigación utilizado por el 
docente debe proporcionar al alumno no sólo 
su empleo durante el transcurso de la ense-
ñanza y del aprendizaje sino también en situa-
ciones de su vida.
Es importante que el docente utilice el 
modelo investigativo porque favorece que los 
alumnos desarrollen diferentes tipos de estra-
tegias y logren utilizarlas en otros ámbitos de 
su vida.
©
 Santillana S.A
. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
16
Poli-metodo-(7-19).indd 16 11/14/06 7:58:25 PM
Alfabetización científica y tecnológica 
(ACT)
En la actualidad, la sociedad enfrenta cambios verti-
ginosos; por eso la escuela debe promover el desarrollo 
de competencias científicas y tecnológicas que les per-
mitan a los futuros ciudadanos pensar los problemas 
que se le presentan a la sociedad, de manera reflexiva 
y crítica, para la toma de decisiones responsables con el 
fin de lograr el bien común. 
Surge el siguiente interrogante: ¿Cuándo se considera 
que una persona se encuentra científicamente alfabeti-
zada? Para responder esta pregunta se tomará lo expre-
sado por Gèrard Fourez, quien considera que el ciuda-
dano está científicamente alfabetizado cuando:
 Maneja los conceptos científicos articulados con los 
valores para una toma de decisiones responsables 
frente a los problemas que se presentan en su vida 
cotidiana. 
 Reconoce que la sociedad ejerce un control sobre las 
ciencias y la tecnología, y viceversa, por ejemplo, a 
través de las subvenciones que otorgan las organiza-
ciones que forman parte de ella. 
 Puede delimitar cómo interviene la ciencia y la tec-
nología en el progreso del bienestar de los ciudada-
nos.
 Conoce las hipótesis, las teorías y los problemas prin-
cipales que se plantea la ciencia y está en condicio-
nes de utilizarlos cuando sea necesario.
 Puede reconocer cómo la ciencia y la tecnología es-
timulan el desarrollo intelectual.
 Reconoce que la producción del saber científico de-
viene de las investigaciones realizadas por los cientí-
ficos. 
 Reconoce las diferencias entre el saber cotidiano y el 
saber científico.
 Identifica el origen de la ciencia y reconoce que éste 
es probabilístico y provisorio. 
 Posee un saber y una experiencia que le permiten 
valorar la importancia de la investigación y del desa-
rrollo tecnológico.
 Reconoce las fuentes válidas de conocimientos a las 
cuales puede recurrir para la toma adecuada de de-
cisiones responsables.
 Reconoce el desarrollo de las ciencias y las tecnolo-
gías en el devenir histórico. 
La alfabetización científico-tecnológica en la escue-
la se produce cuando se articulan tres dimensiones (lasactitudes y los valores, las habilidades y los conceptos 
acerca de la Naturaleza), porque permiten a los edu-
candos desarrollar competencias para la indagación, el 
análisis, la interpretación y la resolución de los proble-
mas que se plantean a partir de la toma de decisiones 
responsables. 
La alfabetización científico-tecnológica en la escuela 
encuentra algunos obstáculos: la falta de actualización 
de los contenidos, que generan una fisura entre lo que 
se enseña en la escuela y lo que acontece en la vida co-
tidiana, y la escasa motivación e interés por aprender 
ciencias.
Ciencia, tecnología y sociedad (CTS)
El enfoque CTS se origina con el fin de crear con-
ciencia respecto de los efectos negativos que surgen a 
partir de la utilización de la ciencia y la tecnología sin 
contemplar el impacto que éstas causan en la sociedad. 
Para ello hacen falta instituciones que formen expertos 
para el desarrollo de políticas científico-tecnológicas y 
para su monitoreo y evaluación. Este movimiento supe-
ra el enfoque ACT, porque hace especial hincapié en las 
necesidades sociales.
El propósito de este enfoque es conceptualizar más 
socialmente la enseñanza de las ciencias. La alfabetiza-
ción científica se ha convertido en una necesidad para 
que todo ciudadano pueda desarrollarse satisfacto-
riamente en la sociedad. Se basa en un enfoque inter-
disciplinario y se caracteriza porque se incorporan a la 
enseñanza de las ciencias conceptos provenientes de la 
historia, la sociología y la filosofía de la ciencia. 
La utilización de este enfoque en la enseñanza de las 
ciencias posibilita el desarrollo de la sensibilidad social 
en relación con los cambios científicos y tecnológicos; 
de esta manera se logra una regulación democrática de 
estos cambios.
Algunos de los obstáculos con los que se encuentra 
la enseñanza de la ciencia para el desarrollo de este en-
foque en el ámbito educativo son:
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
17
H
er
ra
m
ie
nt
as
 m
et
od
ol
óg
ic
as
Enfoques actuales para la enseñanza de las ciencias 
Poli-metodo-(7-19).indd 17 11/14/06 7:58:25 PM
 La fragmentación del conocimiento, que deviene 
principalmente de una formación de grado y per-
manente que se centra en lo disciplinar y que obs-
taculiza la identifi cación de las interrelaciones entre 
las diferentes disciplinas que conforman el área de 
Ciencias naturales. 
 Las creencias de los docentes respecto de la con-
cepción de ciencia y de los científi cos; por ejemplo, 
todavía se sostiene que la ciencia arriba a verdades 
absolutas y que es neutra.
 Una escasa formación profesional adecuada para 
implementar los cambios que exigen la enseñanza 
de las Ciencias naturales con una mirada social. 
 El carácter conservador del sistema educativo y de 
algunos docentes que resisten las innovaciones. 
El enfoque CTS sostiene que para comprender la 
ciencia se requiere que los conocimientos sean opera-
tivos en los contextos sociales, y esto se logra a través 
del desarrollo de conductas que se sustentan en cono-
cimientos, procedimientos y actitudes coherentes con 
el enfoque, que resalta la necesidad de enseñar ciencias 
desde un punto de vista social. 
Los enfoques ACT y CTS están presentes en el libro desde su misma 
concepción. Algunas secciones, en particular, dan cuenta de ello:
En las aperturas de cada capítulo, una 
mirada lejana, o atrás en el tiempo, y 
su mirada cercana o actual para una 
problemática en particular. Una misma 
cuestión en diferentes contextos para entrar 
en tema.
Una sección especialmente dedicada a 
analizar aspectos generales y particulares 
relacionados con la estructura y las 
estrategias argumentativas comunes 
de distintas fuentes de comunicación 
científi ca. Incluye interesantes propuestas 
de actividades que promueven el desarrollo 
de ideas adecuadas sobre la ciencia y el 
conocimiento científi co.
Al fi nal de cada sección, “Nuestra gente”, 
una entrevista en la que un profesional nos 
cuenta su trabajo y nos permite reconocer 
y confi rmar que la producción del saber 
científi co deviene de las investigaciones 
realizadas por los científi cos.
©
 Santillana S.A
. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
18
Poli-metodo-(7-19).indd 18 11/14/06 7:58:29 PM
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
19
So
lu
ci
on
ar
io
Solucionario
1. a) Es una cuestión epistemológica. Hume se pregunta sobre la 
relación entre la teoría y la realidad; apunta a entender qué es el 
conocimiento.
 b) “Ideas derivadas de impresiones”, “se piensa en lo que se ha 
visto o sentido”. Para Hume, lo primero es la experiencia sensible; 
de allí se deriva el conocimiento.
 c) El concepto se generaría a partir de observaciones y generali-
zaciones. Vemos distintos cortes de tejidos de animales y plantas 
con el microscopio, identifi camos en todos ellos una estructura 
común, en forma de “celdita” de panal de abejas. Quedarían así 
establecidas las bases empíricas del concepto de célula. 
 Capítulo 1
La ciencia ¿es o se hace?
Página 11 
Página 12 
Pediles a tus padres o a tus abuelos que nombren… Algunas res-
puestas posibles: la tectónica de placas (c. 1965), el ADN recombi-
nante (c.1972), las lentes de contacto rígidas (c. 1950), el trasplante 
de órganos (1957), el láser (1960), el Homo fl oresiensis (2003). 
¿Por qué te parece que esta página…? La frase pretende dar a en-
tender, mediante una analogía, que la ciencia es a la vez el camino 
(un producto: el conocimiento científi co) y la acción de andar (un 
proceso: la actividad científi ca).
Existen diversas concepciones... Las respuestas dependerán de los 
diagramas que se dispongan para la comparación. 
Página 14 
2. a) Las imágenes difi eren en el grado de detalle que muestran y en 
las “convenciones” (colores, texturas, etc.) usadas para representar los 
distintos elementos, entre otras cosas.
 b) La microfotografía se puede utilizar para conocer tamaños y 
distancias con gran precisión. Tiene como ventaja la capacidad de 
“recoger” información espacial con mucha fi delidad, y como des-
ventaja, que es una imagen compleja y, en parte, confusa.
 El esquema (1-7a) captura los elementos esenciales y puede servir 
para explicar estructuras y procesos, analizar y estudiar la célula, o 
identifi car y nombrar partes. Como ventaja tiene el grado de abs-
tracción y simplicidad; como desventaja, que deja afuera muchos 
detalles.
 La representación pictórica (1-7b) trata de transmitir ideas acerca del 
volumen y la textura de la célula. Su ventaja frente a la fotografía es 
que es más nítida y “precisa”; sin embargo, pierde muchos detalles y 
“estiliza” fuertemente los componentes (por ejemplo, los cromoso-
mas en el núcleo).
Páginas 16-17 
3. a) Respuesta abierta. Convendría introducir y enfatizar los nom-
bres de Bernardo Houssay, Luis Federico Leloir y César Milstein, 
los tres premios Nobel de Medicina de la Argentina. También 
sería interesante presentar a algunas mujeres argentinas desta-
cadas en ciencias naturales y sociales y de la educación (Eugenia 
Sacerdote de Lustig, Rosa Muchnik de Lederkremer, Christiane 
Dosne Pasqualini, Virpi Niemela, Ana María Barrenechea, Berta 
Braslavsky). 
 b) Respuesta abierta.
 c) Si no conocen ningún nombre pueden recurrir a la Academia 
Nacional de Medicina, al Museo de Ciencias Naturales “Bernar-
dino Rivadavia”, al IBYME (Instituto de Biología y Medicina Ex-
perimental), a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la 
UBA, etcétera.
4. a) Empirismo; b) racionalismo; c) criticismo; d) racionalismo; e) 
racionalismo; f) empirismo. 
5. Respuesta abierta.
6. a) Los tres modelos representados son: la célula, el árbol fi loge-
nético y la cadena trófi ca. 
 b) El modelo de la célula representa la estructura microscópica 
y los componentes que integran un sistema celular. El árbol fi -
logenético representa las relaciones evolutivas entre diferentes 
especiesde organismos (en este caso, los vertebrados). La cade-
na trófi ca representa un tipo de relación que se establece entre 
organismos en una comunidad. 
 c) El modelo de célula permite conocer cómo está constituida 
y cómo funciona una célula tipo. El modelo del árbol fi loge-
nético permite conocer qué especies están emparentadas de 
acuerdo con sus características. La cadena trófi ca permite sa-
ber cuáles son las relaciones trófi cas que se establecen en una 
comunidad de seres vivos, quién se alimenta de quién en ese 
sistema particular. 
 d) Se podría intentar saber si todas las células presentan la mis-
ma estructura y funciones, o cómo es el ciclo de vida celular. El 
árbol fi logenético permitiría averiguar datos acerca de la relación 
evolutiva de estos organismos, la similitud en el ADN entre ellos. 
La cadena trófi ca permitiría investigar las consecuencias de la 
desaparición de alguna de las especies en el ecosistema. 
7. El modelo de red trófi ca es una simplifi cación o “recorte”, abstrae 
relaciones que se dan en la Naturaleza; es ejemplo para otras re-
des; se puede representar gráfi camente; está confeccionada para 
responder la pregunta concreta de cómo algunos seres vivos se 
alimentan de otros; con ella se pueden plantear explicaciones y 
sacar conclusiones.
poli solucionario-(19-56).indd 19 11/14/06 8:00:29 PM
©
 Santillana S.A
. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
20
1. a) Para cualquiera de los cuatro personajes es importante des-
tacar que las fuentes los presentan con profesiones diversas: 
médico, cirujano, anatomista (Vesalius, Paré); alquimista, mago 
(Paracelso); filósofo, teólogo (Servet). Pocas veces se asocia la 
palabra “científico” con estos personajes, y nunca el término 
“biólogo”. Además de insistir con la noción de que la biología 
es un “constructo” reciente (del siglo xix), conviene trabajar con 
los estudiantes el hecho de que la profesión científica, en esas 
épocas, estaba poco “delimitada” y se superponía con muchas 
otras, y que las contribuciones de estos personajes a las “ciencias 
de la vida y de la salud” provinieron, en muchos casos, de estu-
dios destinados a fines más concretos, como curar heridas, tratar 
enfermedades, preparar medicamentos, practicar operaciones, 
etcétera.
 En el caso de Paracelso, algunas biografías disponibles en enci-
clopedias y en la Web son bastante difíciles de trabajar, puesto 
que se internan en los fundamentos teóricos de las ideas de este 
científico (como la alquimia y la “magia natural”). Conviene se-
leccionar previamente algunos materiales más accesibles para los 
estudiantes.
 Servet es el personaje más complicado sobre el cual se puede 
indagar, debido a la amplitud y heterogeneidad de su obra. Para 
orientar a los estudiantes se pueden aportar “pistas”: por ejem-
plo, concentrarse en sus hallazgos acerca de la circulación de la 
sangre.
 Para trabajar sobre las contribuciones de Vesalius a la anatomía, 
existe un sitio web dependiente de una universidad pública es-
tadounidense (vesalius.northwestern.edu) en el cual están 
disponibles, con alta calidad, los dibujos del primer libro de su 
obra De humanis corporis fabrica (1543). Además, poniendo la 
palabra “vesalius” en cualquier buscador de imágenes, se accede 
a muchos materiales que se pueden utilizar en clase.
 Si se elige a Ambroise Paré, llamado el “cirujano de los reyes”, 
hay una página web (ambroise.pare.free.fr) que, aunque está 
en francés, contiene interesantes figuras acerca de las técnicas 
(amputación, cauterización), herramientas (trépano, sierra) y 
prótesis inventadas o utilizadas por este médico. 
 b) En los diarios de gran circulación aparecen noticias vinculadas 
a “biología y sociedad” con una frecuencia no menor de una o 
dos veces por semana. Algunos temas vigentes a mediados de 
2006 son (se indican entre paréntesis sus posibles implicaciones 
sociales): clonación humana con fines terapéuticos y uso de las 
células madre (derecho a la vida y a la dignidad); enseñanza de la 
teoría de la evolución en las escuelas (diferentes miradas sobre 
el origen del hombre, respeto por la diversidad de pensamien-
to, religión y ciencia); soja transgénica, su uso y patentamiento 
(relaciones Norte-Sur, monocultivos); deforestación para nuevos 
usos del suelo (degradación del ambiente, pérdida de biodiver-
sidad); uso de los análisis de ADN para identificar a niños “apro-
piados” por la última dictadura militar (impunidad, derecho a 
la intimidad); recolección de ADN para trazar un “mapa” de la 
humanidad (derechos de las minorías y de los pueblos origina-
rios); desarrollo de tratamientos para enfermedades “huérfanas” 
(intereses de las multinacionales, ciencia para el país, pobreza y 
salud).
 Capítulo 2
La biología tiene un antes y un después
Página 19 
8. Es de esperar que asocien los siguientes términos con el concepto de 
“método científico”: intervención en el mundo, evidencias, comuni-
cación de resultados, uso de procedimientos, hipótesis. El resto de la 
tarea dependerá de las palabras que cada alumno escoja. Algunos 
ejemplos de frases:
 El método científico puede ser visto como una forma de organizar y 
pautar la intervención activa en el mundo natural.
 Al poner en marcha el método científico, los científicos y científicas 
recogen evidencias para respaldar sus afirmaciones sobre el mundo 
natural.
 Una parte importante del método científico es la comunicación formal 
de los resultados que se obtienen en el proceso de hacer ciencia.
 Se llama “método científico” al uso racional de procedimientos para al-
canzar ciertos fines (descubrir, inventar, explicar, estudiar…).
 Dentro del método científico, llamamos hipótesis a una respuesta in-
ventiva, provisional y perfectible que se da a los problemas estudiados.
9. Respuesta abierta.
10. a) Artificial, poderosa, fuerte, obediente, sin voluntad, incontrolable, 
peligrosa.
 b) Se dice que el rabino Löw creó varios hombres artificiales de arcilla 
y que los inmigrantes judíos trajeron uno de ellos a Buenos Aires. Este 
Golem sería el “Gigante del Once”, que ayuda a los vecinos del barrio 
de Balvanera que están en peligro.
 c) La ciencia puede dar lugar a aplicaciones nefastas (como la fabri-
cación de la bomba nuclear, el uso de la clonación humana con fines 
reproductivos o la justificación del racismo), o degradar severamente 
el ambiente. 
11. a) Fue propuesta en 1980, en la revista Science, por los científicos esta-
dounidenses Walter y Luis Álvarez (hijo y padre).
 b) El nombre más común es “invierno global”.
 c) Localizar el cráter, datar el impacto, buscar evidencias de su rela-
ción con la muerte de especies.
 d) Más bien no, está fuertemente cuestionada. Se dice, por ejemplo, 
que el meteorito cayó medio millón de años antes de lo supuesto, 
o que su impacto no es suficiente para dar cuenta de la extinción 
masiva.
 e) Si el cielo quedó oscurecido por años deteniendo la fotosíntesis 
(como suponen algunos defensores de la hipótesis), probablemente 
murieron primero los dinosaurios herbívoros, que no tuvieron ningu-
na fuente de alimento.
poli solucionario-(19-56).indd 20 11/14/06 8:00:30 PM
©
 S
an
til
la
na
 S
.A
. P
ro
hi
bi
da
 su
 fo
to
co
pi
a.
 L
ey
 1
1.
72
3
21
So
lu
ci
on
ar
io
Página 21 
2. Algunas hipótesis de Redi: a) no existe la generación espontánea 
(general); b) las moscas provienen de otras moscas (general); c) 
las larvas de mosca en los frascos nacen de huevos depositados 
sobre la carne (particular); d) la tela impide la entrada de huevos 
de mosca (particular).
 Algunas hipótesis de Spallanzani: a) no existe la fuerza vital (general); 
b) el calor destruye los microorganismos (general); c) es necesario 
calentar un tiempo importante y sellar muy bien los frascos para 
impedir la recontaminación (particular); d) Needham utilizó proce-
dimientos de esterilización ineficaces (particular). 
3. En el capítulo 19 se cuenta el experimento histórico de Louis Pasteur 
quien, a mediados del sigloxix, echó por tierra la tesis de la genera-
ción espontánea.
Página 22 
Uno de los grandes temas de la biología… Respuesta abierta.
4. El tamaño celular depende del tipo de célula y, hasta cierto punto, 
de la especie de la que proviene. Un tamaño “típico” para organis-
mos pluricelulares superiores podría ser el diámetro de una célula de 
tejido animal: entre 10 y 20 micrómetros (µm). Pero ¡cuidado!: hay cé-
lulas bastante más grandes que eso (en el ser humano: las neuronas, 
cuyos cuerpos pueden tener 100 µm y los axones, 1 m, o los óvulos, 
200 µm). Para medir células, como unidad se utiliza en general el 
micrómetro (µm), que equivale a la millonésima parte del metro 
(10-6 m). También se lo llama micra o micrón.
 Si un organismo de un metro de largo (animal mediano) se aumenta 
al tamaño de un estadio de fútbol (de 100 m de diámetro), sus célu-
las también quedan 100 veces aumentadas; tendrían ahora 1.000 µm, 
es decir, 1 mm. Serían como la cabeza de un alfiler.
Páginas 26-27 
5. En la Sección II aparece la biología celular y miradas tales como la 
fisiología, la histología y la anatomía. Las Secciones III y IV se ocu-
pan de la biología humana, desde una perspectiva anatómica, 
histológica y fisiológica. En la sección IV aparecen también cues-
tiones de medicina y salud. La sección V introduce la genética y 
trata sobre las técnicas actuales de biotecnología. La sección VI 
está dedicada a la biología evolutiva.
6. Respuesta abierta.
7. La idea no es aplicar rigurosamente la teoría de la evolución, que 
recién se trata en los capítulos 19 y 20. Una respuesta “aceptable” 
sería de este estilo: “Según Darwin, las especies actuales (como el 
ser humano) provienen de especies anteriores (como los simios) 
y han evolucionado a partir de ellos”. Esta actividad puede usarse 
como rastreo de las ideas de los estudiantes: si éstas se alejan 
bastante de las “correctas”, se puede postergar la discusión hasta 
cubrir el tema de la teoría evolutiva, y allí hacer una comparación 
entre las ideas previas de los estudiantes y lo que la biología pos-
tula. Una propuesta es pedir este ejercicio por escrito y guardarlo 
hasta avanzar en la programación anual.
8. a) En orden de aparición se habla de “descubrir”, “pregunta”, “ex-
perimentos”, “comprobar”, “modelo”, “in vitro”, “verificar”.
 b) Se dice que la ciencia “aporta” en la “lucha contra el cáncer”: 
parte de la ciencia se dirige a la solución de problemas concretos 
de la sociedad actual.
 Se menciona la revista Cancer Cell como una publicación cientí-
fica prestigiosa: la ciencia se difunde por escrito.
 Se dice que el estudio fue hecho por un grupo de investigadores 
de diferentes instituciones: la ciencia se construye a partir de un 
esfuerzo colectivo.
 Se menciona que el doctor Rabinovich estudió en el exterior y 
fue becado: la ciencia es una profesión y una carrera.
 Se dice que el descubrimiento ha dado lugar a una patente: la 
ciencia genera innovaciones tecnológicas.
 Se habla de la posible aplicación de los descubrimientos científi-
cos: la ciencia conduce a aplicaciones prácticas.
9. Hay algunas convenciones útiles para armar la línea de tiempo:
• Comenzar por la izquierda y “avanzar” (tiempo creciente) hacia 
la derecha. Si hay “puntos” antes y después de Cristo (a. C. y d. C.), 
habrá que poner un “origen de coordenadas” (aunque esto es rela-
tivamente incorrecto, puesto que no hubo “año 0”).
• Usar unidades y escalas cómodas: por ejemplo, marcar sólo los 
inicios de siglo y separarlos por uno o dos centímetros, depen-
diendo del espacio disponible (esto también es relativamente in-
correcto, ya que usualmente se usan los años “redondos” como 
100, 200, 1900… que no son los inicios de siglo: los siglos comien-
zan en 101, 201, 1901, etcétera).
• En intervalos donde “no pasa nada”, se pueden omitir espacios 
prolongados de tiempo indicando el “salto” con algún símbolo:
• Donde se “apilan” muchos personajes o eventos, hay dos formas 
interesantes de solucionar el problema:
 Sacar flechas divergentes:
 
a. C. 100 100 d. C.
1100 1200 1300 1400 1500 d. C.
900 1000 1500 1600 d. C.
1800 1900 d. C.
1898, Marie y Pierre Curie: 
elementos radiactivos
1896, Henri Becquerel: 
actividad del uranio
1895, Wilhelm Roentgen:
rayos X
poli solucionario-(19-56).indd 21 11/14/06 8:00:31 PM
 Hacer un zoom:
 
 
 a) Brevemente, en la Antigua Grecia. Luego, en la ciencia médica 
del Renacimiento. Un poco más exhaustivamente, a partir del siglo 
xvii, con especial énfasis en algunos puntos de los siglos xix y xx.
 b) Por orden de aparición en el libro (no es el orden cronoló-
gico para la línea): Aristóteles, Paracelso, Servet, Vesalius, Paré, 
van Helmont, Redi, Spallanzani, Needham, Hooke, van Leeuwen-
hoek, Schleiden, Schwann, Watson, Crick, Wilkins, Franklin, Da-
rwin y Mendel.
 c) La postulación del modelo de doble hélice, los experimentos 
históricos de Redi y Spallanzani, la proposición de una primera 
“teoría celular” por parte de Schleiden, la publicación del artículo 
de Mendel.
 d) Se podría hacer un “corte” en la línea para saltear los diez 
siglos de la Edad Media y hacer un zoom en algunos intervalos, 
como el siglo xix.
 e) Respuesta abierta. Se puede usar este libro, prestando especial 
atención al índice, a las figuras y a los textos de profundización.
10. a) Claudio Galeno fue un médico griego del siglo ii de nuestra 
era. Nació en el año 131 d. C. en la ciudad de Pérgamo (actual 
Turquía) y murió en el 201 d. C. (ambas fechas son estimadas).
 b) El nombre se usa como sinónimo anticuado de “médico”.
 c) Hay una en la fachada de la Facultad de Medicina de la Uni-
versidad de Buenos Aires, en la calle Paraguay entre Uriburu y 
Junín. También hay otra en los jardines del Hospital Italiano, en 
Gascón entre Potosí y Teniente General Juan Domingo Perón.
11. Ésta es una actividad muy abierta, con múltiples respuestas 
admisibles. Lo que se plantea en el ejercicio se conoce como 
“asunto sociocientífico”: un tema controvertido cuya solución 
requiere usar conocimiento científico y saberes provenientes de 
otras disciplinas (ciencias sociales, economía, derecho, politolo-
gía) y de múltiples campos (ética, derechos humanos, religión). 
Por tanto, no conviene “clausurar” demasiado las respuestas sino 
dar a los estudiantes oportunidades para argumentar de forma 
fundamentada.
 Algunos puntos interesantes para discutir en clase alrededor del 
debate que se establezca:
 • Las “normas” éticas son contextuales: cambian en el tiempo (a 
lo largo de las épocas), en el espacio (entre los diferentes países) 
y en la cultura (las sociedades sostienen distintos valores). Lo que 
nosotros hoy consideramos factible puede no ser así en otros 
momentos o por otros grupos.
 • Los actores involucrados en el debate (sociedad, Estado, cuerpo 
médico, familias, enfermos, empresas privadas) tienen diversas res-
ponsabilidades e intereses, no siempre declarados ni “loables”.
 • Hay cuestiones “supraordenadas” al debate, como los derechos 
humanos, el bien común, la dignidad humana, el aumento de la 
calidad de vida de la población, que deberían pesar en las deci-
siones.
 • Es necesario un análisis concienzudo de los riesgos y beneficios 
en cada caso.
 • Es muy importante examinar la idea de consentimiento infor-
mado (para la participación de personas en experimentación 
clínica). Los sujetos son voluntarios, dan su permiso por escrito, 
son informados con detalle de todos los procedimientos y pue-
den abandonar la prueba cuando lo deseen.
 1700 1800 1900 1910 2000 d. C.
Einstein
1. a) Los seres vivos están formados por células, que a su vez están 
integradas por biomoléculas (proteínas, lípidos, glúcidos, ácidos nu-
cleicos), sustancias inorgánicas, fundamentalmente agua. Cumplen 
funciones vitales: intercambian materia y energía