CIENCIAS-NATURALES 8 santillana

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Nuevamente
NAP 8.º año 
Nuevamente
CIENCIAS
NATURALES 
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CIENCIAS
NATURALES 
8
Alejandro Ferrari
Ricardo Franco
Elina I. Godoy
María Cristina Iglesias
Francisco López Arriazu
Silvia López de Riccardini
Silvina B. Muzzanti
Gabriel D. Serafi ni
Recursos para el docente
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Índice
Cuadro de contenidos, pág. 2 • Cómo es el libro, pág. 6 • Solucionario, pág. 16
Diagramación: Alejandra Mosconi. 
Corrección: Karina Garofalo
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna 
forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfi co, fotoco-
pia, microfi lmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, 
fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. 
Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reser-
vados, es ilegal y constituye un delito. 
Ciencias Naturales 8.
Recursos para el docente
es una obra colectiva, creada y diseñada en el 
Departamento Editorial de Ediciones Santillana S.A., 
bajo la dirección de Herminia Mérega, 
por el siguiente equipo:
Alejandro Ferrari
Ricardo Franco
Elina I. Godoy
María Cristina Iglesias
Francisco López Arriazu
Silvia López de Riccardini
Silvina B. Muzzanti
Gabriel D. Serafini
Editor: Alejandro Ferrari
Editora sénior: Patricia S. Granieri
Coordinadora editorial: Mónica Pavicich
Subdirectora editorial: Lidia Mazzalomo
Nuevamente
© 2007, EDICIONES SANTILLANA S.A.
Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), 
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. 
ISBN: 978-950-46-1871-3 
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: enero de 2008
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2008, 
en Grafi sur, Cortejarena 2943, Buenos Aires, República Argentina.
Ciencias naturales 8 : recursos para el docente / Alejandro Ferrari...[et.
al.].. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2008. 
 32 p. ; 28x22 cm. (Nuevamente)
 ISBN 978-950-46-1871-3 
 1. Guía para Docentes. 2. Ciencias Naturales.
 CDD 371.1
CIENCIAS
NATURALES 8
Recursos para el docente
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Capítulo
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Contenidos Estrategias didácticas Expectativas de logro
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Las ciencias naturales. 
Las características de la ciencia. La imagen del científico. 
Las estrategias de investigación: planteo y refutación de hipó-
tesis científicas. 
Los modelos científicos y escolares.
La comunicación entre científicos. 
La divulgación científica.
Observación de las múltiples disciplinas que se incluyen dentro de 
las ciencias naturales.
Realización de líneas de tiempo.
Lectura de textos científicos e interpretación de sus contenidos.
Reconocimiento de las características de la ciencia como algo diná-
mico, provisional y perfectible.
Reflexión acerca de la importancia de las hipótesis en ciencias y su 
relación con el trabajo experimental.
Caracterización y aplicación de los modelos científicos. Diferencia-
ción de los modelos escolares.
Organización de datos en cuadros.
Reconocimiento de la importancia de la comunicación en ciencias. 
Lectura de un relato histórico-científico. Producción escrita a partir 
de esa lectura.
Vivenciar la ciencia como una actividad necesaria para el desarrollo 
de una sociedad. 
Sistematizar las características de los procedimientos científicos.
Implementar la lectura comprensiva de textos científicos.
Trabajar sobre las habilidades lingüísticas para fomentar su uso tanto 
en la expresión oral como en la escrita.
Reflexionar sobre el uso de imágenes técnicas que puedan ayudar a 
la comprensión de un tema.
Desarrollar gradualmente una actitud analítica y responsable frente a 
los medios masivos de comunicación en cuanto a la divulgación de 
noticias científicas.
Así es la
ciencia
1
Los seres 
vivos y el 
origen de la 
vida
Los seres vivos como sistemas abiertos.
Las células. 
Características de los seres vivos: adaptaciones, homeostasis, irrita-
bilidad, crecimiento, desarrollo y reproducción. 
Historia del descubrimiento de las células y la teoría celular.
El origen de los seres vivos. Needham versus Spallanzani. Refutación 
de la teoría de la generación espontánea.
El origen de la vida sobre la Tierra. Hipótesis de la panspermia. Hipó-
tesis quimiosintética o de los coacervados. El experimento de Miller. 
Los coacervados y las células primitivas.
Caracterización de los seres vivos entendidos como sistemas abiertos.
Elaboración de modelos.
Reconocimiento de las características comunes a todos los seres 
vivos. 
Lectura comprensiva de textos de divulgación científica.
Revisión histórica desde el descubrimiento de las células hasta la 
teoría celular. 
Comparación de las diferentes posturas referidas al origen de la 
vida.
Realización de una línea de tiempo.
Interpretación de esquemas.
Simulación de un experimento histórico. 
Identificar los elementos de un sistema biológico.
Modelizar los sistemas biológicos.
Reflexionar acerca de las principales características de los seres vivos.
Conocer las principales teorías acerca del origen de la vida en relación 
con el contexto histórico y social en el que fueron planteadas.
Trabajar con las noticias periodísticas científicas reconociendo su es-
tructura general. 
2
Las células
3
Biodiversidad 
y clasificación
Las clasificaciones. Las primeras clasificaciones de los seres vivos.
La nomenclatura binomial. Las clasificaciones a lo largo del tiempo.
La clasificación actual de los seres vivos.
La teoría que explica la biodiversidad. La variedad de seres vivos y la 
aparición de nuevas especies.
La biodiversidad y su importancia.
Extinción en el pasado, extinción en el presente.
La preservación de la biodiversidad.
Revisión histórica de las primeras clasificaciones de los seres vivos.
Comprensión del concepto de nomenclatura binomial 
Caracterización de la actual clasificación de los seres vivos.
Lectura de imágenes y confección de una línea de tiempo.
Análisis de la teoría de la evolución.
Reflexión acerca de la importancia de la biodiversidad y de su pre-
servación.
Análisis de gráficos referidos a los principales grupos de organismos. 
Comprensión del concepto de extinción. 
Lectura de material impreso, como diarios y libros.
Clasificar los seres vivos y vincular las características de un ser vivo con 
su posible clasificación.
Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos grupos de seres 
vivos. 
Comprender la información que proporcionan las ilustraciones. 
Valorar la biodiversidad y su preservación.
Registrar y comunicar información.
La estructura y el tamaño de las células. 
La diversidad celular: procariotas y eucariotas. 
La estructura y las funciones celulares.
Función celular de relación. Función celular de regulación. Función 
celular de nutrición. Función celular de reproducción. Las etapas de 
la mitosis.
Los tejidos y los órganos.
Caracterización de la estructura común a todas las células.
Comparación de los tamaños celulares.
Interpretación de esquemas para diferenciar los tipos celulares.
Ejemplificación de diferentes tipos celulares.
Observación microscópica de células.
Caracterización de las funciones celulares.
Organización de la información referida a la mitosis en un cuadro.
Observación de imágenes microscópicas.
Lectura de textos científicos relacionados con una problemática de 
la vida cotidiana. 
Realización de una práctica de laboratorio para comprobar la res-
piración celular. 
Analizar la organización celular.
Diferenciar las células procariotas de las eucariotas y las vegetales de 
las animales, morfológica y funcionalmente.
Usar el microscopio óptico para la observación de células.
Comprender la importancia de las funciones celulares.
Explicar relaciones entre tipos celulares y su función en los distintos 
tejidos y órganos en animales y en vegetales.
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Las funciones 
de relación y 
control en los 
seres vivos
Losseres vivos y su relación con el medio.
Las plantas y su relación con el medio. Fototropismo y auxina. Otros 
casos de tropismos y nastias. Las hormonas y el ciclo de vida de las 
plantas.
Los animales y su relación con el medio. Los receptores sensoriales.
Integración y control de la información. El sistema nervioso en los 
animales.
El sistema endocrino en los animales. Un ejemplo de control hor-
monal.
El agua y la regulación osmótica.
La regulación de la temperatura. Los animales ectotermos. Los ani-
males endotermos.
Movimiento y locomoción en los animales.
Reconocimiento los mecanismos de control y regulación de las 
funciones vitales.
Explicación teórica de las principales respuestas de las plantas a los 
estímulos del entorno. Caracterización de algunos tropismos. 
Relación entre las hormonas y el ciclo de vida de una planta.
Revisión histórica de algunos experimentos famosos realizados con 
plantas.
Caracterización de las principales respuestas de los animales a los 
estímulos del medio.
Explicación de los mecanismos de control e integración de funcio-
nes: control hormonal, regulación frente a cambios de salinidad y 
temperatura.
Caracterización de la locomoción y el movimiento en los animales. 
Análisis de gráficos y reconocimiento de las partes de un paper.
Realización de un trabajo de laboratorio para comprobar el gravi-
tropismo de las raíces. 
Identificar los mecanismos vegetales de ajuste al ambiente a través 
de las hormonas o, en general, a las sustancias reguladoras del cre-
cimiento.
Experimentar con relación a los cambios en las plantas como res-
puesta a los estímulos del medio, registrar los datos obtenidos y comu-
nicar sus conclusiones en formatos pertinentes.
Identificar los mecanismos de regulación y control de funciones en 
un animal con referencia a cambios ambientales específicos.
Construir modelos representativos de los procesos neuroendocrinos 
involucrados en la vía “recepción de estímulo- conducción-elabora-
ción de respuesta-conducción-ejecución de respuesta” en un animal 
tipo. 
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El control 
neuroendocrino 
en el ser 
humano
La función de control.
El control nervioso. Las células nerviosas. Generación y conduc-
ción del impulso nervioso. 
Comunicación neuronal: la sinapsis. Organización de las neuronas 
en el sistema nervioso.
Los órganos de los sentidos.
El cerebro: centro de operaciones.
El control endocrino. Interacciones glandulares. La regulación de la 
producción hormonal. Alteraciones en la producción hormonal.
Los mecanismos de la retroalimentación.
La acción conjunta de los sistemas endocrino y nervioso.
Reconocimiento de los sistemas nervioso y endocrino como res-
ponsables del control de funciones en el ser humano. 
Descripción del sistema nervioso y de sus células.
Comprensión de los mecanismos de generación y conducción del 
impulso nervioso.
Descripción del cerebro y de sus funciones.
Análisis de imágenes y lectura de textos científicos.
Descripción del sistema endocrino y de sus células.
Caracterización de las hormonas, su producción y su retroalimen-
tación.
Análisis de casos habituales en los que se produzca un desequilibrio 
hormonal. 
Reflexión acerca del consumo de drogas de abuso. 
Identificar y caracterizar la variedad de estímulos que excitan el 
sistema nervioso, sus receptores y su importancia en el organismo 
humano.
Construir representaciones de los mecanismos de conducción de 
impulsos nerviosos.
Reconocer los mecanismos de acción de las hormonas humanas y 
los efectos de su hipofunción e hiperfunción.
Analizar, discutir y explicar las decisiones por tomar en relación con 
la propia salud.
6
El movimiento 
y la locomoción 
en el ser 
humano
Los sistemas que participan en el movimiento.
El sistema óseo y el sistema muscular.
Los huesos. Crecimiento y renovación de los huesos.
El esqueleto articulado.
Los músculos.
Integración de los sistemas óseo y muscular.
El control y la regulación de la locomoción y el movimiento.
El cuidado de los sistemas óseo y muscular.
Caracterización de los sistemas que participan en el movimiento y en 
la locomoción del ser humano.
Análisis de imágenes referidas a los sistemas óseo y muscular. Caracteri-
zación y vinculación en cuanto a las funciones de ambos sistemas.
Representación de datos en esquemas.
Descripción del crecimiento y la renovación de los huesos.
Comprensión de la importancia del cuidado de los sistemas óseo y 
muscular.
Formulación de una hipótesis de trabajo. 
Realización de una práctica de laboratorio que permita comprender 
cómo es una articulación.
Comprender la importancia de las estructuras involucradas en el 
movimiento y en la locomoción. 
Interpretar imágenes e ilustraciones referidas a los músculos y a los 
huesos.
Construir modelos que representen los movimientos implicados en 
la locomoción humana.
Reconocer el tejido óseo como una estructura dinámica que crece 
y se renueva. 
Valorar la importancia de la salud de los sistemas óseo y muscular.
Verificar la importancia de formular hipótesis para el desarrollo y 
avance de la ciencia.
7
Los materiales
Variedad de materiales. Las propiedades de un material.
Propiedades sensoriales, táctiles, visuales, químicas de los materia-
les. Resistencia a la oxidación y a la corrosión. Estabilidad química.
Propiedades mecánicas de los materiales. Dureza, ductilidad y 
maleabilidad.
Otras propiedades de los materiales. Propiedades térmicas, acústi-
cas, eléctricas. Permeabilidad al agua.
El origen de los materiales. 
Materiales orgánicos e inorgánicos.
Reconocimiento de las características de un material y de sus pro-
piedades.
Caracterización de las propiedades sensoriales, químicas y mecáni-
cas de un material.
Observación como herramienta para clasificar los materiales.
Clasificación de los materiales según su origen. 
Descripción de los denominados “materiales inteligentes”.
Reconocer la variedad de materiales que, en distintos objetos, son 
utilizados cotidianamente.
Incorporar un modo sistemático de analizar los materiales del en-
torno.
Clasificar los materiales a partir de su observación.
Comprender la importancia de encontrar criterios de clasificación. 
Vincular el origen de un material con sus posibilidades de ser biode-
gradado o de ser reciclado.
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Estados de 
la materia y 
soluciones
La materia y sus propiedades.
Estados de agregación. Características de los sólidos, los líquidos 
y los gases.
Naturaleza corpuscular de la materia. 
Los estados de la materia y su relación con la teoría cinético-mo-
lecular.
Los cambios de estado regresivos y progresivos. 
Punto de fusión y punto de ebullición.
Definición de "sustancia". Sustancias simples y compuestas.
Las mezclas de sustancias. Sistemas homogéneos y heterogéneos. 
Las soluciones. Solvente y soluto. 
Tipos de soluciones. Soluciones acuosas.
La concentración de las soluciones. La solubilidad. 
Separación de componentes de una solución.
Reconocimiento de las propiedades de la materia.
Comparación de los tres estados de la materia.
Relación entre fenómenos observables y modelos teóricos que los 
expliquen.
Reposición de la época histórica en la que hubo descubrimientos 
científicos fundamentales.
Representación de datos en gráficos. Reconocimiento de variables 
dependientes e independientes.
Distinción de los tipos de soluciones sobre la base de las caracterís-
ticas de solutos y solventes.
Descripción de procedimientos para la separación de mezclas. 
Lectura comprensiva de textos que tienen que ver con algún tema 
científico.
Realización de experimentos sencillos para comprobar el punto de 
ebullición y de fusión del agua. 
Realización de prácticas de laboratorio sencillas referidas a la separa-
ción de los componentes de una solución.
Conocer las propiedades de la materia.
Comprender la discontinuidad de la materia usando el modelo ci-
nético-molecular.
Representar a través de modelos icónicoso tridimensionales la dis-
posición de las partículas en cada uno de los estados de agregación.
Formular una primera interpretación del concepto de sustancia.
Graficar resultados experimentales y deducir las expresiones mate-
máticas correspondientes, así como su significado físico.
Reconocer la variedad de soluciones que, en distintos estados de 
agregación, son utilizadas cotidianamente.
Clasificar soluciones de acuerdo con su concentración a una tem-
peratura dada.
Interpretar las interacciones entre partículas de soluto y solvente 
como responsables del proceso de disolución.
Separar componentes de soluciones mediante el uso de métodos 
apropiados según las características de las soluciones que se sepa-
rarán.
9
El carácter 
eléctrico de la 
materia
La teoría atómica. Ley de las proporciones definidas. Ley de las 
proporciones múltiples. La composición del agua. 
La primera tabla de elementos. 
El modelo atómico.
Las partículas subatómicas. El núcleo: protones y neutrones. Los 
electrones. 
Las propiedades de los átomos. Átomos neutros y cargados. El nú-
mero atómico y el número másico. 
La tabla periódica actual.
Características de la tabla periódica: ley de periodicidad. 
Electronegatividad y carácter metálico.
Metales, no metales y metaloides. 
Los cambios en el número másico. Reacciones nucleares. 
Revisión histórica de los trabajos científicos que ayudaron a enten-
der la naturaleza de la materia. 
Elaboración de las definiciones de "átomo" y de "elemento químico" 
y sus implicancias.
Análisis de tablas destinadas al ordenamiento de los elementos 
químicos. 
Modelización del átomo teniendo en cuenta los cambios de este 
modelo a lo largo de la historia y sus limitaciones.
Clasificación de los elementos químicos.
Comparación de los metales con los no metales. 
Aplicación de estrategias de búsqueda de información en función 
de temas dados. 
Realización de una experiencia para diferenciar dos metales. 
Simulación de un experimento histórico. 
Interpretar, a partir del uso de un modelo sencillo de átomo, la natu-
raleza eléctrica de la materia,
Reconocer el número atómico como característico de cada ele-
mento y vincularlo con su naturaleza y con su composición.
Reconocer las formas de representación propias de la química a tra-
vés de los símbolos de los elementos. 
Diferenciar entre grupos y períodos de la tabla periódica.
Distinguir elementos metálicos y no metálicos en la tabla periódica.
Clasificar los elementos en metales y no metales de acuerdo con 
sus propiedades.
10
Los fenóme-
nos eléctricos
Los fenómenos eléctricos. Las cargas eléctricas y los átomos. 
Electrización por frotamiento, por inducción y por contacto. 
La conservación de la carga.
Las tormentas eléctricas.
Materiales conductores y aislantes de la electricidad.
El pararrayos.
Conducción de la corriente eléctrica. El agua y la conducción de la 
electricidad. Los cables.
Corriente eléctrica y diferencia de potencial. Fuentes. Resistencia 
eléctrica.
La ley de Ohm.
Los circuitos eléctricos. 
Circuitos en serie y en paralelo. 
El consumo domiciliario.
Caracterización de los fenómenos eléctricos en relación con el mo-
delo atómico.
Comparación de los fenómenos de electrización.
Explicación teórica de fenómenos cotidianos, como las tormentas 
eléctricas.
Reconocimiento de los materiales conductores y de los aislantes 
de la electricidad.
Diseño, construcción y uso de instrumentos de laboratorio.
Empleo de un modelo teórico para interpretar la diferencia de po-
tencial.
Lectura comprensiva de textos referidos a los fenómenos eléctricos.
Reconocimiento de las condiciones necesarias para que circule la 
corriente eléctrica.
Deducción de la ley de Ohm.
Utilización de unidades de medida y realización de mediciones te-
niendo en cuenta los posibles errores. 
Construcción de un circuito eléctrico y de pilas, y análisis de su fun-
cionamiento.
Interpretar los comportamientos eléctricos en los materiales a partir 
del modelo atómico y de su estructura interna.
Comprender los distintos mecanismos que permiten dotar de carga 
a un objeto.
Clasificar los materiales de acuerdo con su comportamiento frente 
a campos eléctricos.
Realizar experiencias sencillas de electrostática y predecir los resulta-
dos al afectar algunas de las variables como cargas o distancias. 
Establecer analogías y semejanzas entre los fenómenos eléctricos 
atmosféricos y los cotidianos.
Interpretar la corriente eléctrica como movimiento de cargas y co-
nocer sus principales propiedades y características.
Reconocer los distintos elementos de un circuito eléctrico sencillo y 
explicar su funcionamiento.
Representar gráficamente circuitos eléctricos sencillos.
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Magnetismo y 
electromagne-
tismo
Las propiedades de los imanes. Los distintos metales frente a un 
imán. 
Los polos de un imán. El magnetismo. La inducción magnética.
El campo magnético y las fuerzas magnéticas. Un modelo explica-
tivo para el magnetismo. Los átomos y el modelo del magnetismo. 
Los electrones y los átomos como imanes diminutos. 
Características de la brújula.
Polos magnéticos y geográficos. Inclinación y reclinación magné-
tica.
El electromagnetismo.
Posibles aplicaciones de los electroimanes. El motor eléctrico y el 
telégrafo.
Caracterización de las propiedades de los imanes.
Observación e interpretación de imágenes.
Comprobación de una hipótesis referida a los imanes.
Deducción de la noción de campo magnético.
Interpretación de gráficos.
Modelización del campo magnético. 
Visualización de campos magnéticos. 
Reconocimiento de la enseñanza implícita del magnetismo terres-
tre en el uso de la brújula.
Comparación de los polos magnéticos con los polos geográficos.
Análisis del campo geomagnético.
Relación entre el magnetismo y la electricidad.
Vinculación de conocimientos teóricos con aplicaciones prácticas.
Interpretación de esquemas. 
Construcción de un electroimán y experimentación con él.
Reconocer la existencia de fuerzas magnéticas y diferenciarlas de las 
eléctricas.
Interpretar las fuerzas magnéticas a partir de la noción de campo 
magnético.
Utilizar la noción de campo para explicar las interacciones magné-
ticas a distancia.
Representar gráficamente las líneas de campo magnético de distin-
tos imanes.
Clasificar los materiales a partir de su comportamiento frente a cam-
pos magnéticos.
Interpretar el movimiento de los instrumentos de orientación a par-
tir de las interacciones entre imanes y campos.
Comprender el funcionamiento de una brújula para orientarse es-
pacialmente basado en el campo magnético terrestre.
Reconocer y describir los principales fenómenos de interacciones 
entre magnetismo y electricidad y dar ejemplos de usos cotidianos.
12
Fuerzas y 
campos
La Tierra en el Universo. El Sistema Solar. Planetas y satélites. 
La nueva definición de “planeta”.
Asteroides, meteoritos y cometas.
El planeta Tierra. La fuerza de gravedad.
La Tierra: un sistema global. La geosfera. La hidrosfera. La atmós-
fera. La biosfera.
Las interacciones entre los subsistemas. El ciclo del agua. La acti-
vidad volcánica.
Ubicación espacial de nuestro planeta Tierra como integrante del 
Sistema Solar.
Caracterización del Sistema Solar, los satélites, los meteoritos y los 
cometas.
Revisión de la definición de “planeta”. 
Deducción del concepto de fuerza de gravedad.
Elaboración de conclusiones.
Análisis de la Tierra como un sistema formado por varios subsis-
temas. 
Descripción de los subsistemas terrestres.
Lectura de un texto científico.
Confección de una línea de tiempo. 
Modelización de la interacción de los subsistemas terrestres me-
diante el ciclo del agua. 
Trabajo con artículos extraídos de diarios.
Reconocer y describir los componentes del Sistema Solar.
Interpretar imágenes e ilustraciones referidas al Sistema Solar.
Construir modelos que representen los movimientos implicados en 
los movimientos planetarios.
Analizar datos numéricos en relación con los planetas y con la distri-
bución de agua en la superficieterrestre. 
Reflexionar acerca de la importancia de cuidar el agua dulce en 
nuestro planeta.
Concientización de los principales problemas ambientales en rela-
ción con la atmósfera. 
13
La Tierra
Las fuerzas y su representación. 
La acción y la reacción. La masa y la inercia.
El peso y la interacción gravitatoria.
La gravedad y el movimiento de los astros. La atracción lunar y 
las mareas.
Fuerzas que se suman o se restan. Las unidades de las fuerzas.
Los campos gravitatorios.
La presión.
La presión de los fluidos.
Caracterización de una fuerza.
Representación gráfica de una fuerza.
Comparación de las fuerzas de contacto y las fuerzas que actúan 
a distancia.
Reflexión acerca de la definición de fuerza.
Reconocimiento de que la reacción ocurre como consecuencia de 
una acción.
Observación de la relación entre la masa y la inercia.
Caracterización de la gravedad y de la interacción gravitatoria.
Relación entre la gravedad y el movimiento de los astros.
Resolución gráfica de sumas o restas de fuerzas.
Análisis y realización de esquemas explicativos.
Comprensión del concepto de campo gravitatorio. Modelización 
de dicho campo.
Deducción matemática de la presión. 
Caracterización de la presión de los fluidos. 
Confección de un informe experimental. 
Resolución de problemas matemáticos y de situaciones hipotéticas. 
Investigación de fuerzas elásticas. 
Interpretar los cambios en el estado de los cuerpos a partir de las 
fuerzas o presiones que actúan sobre ellos.
Reconocer la diferencia entre fuerzas de contacto y fuerzas a dis-
tancia.
Representar las fuerzas mediante diagramas adecuados y señalar en 
ellos la fuerza resultante.
Establecer la diferencia entre la fuerza que un cuerpo recibe y el cam-
po de interacción que la provoca.
Representar gráficamente campos de cargas, imanes y corrientes; 
estableciendo similitudes y diferencias.
Utilizar los términos adecuados para referirse a fenómenos que in-
volucren fuerzas y presiones y usar las unidades pertinentes para 
expresarlos.
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Se trabaja con las aplicaciones modernas
del conocimiento científico, su impacto 
en la sociedad y con la forma en que este 
repercute sobre la vida cotidiana.
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El tratamiento de la historia
Y la historia de la ciencia también es una sección 
que permite que los alumnos reconozcan la importancia del 
estudio de la historia de la ciencia. Se espera que los alumnos 
dejen de ver los avances científicos como un resultado acaba-
do, para comenzar a considerarlos dinámicos y generados a 
partir de la actividad de personas inmersas en un “escenario” 
social e histórico particular.
Se trabaja la apropiación de una imagen realista de los cientí-
ficos y de su trabajo, para confrontarla con la frecuente visión 
deformada que los alumnos tienen sobre ella.
El libro de Ciencias naturales 8
El libro de Ciencias naturales 8 comienza con un capítulo 
introductorio llamado Así es la ciencia. En él se descri-
ben progresivamente algunas características del quehacer 
científico. Se hace uso de la historia de la ciencia 
como herramienta para la comprensión del proceso de 
construcción científica, modalidad que se recupera a 
lo largo de todo el libro.
Así es la ciencia mantiene la misma estructura que el resto de los 
capítulos, sin embargo, merecen mención especial algunos aspec-
tos, que serán de interés para el trabajo en el aula.
Así comienza
Es importante que los alumnos 
incorporen la idea de que la ciencia 
es una construcción colectiva, 
que resulta de los aportes y de la 
colaboración de muchos científicos.
La imagen del científico
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7
Las habilidades lingüísticas se ponen de manifiesto 
en la comunicación con los diferentes actores educativos. Si el 
proceso de aprendizaje es una construcción personal mediada 
por dicha interacción, se hace necesario ayudar a los alumnos 
a mejorar sus producciones orales y escritas. En esta 
introducción, los alumnos abordan las diferencias que existen 
entre las habilidades y las “pondrán en juego” a lo largo de 
todo el libro.
Las definiciones presentadas para las diferentes habilidades lingüísticas no son 
“estáticas”. Sugerimos que cada docente y sus alumnos las analicen y establezcan 
un consenso acerca de lo que se espera con cada una de ellas. 
Las habilidades lingüísticas
Habilidades lingüísticas
Describir Definir Narrar Argumentar Explicar*
Es… Contar cómo es un 
objeto, un hecho 
o una persona 
representándolo con 
palabras, dibujos, 
esquemas, etc. Dar 
una idea general de 
algo. 
Proporcionar con 
claridad el significado 
de un concepto. 
Hacer comprensible 
un fenómeno o un 
acontecimiento a un 
destinatario.
Relatar hechos que 
les suceden a unos 
personajes en un 
lugar y en un tiempo 
determinados.
Afirmar o refutar 
una opinión con 
la intención de 
convencer a la 
audiencia. 
Dejar claras las 
causas por las 
cuales ocurre un 
evento o fenómeno. 
Una explicación 
modifica el estado 
de conocimiento de 
quien la recibe.
Responde a… ¿Cómo es? 
¿Qué hace? 
¿Para qué sirve?
¿Qué es? 
¿Qué significa?
¿Qué pasa? 
¿Quién es?
¿Qué pienso?
¿Qué me parece?
¿Por qué?
¿Cómo?
¿Para qué?
Se usa en… Guías de viaje, cartas, 
diarios, diccionarios, 
clases.
Libros de texto, 
diccionarios, artículos 
de divulgación, 
enciclopedias, clases.
Novelas, cuentos, 
noticias, biografías, 
leyendas, clases. 
En discursos políticos, 
en cartas de lectores, 
en juicios, en los 
resultados de un 
trabajo científico.
Revistas y artículos 
de divulgación, 
conferencias, clases.
Ejemplo ¿Cómo es tu casa?
Es muy espaciosa, 
tiene un jardín muy 
amplio y una parrilla 
donde hacemos 
asados los domingos. 
Está pintada de verde.
¿Qué es el calor? 
El calor es la energía 
que se transfiere 
entre dos cuerpos 
que están en contacto 
y a diferentes 
temperaturas.
¿Quién fue Marie Curie? 
Fue una científica 
polaca que vivió 
en el siglo xix. Sus 
principales aportes 
se refieren a la 
radiactividad. 
¿Qué pensás sobre la 
ingeniería genética? 
En mi opinión, hay 
que tener mucho 
cuidado porque 
no hay suficientes 
pruebas que pongan 
en evidencia la 
inocuidad de las 
técnicas.
¿Por qué no hay que 
agregar sal al agua 
antes de que hierva? 
Porque si se coloca 
antes, aumenta el 
punto de ebullición 
del agua, por lo tanto 
tardará mucho más 
en hervir. Esto se debe 
a la interacción entre 
el agua y la sal.
*Explicar y justificar son habilidades lingüísticas muy parecidas y en este libro las consideraremos equivalentes. 
La sección Palabras en 
ciencia, al final de cada 
capítulo, propone el 
trabajo con las habilidades 
lingüísticas.
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8
El libro de Ciencias naturales 8 cuenta con trece capítulos 
que abordan estas disciplinas de manera integrada. Ade-
más de lograr la comprensión del contenido, se busca 
generar en el alumno la apropiación de modelos cien-
tíficos actuales a partir del análisis y de la discusión de 
los modelos antiguos.
¿Cómo continúa?
Cada capítulo comienza con dos historias que transcurren en 
paralelo, en formato de historieta, que intentan reflejar de qué 
manera un hecho histórico está presente (o cómo influ-
ye) en nuestra vida cotidiana. 
La historieta de la 
izquierda remite a 
un hecho histórico y 
central para el tema 
que se desarrollará 
en el capítulo.
Número y título 
del capítulo.
La sección La historia bajo 
la lupa pone en contexto 
ambas historias. Se 
incorporan nuevos datos, 
que son necesarios para 
resolver las actividades que 
continúan.
Las actividades presentadas 
luego de La historia bajo la 
lupa se resuelven siempre de 
manera grupal. Su objetivo 
es recuperar conceptos 
trabajados en la apertura, 
así como indagar en ideas 
previas.
La Hoja de ruta muestra la 
organización de contenidos 
que se desarrollarán a lo 
largo del capítulo.
Las actividades presentadas 
aquí siempre son de carácter 
individual. Su objetivo es la 
anticipaciónde contenidos. 
Las respuestas se recuperan 
al finalizar el capítulo en la 
sección Actividades finales.
En el momento de dar inicio a un capítulo, una estrategia para el docente puede ser 
llevar a cabo una lectura colectiva de las historietas. Esto permitirá un enriqueci-
miento del trabajo a partir de la opinión y del debate.
La apertura del capítulo
La historieta de la 
derecha se relaciona 
con un hecho 
cotidiano que se 
vincula, de algún 
modo, con la historia 
de la ciencia.
La 
Las actividades
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9
El texto se presenta 
con un lenguaje 
sencillo y claro. Puede 
presentar títulos y 
subtítulos.
Las actividades instantáneas 
intercaladas en el texto 
tienen como objetivo la 
anticipación de contenidos 
y se resuelven al finalizar 
el tema tratado. En otros 
casos, aplican o integran los 
contenidos. 
Hora de ir al laboratorio es una 
invitación para hacer un trabajo 
práctico fuera del aula. Siempre 
remite a alguna página de la 
sección final del libro, donde se 
reúnen todas las prácticas de 
laboratorio. 
Las fotografías, los esquemas y los gráficos son recursos 
que permiten una mejor comprensión de los conceptos. 
Están acompañados, en todos los casos, con epígrafes 
cortos y claros que en ocasiones proporcionan datos 
adicionales. 
El desarrollo de los temas generalmente utiliza representaciones múltiples. Para 
favorecer una interrelación entre ideas, es interesante solicitarles a los alumnos, 
explícitamente, que utilicen más de un tipo de representación para abordar los 
contenidos. 
El desarrollo del texto
títulos y 
subtítulos.
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10
En cada capítulo hay por lo menos tres secciones especiales: Actividades, Pura ciencia y Autoevaluaciones.
Las secciones especiales
Las páginas de actividades son fácilmente iden-
tificables, tanto por el color de fondo como por la 
banda inicial característica . Están pensadas para que 
los alumnos desarrollen competencias científi-
cas y activen diversas habilidades cognitivo-
lingüísticas. 
Las actividades
En algunos casos, los alumnos recuperan 
contenidos adquiridos en las páginas anteriores 
para “ponerlos en juego” en nuevas situaciones 
problemáticas.
En otros, se involucran con las características de 
los procesos científicos, recuperando contenidos 
trabajados en Así es la ciencia.
Asimismo, se presentan algunas actividades que 
dejan entrever la manera en que la ciencia y la 
tecnología forman parte de nuestra vida cotidiana 
e influyen en nuestra calidad de vida.
Finalmente, otras actividades favorecen el vínculo 
entre los temas desarrollados en el capítulo y 
noticias de actualidad.
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11
Las habilidades que se 
propone trabajar en cada 
caso se explicitan en el 
subtítulo. 
Generalmente, al 
comienzo se describe 
en forma breve la 
habilidad específica que 
se pretende trabajar, 
aunque han tenido un 
mayor tratamiento en la 
introducción del libro.
Con la intención de sostener el dinamismo de 
la página, en ocasiones aparece una caricatura 
animada, exclusiva de la sección. Suele hacerse 
preguntas relacionadas con el tema. No son 
actividades para los lectores, pero sí pueden 
encontrarse en ellas sugerencias interesantes 
para ampliar el tema de discusión o bien para 
resolver algún conflicto de manera oral.
Pura ciencia
Se trata de una sección especial que se presenta una vez en 
cada capítulo. En cada una de ellas se propone un trabajo di-
ferente que detalla una actividad distintiva y vinculada con el 
quehacer científico. Se lo considera un espacio propicio 
para el desarrollo de procedimientos, habilidades y 
destrezas. 
Cabe aclarar que en esta sección no se abordan actividades 
experimentales, que se encuentran al fin del libro.
Planteo del problema en una 
investigación
Limitaciones de un modelo
La observación como un
a
herramienta para clasi
ficar
Elaboración de modelosAn
álisis de gráficos
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12
Uno de los principales objetivos de la enseñanza es fo-
mentar el desarrollo de aprendizajes significati-
vos, y esto requiere una participación activa y reflexiva por 
parte de los alumnos. En este sentido, cobra especial impor-
tancia el desarrollo de habilidades metacognitivas, 
en las que es el alumno el que, a partir de la reflexión, 
regula sus propios procesos de aprendizaje, tomando 
conciencia tanto de sus dificultades como de sus facili-
dades para estudiar. Este es el objetivo de la Autoeva-
luación.
Autoevaluaciones
Las autoevaluaciones están 
ubicadas estratégicamente, de 
manera tal que colocan a los 
alumnos en situaciones de reflexión 
sobre sus procedimientos para 
aprender. Dichos procedimientos 
se retoman y se analizan al final 
de cada capítulo.
En Actividades.
En Pura ciencia.
En las páginas 
de desarrollo de 
contenidos.
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13
Las actividades finales
Al finalizar el desarrollo de contenidos se encuentran las Actividades finales, organizadas en diferentes categorías: 
Para recuperar conceptos 
incluye actividades de 
resolución simple y cerrada 
que buscan ordenar los 
contenidos centrales 
necesarios para la resolución 
de las demás actividades.
Palabras en ciencia, como ya se 
mencionó, pretende poner en 
juego las habilidades lingüísticas 
trabajadas en Así es la ciencia, 
ajustadas a la temática del 
capítulo.
Con solución abierta propone 
una situación problemática que 
no tiene una respuesta única. 
Tiene como objetivo que el 
alumno utilice los contenidos 
aprendidos y los transfiera a las 
situaciones propuestas.
Autoevaluación retoma y 
analiza los procedimientos de 
estudio “puestos en juego” por 
parte de los alumnos.
Ciencia de todos los días 
propone el análisis de una 
situación cotidiana para 
aplicar los contenidos 
trabajados.
Para cerrar, volvemos 
a empezar tiene como 
objetivo trabajar con las 
respuestas dadas por los 
alumnos en la Hoja de ruta, 
para evaluarlas, reverlas, 
compararlas, ampliarlas, 
etcétera.
parte de los alumnos.
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14
Una vez terminado el capítulo, dos páginas de neto corte di-
vulgativo ofrecen la oportunidad de leer y disfrutar la 
ciencia. Curiosidades, anécdotas históricas, aspectos poco 
conocidos de científicos famosos, la ciencia en las películas, 
“misterios” o casos no resueltos por la ciencia son algunas de 
las temáticas alrededor de las cuales giran los textos.
Entre capítulo y capítulo
Entretelones de la ciencia
Como caído del cielo
Houston, tenemos 
un problema
Rayos cósmi
cos 
bien mendoc
inos
El experim
ento Caven
dish
Tu magnetismo me vuelve loco
Si es “bio”, e
s mejor
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15
Como cierre del libro se encuentra la sección Prácticas 
de laboratorio, en la que se presentan experimentos 
de interés para los temas abordados. La realización de los 
trabajos prácticos es el momento ideal para integrar la 
teoría y la práctica. De esta manera, el alumno toma 
conciencia de la importancia que cobra, en el momento de 
su realización, el hecho de poseer sólidos conocimientos 
teóricos sobre el tema. Asimismo, se incluyen propuestas 
de investigación que se derivan de los experimentos 
dados.
Al final del libro
Prácticas de laboratorio
Número del 
capítulo al que 
pertenece la 
práctica.
Si bien en algunas prácticas aparecen “llamadas de atención” acerca de los cui-
dados que deben tomarse a la hora de su realización, sugerimos llevar a cabo una 
práctica introductoria que trate sobre las normas de seguridad, así como brindar 
un primer momento de exploración y de familiarización con el material de trabajo 
con el que cuenta el laboratorio escolar. 
Título claro 
y conciso de 
la actividad 
experimental.
práctica.
Listado de 
materiales 
requeridos, 
generalmente 
muy accesibles.muy accesibles.
Número de la 
práctica (no coincide, 
necesariamente, con 
el delcapítulo).
Imágenes de 
los dispositivos 
o pasos del 
procedimiento, 
que ayudan 
a una mejor 
comprensión de 
la experiencia.
Diseñar una experiencia 
es un apartado presente 
en algunas prácticas de 
laboratorio que invita a 
los alumnos al diseño 
y a la realización de 
nuevas actividades 
experimentales.
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1616
Así es la ciencia (8-19)
Página 9
1 
a) Se espera que los alumnos den una idea de lo que consideran 
que es la divulgación científica. 
b) Se busca que comiencen a pensar en la existencia actual de 
múltiples áreas de estudio, de una profundidad mucho mayor 
que la existente en la época de Galileo.
c) Esta pregunta es importante recuperarla más adelante, dado 
que los chicos aún pueden no tener en claro qué es la ciencia, 
y entonces pueden aparecer respuestas interesantes para tra-
bajarlas luego de avanzar con los contenidos. Sería importan-
te guiarlos para que dijeran algo más sobre el hecho de que el 
hombre ha cambiado su visión de la Naturaleza. Lo ideal sería 
que explicaran qué significa para ellos esa frase, considerando 
que habitualmente los alumnos le adjudican a la ciencia un ca-
rácter “estático”. 
d) Nuevamente pueden surgir ideas encontradas. Es posible que 
algunos alumnos piensen que si algo que se afirmaba antes ya 
no se considera correcto, significa que no se puede confiar. 
e) Esta pregunta pretende ponerlos a reflexionar acerca de cómo 
era el trabajo de los científicos de antes respecto de los de hoy, 
con qué tecnologías contaban para acercarse a la Naturaleza, 
etcétera. Esta pregunta es interesante porque, para responderla, 
deben situarse en otros momentos históricos. 
f) Esta pregunta amplía la anterior. 
Página 11
2 
Algunos de los descubrimientos que colaboraron en poner fin 
a las ideas de Aristóteles son la comprobación de la existen-
cia del vacío, la demostración de la existencia de más de un 
elemento en el aire y la verificación de que el fuego no es un 
elemento, como sostenía Aristóteles. Finalmente, los aportes 
de Einstein y los de Perrin terminaron por darle validez a la 
teoría de los átomos. Estos ejemplos ponen en evidencia que 
la ciencia es provisional y perfectible, y avanza hacia formas de 
ver el mundo más válidas y útiles. Además, es un ejemplo de 
ciencia como “producción y construcción de conocimiento”. 
3 
a) Gracias a ellos se ha solucionado gran número de problemas en 
el área de la salud.
b) Si los científicos no investigaran la existencia de nuevos mate-
riales, como en este caso, no se podrían encontrar soluciones 
como esta a problemas tan urgentes.
c) Se refiere a que intervienen científicos y profesionales de áreas 
diversas trabajando en forma conjunta con un fin determinado, 
que en este caso es la mejora de la calidad de vida de las perso-
nas a través de la utilización de biomateriales.
d) En otras áreas, como las Ciencias sociales, es posible que hayan 
estudiado diferentes momentos históricos y que puedan, enton-
ces, recuperar esos contenidos para aplicarlos en esta respuesta. 
Es importante que comprendan que es preciso destacar es que, 
independientemente de si en tiempos remotos estos biomate-
riales existían, a medida que la ciencia y la tecnología avanzan, 
cambian y se perfeccionan.
e) La idea es profundizar sobre el tema, realizar una investigación, utili-
zar este momento para ampliar, revisar y comparar sus respuestas.
Página 15
4 
a) Se pretende que vuelvan sobre el desarrollo del “método cien-
tífico” y sobre el hecho de que hasta los descubrimientos de 
Newton, todas eran especulaciones, dado que no podían com-
probarse experimentalmente. 
b) Se busca que discutan acerca de si la hipótesis puede ser cierta, si 
les parece que hoy puede haber acuerdo, etcétera. Lo importan-
te es que puedan acercarse a la ciencia a través de ejemplos con-
cretos y entender que las hipótesis pueden ser ciertas pero no 
necesariamente tiene que existir un consenso, y que las teorías 
científicas no son verdades absolutas, sino que pueden cambiar 
con el tiempo juntamente con el desarrollo de las invenciones y 
de las creaciones humanas. No se trata de serendipia, dado que 
no es un descubrimiento casual. 
c) El texto habla de experimentar, observar y poner a prueba dife-
rentes hipótesis. También los alumnos podrían relacionar este 
texto con algunos temas anteriores de la introducción, tales 
como el carácter transitorio de las teorías científicas.
Página 16Página
 El segundo modelo es un “modelo científico”, actualmente 
descartado (y reemplazado por el modelo heliocéntrico).
Página 19
5 
a) Esta historia se relaciona con todos los temas, pero sobre todo 
con el “cambio o ajuste de modelo” y la “importancia de la co-
municación científica”.
Solucionario
So
lu
ci
on
ar
io
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1717
Página 21
1 
a) Pasteur sostenía que los microbios no aparecían espontáneamen-
te en la materia inerte de la leche, sino que procedían, a su vez, de 
otros microbios. Para poner a prueba su hipótesis, realizó el experi-
mento que muestra la historieta: empleó un caldo que propiciaba 
el crecimiento de microbios del aire, pero lo calentaba para matar 
aquellos que ya pudiera haber en él. Luego, curvaba el cuello del 
recipiente donde se encontraba el caldo, de modo que ingresara el 
aire, pero no los microbios del ambiente. 
b) Si se lo deja en contacto con el aire, los microorganismos po-
drán acceder hasta el caldo y crecer en él. El caldo debe ser ca-
lentado antes de “aislarlo”, para eliminar los microorganismos 
que pudiera haber en él desde antes del experimento.
c) Porque de este modo ingresa el aire, pero los microorganismos 
que este acarrea quedan retenidos en la curvatura del cuello 
del matraz.
d) En ambas historias, los personajes hierven los líquidos para eli-
minar los microorganismos presentes. En un caso se trata del 
caldo de cultivo en el matraz, y en otro, de la mamadera.
e) La pasteurización es un proceso de calentamiento y enfria-
miento rápidos, cuyo objetivo es disminuir la carga microbia-
na presente en la leche. Este procedimiento recibe su nombre 
gracias a los descubrimientos realizados por Louis Pasteur.
Página 23
3 
a) Se espera que los alumnos reflexionen sobre cuáles son las ca-
racterísticas comunes a todos los seres vivos. 
c) Se espera que los alumnos revisen sus modelos y que recapaci-
ten sobre la necesidad de incluir “algo” que se relacione con el 
intercambio de materia y de energía. Por ejemplo, si el modelo 
elegido fuera un animal, tendrían que incluir un sistema diges-
tivo, representado por orificios de entrada (boca) y de salida 
(ano).
e) El esquema de la izquierda es una representación más adecua-
da. Si bien no se parece a ningún vertebrado en particular, es 
una representación simplificada de los múltiples sistemas que 
lo conforman.
Página 24Página 24
 Un ejemplo son los peces. Las adaptaciones podrían ser: la 
presencia de aletas y de branquias; la forma hidrodinámica 
que les permite un buen desplazamiento por el agua; la 
ausencia de párpados, etcétera. 
Página 26Página 26
 Un ser vivo posible es una planta. Las etapas de su vida 
podrían ser la semilla, la plántula con sus primeras hojas 
que se desarrolla y crece, y luego la planta en su etapa 
reproductiva, con flores y frutos. 
Página 27
4 
I 
a) Se relacionan con: 
• Intercambio de calor (energía) con el medio.
• Intercambio de materia.
• Reproducción.
• Metabolismo.
• Movimiento.
• Irritabilidad.
b) Con solución abierta. Pueden probarse estímulos sonoros, o 
térmicos. También puede pensarse en el estudio de sus partes, 
por ejemplo, por técnicas de microscopía, para ver si está for-
mado por células.
II 
a) Esos microorganismos tienen interés científico porque su 
estudio permite explorar la posibilidad de que haya vida en 
otros planetas, cuyas características son similares a los lugares 
donde habitan los extremófilos.
b) Se espera que los alumnos reflexionen sobre la composiciónde la atmósfera de los distintos planetas (presencia de gases 
como el CO
2
, el O
2
 y otros), así como sobre la relación existente 
entre la distancia al Sol y la temperatura de cada planeta.
Página 28Página 28
 La diferencia fundamental está en el aumento y en las 
características del microscopio empleado. El poder de 
resolución y la calidad de las lentes actuales son mucho 
mayores que en esa época.
Página 29Página 29
 Se espera que los alumnos reflexionen sobre si la temperatura 
fue suficiente o sobre si la tapa de corcho permitía el paso de 
los microorganismos.
 Porque Spallanzani se aseguró de que la temperatura fuera 
suficiente y de que el cierre fuera hermético.
Página 31
5 
A Se realiza este hervor para evitar que la mermelada se “contami-
ne” con microorganismos y se pudra.
B La esterilización del material odontológico se lleva a cabo para 
evitar las infecciones con microorganismos.
1. Los seres vivos y el origen de la vida (20-37) 
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18
C Este proceso, denominado "pasteurización", o el tratamiento 
UAT (ultra alta temperatura), se realizan con el objetivo de dis-
minuir la cantidad de bacterias presentes en la leche, para que 
esta dure más y su calidad se mantenga por más tiempo.
D Esta recomendación tiene que ver con las condiciones en que 
los alimentos permanecen inalterados más tiempo, ya que el 
frío retarda la reproducción de los posibles microorganismos 
presentes en el alimento.
6 
a) Algunos de los hechos más importantes son:
 1665: Hooke publica sus observaciones de láminas de corcho.
 1667: Van Helmont afirma que del trigo pueden surgir ratones 
espontáneamente.
 1668: Redi experimenta con carne en frascos, y observa las lar-
vas de moscas.
 1715: Schleiden describe las células.
 1748: Needham experimenta con caldo en frascos tapados con 
corcho.
 1768: Spallanzani experimenta con caldo en frascos cerrados 
herméticamente.
 1852: Virchow formula la teoría celular.
 1859: Darwin enuncia su teoría de la evolución.
 1860: Louis Pasteur publica sus experimentos con matraces con 
“cuello de cisne”.
 1928: Walter Cannon acuña el término “homeostasis”.
b) En este punto, es importante que los alumnos reflexionen acer-
ca de las dificultades en cuanto a los medios para experimentar 
y para comunicarse que tenían los científicos. Prácticamente 
todos los mencionados en la línea de tiempo trabajaban sin 
electricidad, sin bolígrafo, sin teléfono, sin máquinas en su labo-
ratorio, etcétera. 
Página 32Página 32
 Ambas ideas se relacionan porque las condiciones que tendrían 
que haber soportado estas esporas para atravesar el espacio y 
llegar a nuestro planeta son lo que consideramos “condiciones 
extremas”, al igual que aquellas en las que sobreviven los 
organismos extremófilos.
Página 33Página 33
 Se espera que los alumnos piensen en organismos muy 
sencillos, como las bacterias.
 Si hubo una época en la que no existían seres vivos como los 
definimos en este texto, y después dichos seres sí existieron, se 
puede afirmar que los primeros seres vivos tienen que haber 
surgido de la materia inerte. Esta afirmación, de todas maneras, 
no reivindica la teoría de la generación espontánea, porque 
las condiciones necesarias para que los primeros seres vivos 
aparecieran son muchísimo más complejas que aquellas en las 
que Van Helmont y Needham afirmaban ver la “aparición” de 
vida.
Página 34
7 
Se espera que los alumnos consideren que las opciones que describen 
a todos los seres vivos son: a, b, d y f. Las que no corresponden a los 
seres vivos son: g, h e i. Corresponden a algunos seres vivos la c y la e. 
9 
a) El primero podría ser de un texto secundario, porque es sencillo 
y acotado. El segundo, de un diccionario, porque da varias op-
ciones y explica el origen de la palabra. El tercero podría perte-
necer a un texto universitario.
b) Las palabras que se repiten son “mantenimiento”, “medio inter-
no”, “organismo”. Podría reemplazarse el término “organismo” 
por el de “ser vivo”.
c) Algunas definiciones posibles son: “facilidad para irritarse”, “res-
puesta exagerada a los estímulos”. 
Página 35
10 
a) Las preguntas deberían referirse a las características de los seres 
vivos, por ejemplo, sobre el movimiento, sobre su temperatura 
(si cambia con el tiempo), sobre si responde a los estímulos, 
sobre su masa (si cambia con el tiempo), sobre la liberación de 
alguna sustancia al medio, sobre si crece o se reproduce y sobre 
características visibles (boca, patas, ojos, etcétera).
11 
a) Para mantener la temperatura, el organismo posee varios me-
canismos. Uno de ellos es la evaporación de agua a través de 
la superficie corporal (transpiración). Al transformarse el agua 
líquida en vapor de agua, se disipa calor y la temperatura cor-
poral disminuye. Otro es la disminución de la producción de 
calor interno, por ejemplo, dilatando vasos sanguíneos. Tam-
bién podemos mencionar la sensación de sed. Al incorporar 
agua se restituye el equilibrio hídrico (del agua perdida por 
transpiración). 
b) En el golpe de calor se produce una descompensación en el 
equilibrio de nuestro organismo. Una de estas descompensacio-
nes puede ser la pérdida excesiva de líquido.
c) Por las razones mencionadas, una de las precauciones consiste 
en ingerir abundante cantidad de agua.
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19
Página 39
1 
a) Este aporte permitió entender que todas las células que nos 
conforman provienen de otras células. Con esto pudo respon-
derse y corregirse la idea que tenían Schleiden y Schwann sobre 
el tema.
b) Para “rellenar” la herida de Santiago, es necesario dejar que pase 
un tiempo prudencial para que las células se reproduzcan y 
ocupen los espacios vacíos, ya que siempre una célula nueva 
proviene de una anterior. 
c) Con solución abierta. La pregunta se contestará durante el capítulo.
Página 40Página 40
 La cabeza de un alfiler es diez veces más grande que un óvulo.
Página 43
3 
a) Se observan núcleos en ambas imágenes y también el citoplas-
ma. En la célula vegetal se observa la pared celular, e imágenes 
compatibles con cloroplastos y vacuolas.
b) Doscientas y seiscientas veces, respectivamente.
c) No se observan las mitocondrias porque no fueron teñidas por 
las tinturas correspondientes. Además el aumento usado no fue 
suficiente para visualizar dichas organelas.
d) Las células vegetales están aumentadas doscientas veces, y los 
hepatocitos, seiscientas veces. Las más grandes son las células 
vegetales, porque a pesar de que son las que menos “aumenta-
das” están, tienen tamaños similares a los hepatocitos.
Página 44Página 44
 Porque “función vital” se refiere a procesos indispensables 
para permanecer vivos, y la reproducción no es uno de ellos. 
Sí es fundamental para la supervivencia de la especie.
Página 47
4 
a) No, los virus no se componen de células. Su estructura es bas-
tante más sencilla que la de las células. Además, las células se 
reproducen por sí solas, mientras que los virus no lo hacen.
b) Las bacterias son células procariotas, mientras que los virus no son 
células. Por eso los virus carecen de todas las propiedades asocia-
das a las estructuras celulares. Los virus necesitan introducirse en 
una célula para reproducirse, mientras que las bacterias se repro-
ducen por sí solas.
5 
a) Están representando la función de reproducción celular, o sea, 
la mitosis. Las figuras corresponden a: A) anafase; B) profase; C) 
metafase; D) telofase.
b) Habría que obtenerlas de las gónadas, porque allí se encuentran 
las células que se dividen por meiosis.
Página 50
6 
a) No todas
b) Todas
c) Posee
d) Núcleo
e) No tienen
f) No están
g) Está
h) No todas
i) No están
7 
Seguramente las levaduras murieron debido a las temperaturas altas a 
las cuales Josefi na parece haberlas expuesto. Habitualmente, cuando las 
levaduras reciben agua tibia se hidratan y comienzan a “alimentarse” de 
los azúcares que hay en la masa, liberando dióxido de carbono (CO2
). 
Este gas es el que provoca que la masa se infl e. Al haberlas matado con 
el agua hirviendo, el pan no pudo levar correctamente.
8 
a) La vesícula es un órgano.
b) Se pretende que los alumnos hagan referencia a que la vesícula es 
un órgano de almacenamiento de bilis, pero que la bilis sigue siendo 
producida, de todas formas, por el hígado de manera continua.
9 
a) Deben tener en cuenta el aumento utilizado, la presencia de algu-
na organela que lo distinga y la tinción utilizada.
b) Algunos de esos datos pueden ser la presencia de pared celular y 
de cloroplastos. 
c) Conocer el aumento utilizado nos permite saber cuál es el ta-
maño real del objeto que estamos viendo en el microscopio. Si 
conocemos las tinciones que se usaron y sabemos cuáles son las 
estructuras que habitualmente se colorean con dicha tinción, po-
demos saber cuáles son las estructuras que estamos observando 
y utilizar esto como dato para identificar y clasificar el preparado. 
10 
a) Los organismos unicelulares que componen el plancton son las 
cianobacterias, los fitoflagelados, las diatomeas, las peridíneas, los 
tintínidos y los radiolarios. Se observan todos con el microscopio.
b) Esos organismos tienen nutrición autótrofa y realizan el proceso 
de fotosíntesis. A partir del dióxido de carbono y de la luz solar 
pueden producir sustancias complejas que luego utilizan para 
obtener energía.
2. Las células (38-53)
CN8_DOC_(01-48).indd 19 1/3/08 3:28:06 PM
20
c) Solo podrían verse los que pertenecen al microplancton, el nano-
plancton y el picoplancton.
d) Si aumentara la presencia de estos microorganismos, podría pro-
ducirse un desequilibrio biológico en los ambientes marinos, ya 
que estos microorganismos son la base de la cadena trófica en los 
mares. 
Página 55
1 
a) Uno de los problemas que surgieron durante el desarrollo de la bio-
logía fue que distintas personas nombraban un mismo ser vivo de 
formas diferentes, y esto daba lugar a confusiones. Otro problema 
fue la dificultad para diferenciar ciertos animales que, a pesar de 
ser muy parecidos, no pertenecen a una misma especie. Gracias a 
Linneo, se obtuvo un sistema para ordenar los seres vivos. 
b) La idea de esta actividad es que los alumnos identifiquen el con-
cepto de “criterios de clasificación” y que se vean en la necesidad de 
establecerlos para llevar a cabo la actividad propuesta. Se pretende 
que puedan hacer explícitos esos criterios y que reconozcan que si 
se emplean criterios diferentes, se construyen grupos distintos.
c) Agrupaba en plantas y en animales todos los organismos conocidos. 
En Plantae ubicaba todos los seres vivos productores e inmóviles, y en 
el reino Animalia, a los consumidores que se desplazan. En la actuali-
dad existen otros reinos, por ejemplo, el que agrupa los hongos, que 
se denomina Fungi (pueden hacer referencia a otros reinos también).
d) Hay muchos seres vivos que todavía quedan por descubrir, sobre 
todo en aquellos rincones del planeta que aún no han sido transita-
dos por el ser humano. Nunca estaremos seguros de haber descu-
bierto la totalidad de los seres vivos. Cada vez que se descubre uno, 
es necesario ver si encaja perfectamente en la clasificación existente. 
Si eso no sucede, es necesario modificarla.
Página 56Página 56
 A medida que la tecnología avanza, se van encontrando nuevas 
diferencias entre los organismos conocidos. Estas diferencias 
permiten rediseñar y mejorar las estrategias de clasificación. 
Por lo tanto, podemos decir que el número de criterios no es 
limitado, sino que siempre pueden establecerse otros.
Página 58
Criterios
Dominio Eukarya
Reino 
Animalia
Reino 
Plantae Reino Protista Reino Fungi
Tipo de 
nutrición Heterótrofa Autótrofa
Autótrofa y 
heterótrofa
Heterótrofa
Cantidad de 
células Pluricelular Pluricelular
Unicelular o 
pluricelular
Unicelular o 
pluricelular
Tipo de 
células Eucariota Eucariota Eucariota Eucariota
Ejemplo Elefante Orquídea Paramecio
Hongo de 
sombrero
Criterios Dominio BacteriaReino Monera
Dominio Archaea
Reino Archaebacteria
Tipo de nutrición Autótrofa y 
heterótrofa
Autótrofa o heterótrofa
Cantidad de células Unicelular Unicelular
Tipo de células Procariota Procariota
Ejemplo Escherichia coli Sulfolobus
Página 59
3 
a) Lo habría ubicado con las plantas. Seguramente, en un grupo de 
hábitat húmedo.
b) Agaricus y Mastigocladus son los géneros; bisporus y laminosus 
son las especies.
c) El primer ejemplo, en el reino Fungi, dominio Eukarya, y el segun-
do, en el reino Plantae, dominio Eukarya.
d) Como el hongo es heterótrofo y las rosas son autótrofas, los sepa-
ró en reinos distintos (Fungi y Plantae, respectivamente).
4 
a) Los protistas. El reino Protista incluye organismos unicelulares, plu-
ricelulares y también coloniales. Los organismos coloniales están 
formados por células que se organizan entre sí y que se relacionan. 
También son muy diversos: autótrofos y heterótrofos, parásitos o 
libres. Son muy abundantes en la Naturaleza, pero poco conocidos, 
excepto las algas.
b) Se debe a que las están estudiando y sus características no coinci-
den completamente con los grupos armados hasta ahora.
c) Habría que crear un grupo nuevo, o evaluar la posibilidad de 
“rearmar” los existentes.
5 
1735: Linneo publica su libro Systema naturae. 
1866: Ernst Haeckel.
1956: Herbert Copeland.
1969: Robert Whittaker.
1977: Woese habla de seis reinos.
Página 63
6 
a) El círculo total representa el 100% de las especies de organismos 
vivos sobre la Tierra. Cada porción del gráfico representa el por-
centaje de ese tipo de organismos con respecto al total de los 
seres vivos. Si no estuviesen los porcentajes, podrían comprender 
3. Biodiversidad y clasificación (54-69)
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21
igualmente el gráfico, porque el tamaño de las porciones repre-
senta la cantidad de especies de cada grupo.
b) El grupo de seres vivos que ocupa el mayor porcentaje es el de los 
insectos. Se trata de aproximadamente 1 090 000 especies. Los ar-
trópodos tienen patas articuladas y el cuerpo dividido en partes, y 
poseen un esqueleto externo constituido por una sustancia dura 
llamada “quitina”. Están perfectamente adaptados, algunos al aire, 
otros al ambiente terrestre y otros a las aguas dulces o saladas. Qui-
zás por eso son los más numerosos dentro de la biodiversidad.
c) Sí, los arácnidos y los crustáceos, por ejemplo, no son considera-
dos insectos y, sin embargo, son artrópodos. El gráfico lo muestra 
con la diferencia de colores de las porciones. Un ejemplo de los 
arácnidos puede ser la tarántula, y un ejemplo de los crustáceos 
puede ser el langostino.
Página 66
7 
a) Verdadero. Estableció las bases de la teoría de la selección 
natural.
b) Falso. En ciertos casos, especies distintas pueden cruzarse y tener 
descendencia, aunque no es fértil.
c) Verdadero. Es una de las bases de la teoría de Darwin.
d) Falso. Si comparten muchas características, con certeza tienen un 
antepasado en común.
e) Verdadero.
f) Falso. En el sistema binomial se emplean dos nombres: uno para 
el género y otro para la especie.
g) Falso. Se trata de tres dominios y seis reinos.
h) Falso. De hecho han cambiado varias veces.
i) Falso. Se trata de eucariotas heterótrofos. Eso los distingue de 
las plantas.
j) Falso. Hay procariotas en el reino Monera y en el reino Ar-
chaebacteria.
8 
c) Se denomina de esta manera a ciertos sitios que, por alguna ra-
zón, deben ser preservados. Las razones pueden ser varias, pero 
generalmente se trata de espacios excepcionales que solo existen 
en ese lugar del planeta y que se necesitan como una herencia 
común para todos los seres humanos. Los sitios pueden ser bos-
ques, montañas, un edificio o una ciudad. 
Página 67
10 
a) Sí, el género Equus. 
b) Sí, el reino Animalia. 
c) Linneo.
12 
a) Su nombre científico es Felis onca. Vulgarmente se lo conoce 
como “jaguar”, “yaguareté” (en guaraní), “uturuncu” (en que-
chua) o “nawell” (en mapuche).Su cabeza es grande y su cuerpo 
es musculoso, y tiene una cola larga y fina. Sus patas son muy 
fuertes y su pelo es corto, espeso y suave. El color del fondo es 
amarillo rojizo y tiene manchas negras. Originalmente se exten-
día desde el sudoeste de los Estados Unidos hasta las orillas del 
río Negro, en la Argentina. En la actualidad, solo se lo puede en-
contrar, eventualmente, en la Argentina, en las provincias de Mi-
siones, norte y este de Salta, este de Jujuy, nordeste de Santiago 
del Estero, noroeste del Chaco y de Formosa. Le gusta frecuentar 
bosques tupidos, en especial, sitios cercanos al agua.
b) Las causas son la alteración de los ambientes naturales y la per-
secución por parte de los cazadores. Desde la época colonial 
se los persiguió debido al valor de su piel y a su fama de animal 
peligroso.
c) En la época en que los aborígenes seguramente dibujaron estas 
representaciones era muy común ver los yaguaretés en la selva. 
Era un animal muy respetado y venerado. Nuestra cultura ha 
tenido una actitud muy diferente con el yaguareté. No lo hemos 
respetado, y algunas de nuestras actitudes lo han puesto en pe-
ligro de extinción. Con la disminución de individuos de esta es-
pecie, cada vez será más difícil encontrarlos y, por lo tanto, será 
más complejo entender estas representaciones artísticas.
Página 71
1 
a) Darwin pretendía averiguar las razones por las cuales los tallos 
siempre apuntan hacia el sol y qué era lo que provocaba su 
curvatura cuando se los iluminaba en forma lateral.
b) y d) Frecuentemente los alumnos asocian el movimiento con 
los animales, y no creen que las plantas puedan moverse, a pesar 
de que lo hayan escuchado en la escuela primaria. Por lo general, 
si reconocen que las plantas pueden moverse, no lo asocian a 
procesos fisiológicos con un significado biológico.
4. Las funciones de relación y control 
en los seres vivos (70-87)
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22
c) Es importante registrar las respuestas de los alumnos, puesto que 
no tienen incorporada la idea de hormonas como mensajeros 
químicos. Si bien pudieron haberlo visto antes, es probable que 
no lo recuerden.
e) La “influencia” que identificaron Darwin y su hijo hoy se usa 
como pesticida en jardines, y en la historieta Julio la utiliza para 
deshacerse de las malezas.
Página 72Página 72
 Estas respuestas a los cambios del medio les permiten “ajustarse” 
y estar mejor preparadas para sobrevivir.
Página 75
3 
a) La primera y la segunda experiencia coinciden en que al volver 
a colocar el ápice, se ilumina lateralmente a los coleóptilos, 
mientras que en la tercera la iluminación es previa al corte del 
ápice. Las diferencias son que en un caso se restituye el ápice 
con una gelatina de por medio, en el otro haciendo coincidir 
solo una parte, y en el tercero no se lo restituye, sino que se 
coloca un trozo de agar que ha estado en contacto con el ápice 
iluminado y cortado. 
b) Si en el ápice se fabrica hormona, al llegar al pan de gelatina, que 
es poroso, puede atravesarlo. 
c) Porque, como se estudió en la página 73, la auxina se distribuye 
asimétricamente y se desplaza hacia las zonas oscuras de la 
planta. Como Paal ilumina lateralmente, solo se curvará cuando 
la mitad que se coloca esté en el lado opuesto a la dirección de 
incidencia del estímulo. 
d) Como se estudió en el capítulo introductorio, el conocimiento 
científico es una construcción que se da a lo largo del tiempo. Darwin 
realizó investigaciones a partir de las cuales otros investigadores 
siguieron trabajando. Los resultados apoyan las conclusiones 
propuestas por Darwin. 
e) Al colocar los trozos de agar sobre el extremo cortado de 
los coleóptilos, demostró que había algo en esos trozos que 
provenía de los ápices cortados, y que podía hacer que las 
plantas se curvaran hacia la luz. La “influencia” de Darwin había 
quedado retenida en el agar.
f) En esta actividad se busca recuperar algunos contenidos del 
capítulo introductorio. Como se puede observar, en la última parte 
de esta línea de tiempo aparece el personaje de la historieta, que 
aplica hormona sintética en su jardín. Otras referencias son:
• 1880: Darwin descubre que la “influencia” es responsable de 
la curvatura.
• 1913: Boysen-Jensen demuestra que la “influencia” pasa a 
través de poros.
• 1919: Paal demuestra que hay “influencia” solo cuando la 
mitad se coloca en el lado opuesto al estímulo.
• 1926: Went aísla auxina.
Página 79
4 
a) Se efectuaron cuatro tratamientos: tres intensidades de luz y un 
tratamiento control. Se realizaron ocho “mediciones”, porque 
cada condición se ensayó en dos momentos distintos (día y no-
che). Se midió la ubicación de las pulgas en la pecera, mientras 
que en el tratamiento control se contó el total de pulgas en la 
superficie. En todos los casos se calculó el porcentaje de pulgas 
respecto de la totalidad que hay en la pecera. 
b) Porque hace falta comparar el comportamiento de la pulga sin 
tratamiento para poder sacar conclusiones. Se realizaron dos ob-
servaciones para evaluar cuál es la distribución de las pulgas en su 
hábitat natural con distintas intensidades de luz “no artificial”. 
c) Los resultados indican que la distribución de las pulgas cambia 
con la intensidad de la luz. Asimismo, los resultados en el am-
biente natural son coherentes con los resultados obtenidos con 
distintas intensidades de luz artificial. Los resultados, entonces, 
concuerdan con la hipótesis. 
d) Esta pregunta pretende hacer pensar a los alumnos en cuál puede 
ser el mecanismo por el cual las pulgas cambian de ubicación. 
Si las pulgas detectan la luz con receptores especializados, po-
dría ocurrir que la luz de intensidad media fuera detectada por 
algunas pulgas y no por otras. No se trata de dar una respuesta 
correcta, sino de que los alumnos intercambien opiniones. Es una 
buena oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre los 
estímulos y sobre cómo los diferentes organismos los detectan. 
Página 80Página 80
 El cuadro podría ser el siguiente:
Características Pez de agua dulce Pez de agua salada
Medio externo Concentrado Diluido
Medio interno Diluido Concentrado
Orina Diluida Concentrada
Página 83
5 
a) Para comparar las características de los gallos castrados y de los 
no castrados. 
b) Demuestra que los testículos están involucrados en la aparición 
de tales características. Cuando están presentes, las características 
se corresponden con los gallos maduros, y si faltan, con los inma-
duros. Pero, además, si se reimplantan, se revierte esta situación. 
c) Al observar que los gallos a los que se extirparon los testículos no 
presentan características maduras pero se revierten al reimplan-
tarlos en cualquier parte del cuerpo, se concluye que debe existir 
algún tipo de mensajero químico que induce la maduración de 
tales características. Esos “mensajeros” son las hormonas.
6 
a) En ausencia de hormona hay muy baja reabsorción de agua por 
parte del riñón. Dado que se busca estudiar el efecto en presen-
cia de la hormona, es preciso tener con qué comparar. El control 
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23
se efectuó con anfibios, dado que ya se conocía el efecto en este 
grupo de vertebrados. 
b) Se llega a esa conclusión, porque al analizar el gráfico de los ma-
míferos se observa que poseen un comportamiento similar al 
del grupo control. 
c) No necesariamente. Esto no puede inferirse mirando los gráfi-
cos. Solo puede decirse que esta hormona estudiada no partici-
pa en tal regulación, pero perfectamente puede ser otra. 
Página 84
7 
Neurona Célula del sistema nervioso
Control de la 
información Sistema nervioso
Nastias Respuesta no direccional
Órgano efector Ejecutar una respuesta
Exteroceptor Permite recibir estímulos externos
Secreción a circulación Hormona 
Tropismos Respuesta direccional
Auxina Induce el crecimiento de la plántula
Neurotransmisor Transmisión química de la información
8 
I. La idea es que puedan armaruna primera página de un paper 
tomando en cuenta las características presentadas en el texto.
II. a) La causa es el estímulo de luz lateral, y la consecuencia es 
la curvatura del coleóptilo. Una pregunta puede ser: ¿cómo se 
produce la curvatura del coleóptilo? 
9 
a) La idea es que cada uno diseñe su propia experiencia para luego 
intercambiar opiniones con otros compañeros. Como a veces los 
alumnos diseñan cosas que en la práctica es difícil llevar a cabo, es 
importante que discutan estos alcances. 
b) En el ápice se produce la auxina, que tiene un efecto inhibidor so-
bre el crecimiento de las yemas laterales. Por esta razón, al eliminar-
la se favorece la ramificación. 
c) La poda de mantenimiento se realiza cuando se alcanza la etapa 
de madurez. Se retiran todos los brotes dado que la planta ya al-
canza un nivel de ramificación apropiado. La citocinina es la encar-
gada de la multiplicación celular. Ella tiene su efecto, por ejemplo, en 
los ápices de la raíz. Por eso se sugiere su eliminación. 
d) Otro de los efectos de la auxina es inducir la multiplicación celular 
en ciertos órganos, como las puntas de las raíces. Si se busca que 
la planta sea enana, también habrá que reducir el aumento de las 
raíces. 
Página 85
10 
a) La hembra libera ciertos “mensajeros químicos”, denominados 
“feromonas”, que llegan hasta el macho. Este los detecta por me-
dio de receptores sensoriales, que transmiten la información al 
sistema nervioso central por medio de neuronas sensitivas, y este 
elabora una respuesta. La respuesta se transmite por medio de las 
neuronas motoras, que excitan las fibras musculares para provo-
car el movimiento por parte del macho. 
b) Se esparce feromona por todo el cultivo. Entonces el macho ya 
no puede “saber” dónde está realmente la hembra, porque el es-
tímulo proviene de varios lugares. 
c) Para que la larva mude a estadio adulto, hace falta que disminuya 
la concentración de hormona juvenil, dado que es la señal para 
que esto ocurra. Entonces, con esta técnica se busca que la larva 
no tenga metamorfosis. 
5. El control neuroendocrino 
en el ser humano (88-107)
Página 89
1 
a) Se creía que el sistema nervioso estaba formado por una red 
difusa y continua. 
b) El aporte de Camilo Golgi fue la incorporación de una técni-
ca especial de tinción para la observación de tejidos nerviosos. 
Mediante esta técnica pudo visualizarse individualmente cada 
célula nerviosa y establecer, así, que el tejido nervioso está for-
mado por un conjunto de neuronas interconectadas.
c) Se espera que los alumnos puedan vincular el “procesador” de 
una computadora con el cerebro humano. Este componente 
está formado por millones de transistores que funcionan imi-
tando las propiedades de las neuronas en el procesamiento y en 
la comunicación de la información.
d) Las neuronas, que forman parte de los distintos órganos de los 
sentidos, captan la información que proviene del exterior. El 
organismo procesa esta información y elabora una respuesta, 
pero manteniendo siempre estables las condiciones internas, las 
cuales le permiten mantenerse en funcionamiento.
e) En realidad, la estructura de las computadoras es una “versión 
simplificada” de nuestro cerebro. Entre otras razones, podemos 
decir que la computadora no es un ser vivo, y que nuestro cere-
bro puede madurar y crecer con el tiempo.
Página 90Página 90
 Porque, a pesar de las diferencias que presentan tanto el 
sistema endocrino como el nervioso, la función de control 
en el organismo se produce por la acción conjunta de ambos 
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24
sistemas. Por ejemplo, el control de la contracción muscular 
está dado tanto por impulsos nerviosos que llegan hasta las 
células como por hormonas que intervienen en el proceso.
Página 91
3 
a) La medición de cerebros masculinos y femeninos arrojó di-
ferencias de volumen entre ellos. Estas observaciones dieron 
origen a la formulación de un problema. El problema se vin-
culaba con la posibilidad de explicar las diferencias de tamaño 
de cada cerebro con sus capacidades intelectuales. 
b) Se espera que los alumnos asocien que la formulación del pro-
blema en la investigación de Paul Broca se vincula muy fuer-
temente con las ideas que se sostenían en ese momento his-
tórico, en el cual existían importantes desigualdades sociales 
entre hombres y mujeres. Una de esas ideas es, por ejemplo, 
que los hombres tenían que asumir las preocupaciones y las 
responsabilidades cotidianas de una vida activa por tener un 
cerebro más desarrollado. 
c) Debido a la fuerte influencia del contexto cultural de la épo-
ca, el problema suscitado condujo a nuevas observaciones y 
estudios, a partir de los cuales se concluyó que el tamaño del 
cerebro depende de la talla total del cuerpo. Estudios poste-
riores llevaron a precisar otro problema, referido a qué se en-
tiende por “inteligencia”. Este es un concepto complejo que da 
cuenta de que las capacidades de los individuos son producto 
de las múltiples conexiones neuronales que se establecen en 
el cerebro. 
Página 93Página 93
 Los neurotransmisores provocan la modificación de la mem-
brana y el cambio eléctrico correspondiente. Así se transmite 
el impulso nervioso.
Página 95
4 
a) Intervienen los receptores que se encuentran en el oído y en 
los ojos. A través de ellos se capta la información del ambiente 
(los compañeros, la ubicación de la pelota, la distancia al arco, 
etc.). Esta información de tipo sensitivo es conducida por las 
distintas neuronas hasta llegar al cerebro. El cerebro procesa 
la información y elabora una respuesta. Esta información que 
genera el cerebro es de tipo motor, y es conducida por las dis-
tintas neuronas hasta los músculos de las piernas. Así se gene-
ra un movimiento que implica patear la pelota hacia un lugar 
determinado.
b) El diagrama podrá tener diferentes formatos, pero es impor-
tante que se mencionen las siguientes estructuras y sus proce-
sos específi cos.
c) El cerebro recibe la información que proviene de los sentidos, la 
procesa y elabora una respuesta, que en este caso es patear la 
pelota hacia determinado lugar. Interviene decodifi cando, por 
un lado los estímulos auditivos, y por otro, los estímulos visuales. 
Luego “informa” a los músculos correspondientes para que se ge-
nere la respuesta elaborada.
d) La información motora proviene del cerebro y es conducida a 
través de la primera neurona. Cuando el impulso eléctrico llega 
al extremo del axón, se liberan los neurotransmisores que llegarán 
a la segunda neurona. Al unirse con los receptores de membrana, 
los neurotransmisores inician la modifi cación eléctrica en las den-
dritas de la neurona, y el impulso avanza hasta llegar al músculo 
donde se produce la contracción. Referencias (desde arriba a la 
izquierda): 1.º neurona, sinapsis, 2.º neurona, neurotransmisores, 
órgano efector.
5 
a) La transmisión del impulso nervioso a saltos implica una mayor 
velocidad de conducción debido a que el cambio eléctrico en la 
membrana del axón se produce solo en algunas zonas (donde 
no hay mielina) y no en toda su extensión. 
b) La pérdida de las funciones nerviosas en personas que padecen 
la desmielinización de sus neuronas se produce porque el im-
pulso nervioso no puede avanzar por el axón como es debido. 
Ya sea que se trate de información sensitiva o de información 
motora, el impulso no llega a destino en la forma adecuada.
Página 99
6 
a) Esta respuesta dependerá del listado realizado en la apertura del 
capítulo.
Estímulo auditivo 
(Jorge escucha 
su nombre).
Estímulo visual 
(ve a sus compañeros 
y ve la pelota).
Las neuronas que forman los receptores en oído y 
ojos captan la información.
La información es conducida 
por la vía sensitiva.
El cerebro procesa 
la información.
La respuesta es conducida por las neuronas 
que forman la vía motora.
Se produce la contracción muscular.
Se patea la pelota.
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25
b) El