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LA MONOGRAFÍA EN LAS CARRERAS DE 
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: 
REPRESENTACIONES DE ESTUDIANTES 
Y DOCENTES 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN – CIENCIAS DE LA 
EDUCACIÓN 
AUTORA: LUISINA SENESE 
TUTORA: MARÍA IGNACIA DORRONZORO 
CO-TUTORA: AYELÉN VICTORIA CAVALLINI 
AÑO 2019 
 
ÍNDICE 
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1 
2. MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................... 3 
2.1 PERSPECTIVA DEL LENGUAJE ADOPTADA............................................................................ 3 
2.2 CONCEPCIÓN DE LA MONOGRAFÍA ...................................................................................... 5 
2.3 CONCEPTO DE REPRESENTACIÓN SOCIAL ............................................................................ 7 
3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA ADOPTADA .................................................... 9 
3.1 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............................................................................. 10 
3.2 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ..................................................................................... 11 
4. ANÁLISIS DEL CORPUS ........................................................................................ 11 
4.1 ACERCAMIENTO A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA 
MONOGRAFÍA ........................................................................................................................... 13 
4.1.1 Definición del género monografía .............................................................................. 14 
4.1.2 Conocimientos necesarios para iniciar el proceso de elaboración de una Monografía
 ............................................................................................................................................. 15 
4.1.3 El papel de la lectura y la escritura en el proceso de elaboración de la monografía .. 17 
4.1.4. Utilidad de la escritura de una monografía para los futuros licenciados/profesores . 20 
4.1.5 Papel del tutor/a en el proceso de elaboración de una monografía ............................ 21 
4.1.6 La escritura de la monografía como instancia de aprendizaje .................................... 23 
4.1.7 Problemáticas en la realización del trabajo monográfico ........................................... 24 
4.1.8 Conocimientos a enseñar en un posible espacio curricular ........................................ 26 
4.1.9 Actualización del reglamento ..................................................................................... 27 
4.2 ACERCAMIENTO A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES SOBRE LA 
MONOGRAFÍA ........................................................................................................................... 28 
4.2.1 Características del proceso de acompañamiento de un/a estudiante en la elaboración 
de su monografía ................................................................................................................. 29 
4.2.2 Conocimientos necesarios para acompañar a los estudiantes en sus trabajos 
monográficos ....................................................................................................................... 30 
4.2.3 Papel de la escritura y la lectura en el proceso de elaboración de una monografía .... 31 
4.2.4 La escritura de la monografía como una instancia de aprendizaje ............................. 33 
4.2.5 La utilidad de la escritura una monografía para los futuros licenciados/profesores... 35 
4.2.6 Conocimientos a enseñar en un posible espacio curricular ........................................ 36 
4.2.7 Actualización del reglamento ..................................................................................... 37 
4.3 DIÁLOGO ENTRE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE ESTUDIANTES Y DOCENTES SOBRE 
LA MONOGRAFÍA ..................................................................................................................... 38 
5. A MODO DE CIERRE ............................................................................................. 41 
6. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 42 
7. ANEXO ..................................................................................................................... 45 
7.1 ENTREVISTA ESTUDIANTE N° 1 .......................................................................................... 45 
7.2 ENTREVISTA ESTUDIANTE N° 2 .......................................................................................... 47 
7.3 ENTREVISTA ESTUDIANTE N° 3 .......................................................................................... 52 
7.4 ENTREVISTA DOCENTE N° 1 ............................................................................................... 56 
7.5 ENTREVISTA DOCENTE N° 2 ............................................................................................... 60 
7.6 ENTREVISTA DOCENTE N° 3 ............................................................................................... 63
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1. Introducción 
El propósito de este trabajo es describir las representaciones sociales de estudiantes y docentes 
sobre la monografía en las carreras de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de 
Luján. Este objetivo surge a partir de la identificación de diferentes dificultades y problemáticas 
que han sido señaladas por estudiantes, docentes, tutores de la monografía y coordinadores de las 
carreras con respecto al proceso de elaboración de esta producción escrita. Con respecto a esta 
situación, es necesario señalar dos constataciones. Por un lado, a lo largo del tiempo la 
Universidad de Luján se ha encontrado con un número creciente de alumnos de la aludida carrera 
que, por distintos motivos, han cursado y aprobado las 34 materias requeridas y obligatorias, pero 
que aún tienen pendiente la escritura de su monografía. En este contexto, si bien el reglamento 
que actualmente rige para la elaboración de este trabajo presenta a la monografía como una 
producción que se realiza a partir de las doce materias, hoy dista mucha de ser eso. En la mayoría 
de los casos, se ha convertido en una actividad que se realiza al final y que muchas veces termina 
percibiéndose como un obstáculo para la obtención del título de licenciados/as y/o profesores/as. 
 
Por otro lado, con respecto a las características del trabajo solicitado, hay un escaso abordaje del 
género monografía en el marco de las carreras mencionadas. Así entonces, en su recorrido por la 
universidad, los estudiantes de Ciencias de la Educación se encuentran expuestos a una variedad 
de textos académicos, pese a que luego, entre las prácticas más frecuentes de evaluación, no se 
les solicita la elaboración de los mismos. En este sentido, la monografía es un género textual poco 
abordado en el marco de las asignaturas, pero que es requerido para la obtención del título de 
grado. Frente a esta situación y en relación con el aspecto anterior, resulta necesario señalar que 
no existe un espacio curricular específico destinado al acompañamiento de los estudiantes en el 
proceso de elaboración de sus trabajos monográficos. Al respecto, si bien recientemente se han 
construido propuestas para trabajar con los estudiantes sobre el género, estas iniciativas aún se 
proponen como optativas y resultan insuficientes para un abordaje integral del problema. 
 
A partir de la situación descripta precedentemente, se ha priorizado la realización de un estudio 
descriptivo y exploratorio que nos permita conocer cuáles son las concepciones o miradas que 
profesores y alumnos poseen sobre la monografía. Creemos que conocer dichas miradas nos 
permitirá entender, contextualizar y complejizar las dificultades que los diferentes actores 
(estudiantes, docentes tutores de monografías) encuentran a lahora de realizar o andamiar los 
procesos de producción de este género. Asimismo, este conocimiento puede convertirse en un 
insumo para pensar nuevas formas de acompañamiento a estudiantes y docentes, en sus instancias 
de escritura y tutoría de trabajos, nuevas formas o prácticas que acerquen a los alumnos a aquello 
que se les requiere desde el ámbito académico. 
2 
 
 
Para el estudio de las concepciones aludidas se ha tomado el concepto de "representaciones 
sociales" proveniente de la psicología social (Jodelet, 2011; Abric, 2001) a partir de la que se las 
concibe como modalidades de pensamiento, arraigadas al sentido común, construidas y 
compartidas socialmente. Desde esta definición, el acto de representar pone en relación a un 
determinado sujeto que, en compañía de otros, producen un contenido respecto de un objeto en 
particular. Ese contenido -expectativas, ideas, creencias- se construye a través de la experiencia, 
en un contexto compartido por las personas, y sirve de guía a los individuos para desenvolverse 
en su realidad. En este sentido, resulta importante concebir el concepto de grupo social como a 
todos esos sujetos que se encuentran en relación directa respecto al objeto a representar pero que, 
desde sus experiencias particulares, lo construyen y le dan sentido (Moliner, Rateau y Cohen-
Scali, 2002). 
 
De esta manera, con el propósito de conocer los sentidos que los participantes - pertenecientes al 
mismo contexto universitario - otorgan al género monografía, se han diseñado y tomado 
entrevistas semidirigidas a estudiantes y docentes que se encontraban, al momento de su 
realización, en diferente situación respecto a la producción monográfica. Por un lado, en cuanto 
a los estudiantes seleccionados, se entrevistó a una estudiante que no ha comenzado con su 
proceso de escritura de la monografía, un alumno que sí lo ha hecho y otra alumna que lo ha 
finalizado. Todos ellos son estudiantes de la carrera y se encuentran cursando materias. Por otro 
lado, respecto a los profesores, se entrevistó a una docente que no ha sido tutora de monografía, 
otra profesora que desempeña su rol de tutora en la actualidad y, por último, una docente que tiene 
experiencia en la tutoría de estos trabajos (ha coordinado varios trabajos monográficos en su 
experiencia docente). 
 
Ahora bien, dado que para que para Abric (2001) en el seno de una representación social existen 
elementos centrales y estables, al igual que también hay componentes periféricos que varían con 
la experiencia, y en vinculación nuestro propósito, en las entrevistas construidas se procuró 
indagar sobre diferentes aspectos que se ponen en juego en la representación social que 
construyen los participantes. Las dimensiones sobre las que se procuró recabar información en 
las entrevistas fueron: la definición del género monografía, el papel de la escritura y la lectura 
en el proceso de producción, la necesidad o no de un espacio curricular para el trabajo sobre el 
género monografía, el papel de los tutores/as en los procesos de producción de los estudiantes, 
las problemáticas u obstáculos presentes en dichos procesos, el objetivo de la monografía, los 
conocimientos necesarios para el proceso de producción y elaboración de este género, la 
potencialidad de la monografía como instancia de aprendizaje y las consecuencias de la 
3 
 
actualización del reglamento que rige para la elaboración de la monografía en las carreras de 
Ciencias de la Educación. 
 
A partir de lo expuesto hasta aquí, y con el objetivo de ilustrar el proceso de análisis realizado, 
haremos un breve recorrido por la organización del presente trabajo. En primer lugar, se 
presentará el marco conceptual que fundamenta este estudio, que se apoya en la perspectiva 
sociocultural de la lectura y escritura, a partir de la que se las concibe como prácticas sociales 
ubicadas y determinadas por el contexto en el que se realizan. Allí también se definirá qué 
entendemos por monografía y por representación social, tomando de referencia los autores ya 
mencionados. En segundo lugar, se desplegará la perspectiva metodológica empleada para este 
estudio, así como las técnicas de obtención y análisis de datos. En tercer lugar, se darán a conocer 
los resultados del análisis de las entrevistas realizadas, junto con las categorías construidas, y se 
realizará un recorrido por los elementos centrales y periféricos de las representaciones analizadas. 
Por último, las reflexiones finales darán un cierre a este estudio y delinearán posibles lineamientos 
para pensar nuevas formas de acompañar a docentes y estudiantes en la elaboración de sus trabajos 
monográficos. 
2. Marco conceptual 
2.1 Perspectiva del lenguaje adoptada 
La perspectiva teórica que adopta este trabajo es la Perspectiva Sociocultural de la lectura y la 
escritura (Vigotsky, 1997; Bajtin, 1982), a partir de la cual se las concibe como prácticas sociales, 
ubicadas y determinadas por el contexto en el que se realizan. En nuestro caso, el contexto 
universitario determina la construcción y transmisión de conocimientos a través de determinadas 
formas específicas del lenguaje – entre ellas, la monografía - que adquieren valor sólo si son 
tomadas en relación a su entorno de producción. Esta relación entre contexto y lenguaje será 
explicitada en las siguientes líneas, a partir de la realización de un recorrido conceptual por los 
aportes más significativos de la perspectiva teórica aquí adoptada. 
 
Así entonces, entender al lenguaje como una práctica social implica concebirlo como una 
actividad que se realiza en un contexto determinado, es decir, en un momento social, histórico y 
cultural específico. De esta manera, desde la Perspectiva Sociocultural, lenguaje y contexto son 
dos conceptos que no pueden disociarse uno de otro. Por una parte, el contexto remite a una 
realidad mucho más compleja que la simple situación comunicativa -locutor, interlocutor, lugar 
y tiempo-. Por el contrario, este concepto puede entenderse como “la esfera de la actividad 
humana en la cual el lenguaje surge y que simultáneamente es construida, conformada por el 
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lenguaje” (Dorronzoro, 2013, p. 89). Por lo tanto, todas las prácticas del lenguaje están siempre 
condicionadas por factores históricos y culturales, además de individuales. 
 
Por otra parte, el lenguaje no es una herramienta transparente que refleja la realidad, por el 
contrario, es un mediador entre los escenarios históricos-culturales, por un lado, y los procesos 
mentales del individuo, por otro. Como lo plantean Dorronzoro y Luchetti (2017), leer y escribir 
no son actividades que permiten la transmisión de contenido, sino que es a través de ellas que se 
construye significado. En otras palabras, “el lenguaje no es concebido como una simple 
representación de pensamiento, sino como un factor que fundamentalmente lo configura y lo 
define” (Dorronzoro y Luchetti, 2017, p. 108). Por ello mismo, no es posible entender a la lectura 
y la escritura como destrezas únicas, acotadas, estáticas y descontextualizadas (Cassany, 2008) 
que hacen posible el aprendizaje de ciertos contenidos que existen de manera autónoma, ni 
tampoco son prácticas que se aprenden de una vez y para siempre. Por el contrario, necesitan ser 
enseñadas en el contexto en el que están insertas. 
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, podemos pensar detenidamente en la relación que 
existe entre las prácticas del lenguaje y el ámbito académico. El contexto universitario es uno de 
los ámbitos en donde las prácticas de lectura y escritura se llevan a cabo. Como una esfera de la 
actividad particular, la universidad demanda una especificidad y una finalidad que la diferencia 
de otros espacios (Silgado Ramos y Guerrero Rivera, 2013). Retomando a Cassany (2008), en el 
contexto académico nos encontramos con diferentes comunidades discursivo-disciplinares en las 
que se llevana cabo una serie de actividades destinadas a la construcción de conocimientos, 
mediadas por diferentes modalidades del lenguaje: 
Cada disciplina constituye una comunidad discursiva, que se conforma a partir del uso de 
unas prácticas lectoras y escritoras particulares, con unos géneros discursivos propios, 
desarrollados a lo largo de la historia de la disciplina por el conjunto de sus miembros, de 
modo interrelacionado con el entorno físico, la cultura y la lengua (Cassany, 2008, p. 7) 
Los modos de razonamiento de cada campo disciplinar que están presentes en el contexto 
académico se llevan a cabo y se comunican mediante formas específicas del discurso, es decir, a 
través de diferentes géneros. Entre las prácticas de lectura y escritura llevadas adelante en 
Universidad Nacional de Luján, se les solicita a los estudiantes de Ciencias de la Educación la 
producción de diferentes géneros textuales, entre los que podemos destacar la monografía. Este 
tipo de texto a producir demanda, desde la perspectiva aquí adoptada, ciertas prácticas de escritura 
y de lectura que necesitan ser enseñadas y aprendidas. 
A partir de lo expuesto, la universidad debe asumir la enseñanza de las especificidades de los 
procesos de producción e interpretación de los textos que circulan en sus diferentes ámbitos. Sin 
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embargo, muchas veces los docentes universitarios atribuyen a los niveles anteriores el fracaso 
que encuentran hoy sus alumnos a la hora de desenvolverse en el ámbito académico, sin tener en 
cuenta la necesidad de enseñar a los nuevos ingresantes cómo, para qué y por qué se lee y se 
escribe; que postura deben asumir como lectores/escritores y qué herramientas pueden utilizar 
para ello. (Casco, 2008). 
Al respecto, Casco (2008) propone un concepto interesante para pensar las problemáticas que 
muchas veces presentan los estudiantes para relacionarse con la lectura y la escritura académicas: 
el término de afiliación intelectual. Desde la mirada de esta autora, en reiteradas oportunidades 
los estudiantes ingresan a la universidad con un gran desconocimiento acerca de los géneros 
académicos allí transmitidos y elaborados, situación en la que se pone de manifiesto una brecha 
entre esas prácticas y los modos de saber legitimados por la academia. En su ingreso a la 
universidad los estudiantes no sólo deben cumplir con ciertos requerimientos administrativos e 
institucionales, sino también necesitan adaptarse a los nuevos modos de conocer y de transmitir 
el saber en este ámbito. Deben, específicamente, abrirse paso a un nuevo sistema comunicativo: 
el universitario. De esta manera, podemos pensar a la monografía como un género específico que 
los estudiantes de Ciencias de la Educación deben abordar en su paso por la universidad y que, 
como tal, constituye una práctica que los estudiantes deben aprender. 
2.2 Concepción de la monografía 
Como ya fue mencionado anteriormente, desde la perspectiva de lenguaje aquí adoptada, 
entendemos que los modos de razonamiento propios de cada campo disciplinar se llevan a cabo 
y se comunican mediante formas específicas del discurso, es decir, se desarrollan por medio de 
determinados géneros (Dorronzoro y Luchetti, 2017). En el ámbito académico, circulan una gran 
variedad de géneros textuales, algunos para su producción y otros para su estudio. En lo que aquí 
respecta, nos adentraremos en el género monografía porque es aquel requerido en el marco de la 
formación de los futuros licenciados y profesores en Ciencias de la Educación. Partiremos, 
primero, de la presentación de algunos planteamientos centrales respecto a la definición del 
género y las diferentes categorizaciones posibles. En segundo lugar, analizaremos las tareas 
involucradas en la producción de un trabajo monográfico y el sentido que adquiere su escritura 
en el contexto académico. 
 
Una primera definición general asumida en el campo consiste en concebir a la monografía como 
un trabajo de investigación bibliográfica acerca de un determinado tema, que será posteriormente 
divulgado (Temporetti, 2005). Como escrito académico, dicho género se caracteriza, por un lado, 
por el empleo de un discurso centrado en el saber disciplinario y, por otro, por poseer una 
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intención fundamentalmente expositiva- interpretativa (Sosa, Massi, Bosani & Cervini de Boggio, 
2005). 
 
A partir de esta definición general, es posible encontrar una variedad de clasificaciones respecto 
del género en cuestión. En esta oportunidad nos centraremos en dos de ellas. Por una parte, 
Temporetti (2005) realiza una distinción entre dos tipos básicos de monografías: aquellas en las 
que predomina la recopilación bibliográfica y otras en las que predomina la tarea de indagación. 
Las primeras “se construyen sobre la base de las ideas y argumentos de los autores consultados, 
haciendo referencia directa de los mismos y concluyendo en una síntesis” (Temporetti, 2005, p. 
70). La calidad del trabajo dependerá de las fuentes que han sido seleccionadas y las formas de 
sistematización y jerarquización de ideas. 
 
En cambio, las monografías en las que prevalece la tarea de investigación, surgen a partir de la 
construcción de un problema y de la búsqueda de datos o informaciones que puedan dar una 
respuesta a los interrogantes planteados. En este tipo de trabajo se articulan la lectura, la reflexión 
y la redacción. A diferencia de la anterior, la producción escrita es mucho más que la exposición 
de lo leído, sino que demanda un trabajo cognitivo más complejo, relacionado con la construcción 
de nuevos conocimientos. 
 
Por otra parte, el Grupo de Estudios del Discurso del Comahue - GEDIC – (2005) propone una 
división entre diferentes tipos de monografías: la monografía compilativa, la monografía informe 
y la monografía investigativa. La intención comunicativa predominante en estas clasificaciones 
impone restricciones en el discurso, en la organización del contenido y en el estilo. 
 
Así entonces, en primer lugar, la monografía compilativa se distingue por ser una investigación 
bibliográfica. Como tarea principal requiere el relevamiento de fuentes bibliográficas acerca del 
tema a indagar. El contenido se presenta como un saber construido y elaborado en otro lado (saber 
legitimado). En este tipo de trabajos se tienden a borrar las voces del enunciador en busca de 
generar objetividad. 
 
En segundo lugar, la monografía informe se realiza luego de un proceso de observación. Supone 
competencias que incluyan el relevamiento de datos y la lectura e interpretación de los mismos. 
Al igual que en el tipo anterior, el sujeto enunciador no aparece en busca de mantener la 
objetividad y veracidad de los datos. 
 
Por último, la monografía investigativa es el texto académico en el que “se aborda un tema nuevo 
o poco explorado y se transmiten los resultados de una investigación original” (Sosa et al., 2005). 
7 
 
Como instancia previa, requiere la elaboración de un proyecto o protocolo de investigación en el 
que se explicite qué, dónde, cómo y cuándo se va a investigar. 
 
A partir de las categorizaciones aquí planteadas, podemos afirmar que las tareas implicadas en la 
realización de una monografía dependerán del propósito del docente que la solicita 
(bibliográficas/compilativas, informes o investigativas). Ahora bien, la elaboración de cualquier 
escrito académico requiere el desarrollo y enseñanza de ciertas prácticas de escritura y lectura que 
están enteramente mediadas por el contexto de producción y recepción del discurso. 
 
En líneas generales, el GEDIC (2005) entiende que para la escritura de cualquier tipo de 
monografía se necesita saber delimitar un problema, reunir la información adecuada, clasificar 
los materiales, elaborar informes parciales o borradores, leer y escribir críticamente y, por último, 
comunicar los resultados. En una mirada semejante, Temporetti (2005) propone una serie de 
tareasque deben ser llevadas a cabo a la hora de construir este tipo de género académico. Estas 
tareas van desde la elección de un tema y el planteo de un problema hasta la recopilación y 
documentación de la información. La instancia de redacción es vista, según este autor, como un 
momento complejo y sujeto a la reflexión, metacognición y re-elaboración. La elaboración de una 
monografía implica un ejercicio intelectual de observación, lectura, interpretación, escritura y 
reescritura permanentes. 
 
Ahora bien, con respecto a las implicancias que tiene la elaboración de una monografía en el 
ámbito académico, Casco (2008) señala que los géneros de estudio muchas veces difieren de los 
géneros de producción y esto pone en evidencia las dificultades que encuentran los alumnos a la 
hora de apropiarse del discurso académico y comprender la lógica de los textos leídos y 
producidos. En efecto, la autora señala que los docentes suelen exigir la elaboración de ciertos 
textos, sin considerar que los estudiantes desconocen cómo construirlos y sin proporcionar los 
elementos que posibiliten dicha tarea. Por el contrario, desde la perspectiva teórica aquí 
fundamentada, sostenemos que cada género adquiere sus particularidades según las comunidades 
discursivo-disciplinares en las que se inserten. Esas particularidades y especificidades deben ser 
enseñadas por los docentes. En este sentido, entonces, la monografía, como género textual de 
circulación académica, implica prácticas de lectura y escritura que deben ser apropiadas y 
aprendidas por los estudiantes. 
2.3 Concepto de representación social 
Tal como se mencionó en la introducción, el objetivo de este trabajo es describir las concepciones 
que estudiantes y docentes tienen sobre la monografía en las carreras de Ciencias de la Educación 
de la Universidad Nacional de Luján. Para el estudio de tales concepciones, nos remitimos al 
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concepto de “representación social” proveniente de la Psicología Social (Jodelet, 2011; Abric, 
2001). Este concepto nos permitirá reflexionar sobre la manera en que los estudiantes y docentes 
han construido sus creencias, ideas y expectativas acerca del género monografía y cómo estas 
concepciones condicionan sus prácticas A continuación, partiremos de un recorrido teórico sobre 
el concepto de representación, tomando los aportes de autores como Jodelet (2014), Abric (2001) 
y Moliner (2002), que nos permitan abordar nuestro objeto de estudio. 
 
Según Jodelet (2014) una representación social es una modalidad de pensamiento, arraigada al 
sentido común, que tiene la característica de ser construido y compartido socialmente. Tiene una 
raíz y un objetivo práctico: es construida desde la experiencia de las personas y sirve de guía de 
acción para desenvolverse en la realidad. De esta manera, existe según Jodelet (2014) 
determinados componentes que conforman una representación social: un contenido 
(informaciones, creencias, expectativas), un objeto (aquello sobre lo que se piensa, en relación 
directa con el contenido) y un sujeto en relación con otros. 
 
Por un lado, en cuanto al contenido de una representación, Moliner, Rateau y Cohen-Scali (2002) 
proponen hablar de un conjunto de elementos cognitivos con características específicas. En 
primer lugar, se trata de una colección de elementos organizados, en la que cada componente se 
relaciona con otro, formando una estructura. En segundo lugar, en dicho conjunto deben existir 
elementos consensuados socialmente, aunque ese consenso sea solo de manera parcial. En tercer 
lugar, el contenido de una representación es producido colectivamente, gracias a los intercambios 
individuales y las comunicaciones en masa que permiten poner ciertos elementos en común. Por 
último, este conjunto que conforma una representación permite a los individuos aprehender su 
realidad y desenvolverse en ella. 
 
Asimismo, Abric (2001) se refiere al contenido de una representación y a la forma de organización 
de esta. Este autor plantea la hipótesis del núcleo central, según la que los elementos de una 
organización no sólo están jerarquizados – como también lo proponen Moliner, Rateau y Cohen 
Scali (2002) – sino que están organizados alrededor de un núcleo central. En este núcleo Abric 
sitúa al fundamento estable de la representación, que determina su significación, organización y 
regula la coherencia y estabilidad de los elementos. Cualquier modificación en él determinará una 
modificación completa de la representación. En paralelo, además de un núcleo central, existe 
según este autor un núcleo periférico, en el que los elementos están organizados en torno al 
primero y resultan del anclaje de la representación a la realidad. En este caso, los componentes 
varían de un individuo a otro y resultan de las experiencias concretas. De esta manera, es posible 
afirmar que las representaciones funcionan como una entidad en la que cada parte tiene un papel 
específico. 
9 
 
 
Por otro lado, respecto al objeto y sujetos de una representación social, Abric (2001) realiza un 
aporte interesante. Para este autor, no existe una distinción entre sujeto-objeto, por el contrario, 
este último está inscrito en un contexto activo en el que es concebido por una persona o un grupo. 
Es decir que el “por si mismo el objeto no existe, es y existe para un individuo o un grupo y en 
relación con ellos” (Abric, 2001, p. 12). Abric nos propone pensar, a través del concepto de 
representación, que no existe una realidad objetiva, sino que toda realidad es representada por el 
individuo, apropiada por él y reconstruida en su sistema cognitivo. Esa apropiación y 
reestructuración es para el sujeto la realidad misma. 
 
A partir de lo dicho hasta aquí, podemos plantear la relación objeto-contenido-sujeto como un eje 
estructurante para abordar el objetivo de este trabajo. Si nuestro propósito es conocer las 
concepciones de estudiantes y docentes sobre el género monografía, es necesario primero 
entender que esas concepciones han sido construidas gracias a los sentidos que los diferentes 
actores (docentes, estudiantes, tutores) han elaborado y atribuido al objeto monografía, en el seno 
de un determinado grupo y contexto. 
Al respecto, cobra importancia el concepto de grupo social. Moliner, Rateau y Cohen-Scali 
(2002) lo definen como: 
Un conjunto de individuos que interactúan los unos con los otros y que están ubicados en 
una situación común frente al objeto social. Esto supone que estos individuos persiguen un 
objetivo común en relación con este objeto y que ellos son relativamente interdependientes 
en la consecución del objetivo (Moliner, Rateau y Cohen-Scali, 2002, p. 6) 
En este sentido, es posible concebir a los estudiantes, docentes, coordinadores y demás actores 
involucrados, como participantes de un grupo específico, en el que se encuentran en una situación 
común frente al género monografía y su proceso de elaboración. En el seno de este grupo y de las 
relaciones sociales que allí se construyeron, se han elaborado presupuestos en torno al género, 
algunos más estables y otros dependientes de las trayectorias personales. En términos de Abric 
(2001) se ha constituido un doble sistema, compuesto por un núcleo central y un núcleo periférico. 
La identificación de estos elementos podrá realizarse a partir del análisis de los discursos y de la 
construcción de categorías comunes y recurrentes (o no). Esta tarea será elaborada en los 
apartados siguientes. 
3. Perspectiva metodológica adoptada 
Como ya fue mencionado anteriormente, el propósito de este trabajo es describir las 
representaciones sociales de estudiantes y docentes sobre la monografía en las carreras de 
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Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Para llevar adelante este objetivo, 
se ha priorizado la realización de un estudio descriptivo y exploratorio que permita conocer y 
comprender las particularidadesde cada caso abordado y reconstruir, a partir de allí, las 
perspectivas y miradas de los sujetos implicados. De esta manera, la adopción de una perspectiva 
metodológica cualitativa se ha vuelto necesaria ya que permite abordar el objeto de estudio de 
una manera holística y comprensiva. 
El abordaje cualitativo, según Maxwell (1996), brinda la posibilidad de conocer los significados 
y los modos en que los sujetos otorgan sentido a su realidad. Como lo plantea dicho autor, las 
interpretaciones que los sujetos realizan de su entorno no son analizadas en términos de “verdades 
o falsedades”. Por el contrario, lo que nos permite este tipo de diseño de investigación es entender 
que las formas de comprensión de los sujetos son fruto de una construcción realizada en un 
contexto particular, que funcionan como insumo para desenvolverse en su cotidianeidad. En 
términos de Maxwell (1996): 
Las perspectivas sostenidas por los propios participantes no son simplemente sus propias 
explicaciones de esos eventos y acciones y no deben ser entendidas en términos de verdad o falsedad; 
ellas son parte de la realidad que Ud. está tratando de entender (p.3) 
A partir de esta perspectiva, en este trabajo se ha optado por la indagación de las representaciones 
sociales de un número acotado de estudiantes y docentes, en busca de conocer y comprender 
cuáles son los sentidos que construyen sobre el trabajo monográfico y las diferentes dimensiones 
que se ponen en juego en sus explicaciones. 
3.1 Técnicas de recolección de datos 
En el tipo de investigación cualitativa, para conocer los sentidos e interpretaciones de los actores 
participantes, el investigador debe valerse de métodos de indagación que le permitan recabar 
información de los contextos naturales en los que los sujetos participan. En esta oportunidad, la 
técnica de recolección de datos fue la realización de entrevistas semidirigidas. Este tipo de 
entrevista está caracterizada “por la existencia previa de un esquema o guía de entrevista que 
define los temas principales a explorar, y prevé puntualmente algunas revisiones” (Moliner, 
Rateau y Cohen-Scali, 2002, p. 9). El entrevistador debe posibilitar que los sujetos se expresen 
libremente pero debe procurar abordar ciertos aspectos importantes para el objetivo de la 
investigación. En el caso de este trabajo, se buscó indagar sobre ciertos elementos centrales del 
objeto de estudio a investigar– la monografía -, y a la vez considerar las particularidades plantee 
con respecto al mismo. 
En este sentido, los actores entrevistados constituyeron dos corpus diferentes: docentes de la 
carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Luján y estudiantes de esa misma 
11 
 
carrera. Por un lado, en cuanto a los alumnos seleccionados, se entrevistó a una estudiante que no 
ha comenzado con su proceso de escritura de la monografía, un alumno que sí lo ha hecho y otra 
alumna que lo ha finalizado. Todos ellos son estudiantes de la carrera y se encuentran cursando 
materias. Por otro lado, respecto a los profesores, se entrevistó a una docente que no ha sido tutora 
de monografía, otra profesora que desempeña su rol de tutora en la actualidad y, por último, una 
docente que tiene experiencia en la tutoría de estos trabajos (ha coordinado diferentes 
monografías). 
El recorte de actores realizado tuvo como objetivo relevar ciertos elementos comunes de las 
representaciones sociales de los diferentes participantes sobre la monografía, al igual que otros 
aspectos periféricos, dependientes de las situaciones particulares. 
3.2 Técnicas de análisis de datos 
Para el análisis de la información obtenida en las entrevistas se implementó el método de 
comparación constante (Strauss y Corbin, 2002). La elección de este método implica que la 
elaboración de la teoría no deriva de la confirmación de conceptos teóricos producidos en otros 
contextos, sino que surge a partir del tratamiento de la empiria. En este sentido entonces, en este 
trabajo, el análisis y construcción teórica realizados se han desprendido del material empírico 
obtenido, para preservar e ilustrar la particularidad de los contextos y los actores entrevistados. 
Como es sabido, a través del método de comparación constante, se codifica y analiza la 
información de forma simultánea. (Vasilachis, 2006). En este sentido, y como se mencionó, el 
análisis y las categorías que aquí han sido construidas surgieron de los datos obtenidos de los 
testimonios y a partir de la identificación de diferentes núcleos temáticos que, entendemos, se 
ponen en juego en la representación social que construyen los participantes sobre la monografía. 
En efecto, se llevó a cabo un proceso de abstracción creciente, que partió de la observación de los 
datos empíricos para llegar a la construcción de las categorías de análisis que propondremos. En 
este proceso se analizaron y compararon los datos entre sí, se construyeron categorías y se 
retomaron los datos para continuar el análisis. 
4. Análisis del corpus 
A continuación, en las figuras 1.1 y 1.2, se presentan los ejes temáticos indagados en las 
entrevistas y las categorías construidas para cada uno de ellos, a partir de las cuales se realizó el 
análisis del corpus. 
 
12 
 
ANÁLISIS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES 
SOBRE LA MONOGRAFÍA 
NÚCLEOS/EJES TEMÁTICOS 
INDAGADOS 
 CATEGORÍAS CONSTRUIDAS A 
PARTIR DEL RELEVAMIENTO DE LAS 
ENTREVISTAS TOMADAS 
Definición sobre el género monografía 1. Trabajo testimonial 
2. Trabajo de articulación teoría-
empiria 
Conocimientos necesarios para iniciar la 
producción de un trabajo monográfico 
1. Conocimientos metodológicos 
2. Conocimientos teóricos 
El papel de la escritura y la lectura en la 
monografía 
1. Herramienta para comunicar 
2. Herramienta para pensar 
La utilidad de la realización de una 
monografía para los futuros Licenciados o 
Profesores en Ciencias de la Educación 
1. Reforzamiento de lo ya trabajado en 
la carrera 
2. Novedad en la forma de abordar un 
trabajo de indagación 
El papel del tutor/a en el proceso de 
elaboración de la monografía 
1. Tutor orientador 
2. Tutor mediador en los procesos de 
escritura 
El alcance de la monografía en tanto instancia 
de aprendizaje 
1. Instancia para demostrar el saber 
adquirido 
2. Instancia de producción propia del 
alumno 
Problemáticas posibles en la realización del 
trabajo monográfico 
1. Problemáticas relacionadas con la 
escritura 
2. Problemáticas relacionadas con el 
tiempo que conlleva su producción 
Los conocimientos a enseñar en un posible 
espacio curricular destinado al género 
monografía 
1. El espacio curricular como una 
instancia de orientación. 
2. Las consecuencias de un espacio 
curricular para el Plan de Estudios. 
13 
 
La actualización del reglamento que rige en la 
Universidad Nacional de Luján para la 
elaboración de las monografías 
1. Aspecto formal del nuevo reglamento 
2. Aspecto pedagógico del nuevo 
reglamento. 
Figura 1.1 
 
ANÁLISIS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES 
SOBRE LA MONOGRAFÍA 
NÚCLEOS/EJES TEMÁTICOS 
INDAGADOS 
CATEGORÍAS CONSTRUIDAS A 
PARTIR DEL RELEVAMIENTO DE LAS 
ENTREVISTAS TOMADAS 
Características del proceso de 
acompañamiento de un estudiante 
1. Acompañamiento como orientación 
Conocimientos de los docentes necesarios 
para guiar la producción de un trabajo 
monográfico 
1. Conocimientos metodológicos 
2. Conocimientos teóricos disciplinares 
El papel de la escritura y la lectura en la 
monografía 
1. Función comunicativa 
2. Función lingüística 
La escritura de la monografía como una 
instancia de aprendizaje 
1. Instancia de acompañamiento y 
orientación 
La utilidad de la escritura una monografía 
para los futuros licenciados/profesores en 
Ciencias de la Educación 
1. Instancia de integración de 
conocimientos 
Los conocimientos a enseñar en un posible 
espaciocurricular destinado al género 
monografía 
1. Saberes de escritura y lectura 
La actualización del reglamento que rige en la 
Universidad Nacional de Luján para la 
elaboración de las monografías 
1. Dimensión pedagógica del nuevo 
reglamento. 
Figura 1.2 
4.1 Acercamiento a las representaciones sociales de los estudiantes sobre la monografía 
En este apartado presentaremos el análisis de las representaciones sociales de los estudiantes sobre 
la monografía, construidas a partir de las categorías presentadas en la figura 1.1. 
14 
 
4.1.1 Definición del género monografía 
El primer aspecto que se indagó en las entrevistas fue la definición que los estudiantes podían 
formular acerca de la monografía. La pregunta por la definición estuvo orientada a que los 
alumnos expresarán sus conocimientos acerca del género, explicitando sus características y usos. 
A partir de lo obtenido en las entrevistas, pueden construirse dos concepciones diferentes del 
género. En primer lugar, la monografía fue concebida como un trabajo testimonial, en el que se 
realiza una recopilación bibliográfica con el fin de llevar adelante una exposición teórica. Es decir 
que, para los estudiantes entrevistados, la producción de una monografía sería una suerte de 
instancia para exponer o dar cuenta de la apropiación de conceptos teóricos abordados a lo largo 
de la carrera. Desde este lugar, entonces, la monografía sería una oportunidad para poner de 
manifiesto o dar testimonio de aquellos contenidos aprendidos en la cursada de las diferentes 
asignaturas. 
En este sentido, la estudiante n°1 comentó: 
“Es una exposición sobre un tema, de conocimientos que adquirimos a lo largo de la carrera 
o en una materia que elijamos para hacer la monografía. Es más una exposición teórica y 
análisis propio” (Entrevista estudiante nº 1, p. 45). 
Para esta estudiante, los conocimientos son adquiridos durante la cursada de las diferentes 
asignaturas y, luego, son transmitidos a través de la escritura del trabajo monográfico. Como ya 
se mencionó, desde esta mirada la monografía es producida con el objetivo de demostrar el saber 
adquirido. 
Este tipo de concepción encuentra rasgos similares con la conceptualización de “monografía 
bibliográfica” que realiza Temporetti (2005). Para este autor, este tipo de monografía es aquella 
que consiste en una recopilación bibliográfica y que requiere, previamente, el relevamiento de las 
fuentes disponibles acerca del objeto de estudio. De la misma manera, entender a la monografía 
como un trabajo testimonial implica concebir el recorrido por las diversas fuentes y conceptos 
teóricos como una tarea valiosa, ya que son esos saberes los que se luego serán transmitidos en la 
escritura. 
En segundo lugar, otra dimensión que pudo construirse a partir del análisis de las entrevistas fue 
la concepción de la monografía como un trabajo de articulación teoría-empiria. En esta 
oportunidad, dicho género es pensado como una instancia que permite poner en común los 
conceptos teóricos y la práctica. A diferencia de la concepción anterior, el sujeto adquiere un 
papel activo. Por un lado, la teoría ya no es algo a ser demostrado sino que, quien escribe, debe 
realizar un trabajo de indagación, de relación y comparación de conceptos y de análisis en busca 
15 
 
de elaborar un marco conceptual propio. Por otro lado, el estudiante también puede emplear ese 
marco conceptual construido para el análisis de los fenómenos que provee la empiria. 
De esta manera, los estudiantes expresaron: 
“Yo pienso que una monografía es un trabajo de investigación […] La monografía para mí 
es el primer trabajo que vos haces en un ámbito que te interesa, un primer acercamiento al 
marco teórico […] Lo que te permite es abrir un abanico de marco teórico y vos sabiendo 
que marco teórico elegís [...] Vos en tu marco teórico elegís que vas a dar, podes explicar 
la diferentes posiciones que hay pero vos te tenés que posicionar en una. Para mí eso es una 
monografía. La profesora me dio a elegir dos tipos de monografía: totalmente de lectura o 
lectura y trabajo de campo. Yo elegí esta última yo, porque quería algo real, no me gusta 
quedarme con el libro nada más”. (Entrevista estudiante nº 3, p. 53) 
“Es un trabajo de recopilación bibliográfica que puede ser con un trabajo de campo o se 
puede apuntar a estudiar bibliográficamente un tema. No necesariamente tiene que haber 
un trabajo de campo para mí en una monografía.” (Entrevista estudiante nº 2, p. 47) 
En los discursos de los estudiantes entrevistados se pueden encontrar diferentes aspectos que 
hacen a esta concepción de la monografía. Por una parte, se perciben dos posibilidades a la hora 
de producir dicho género: puede tratarse de una indagación bibliográfica o el estudio teórico 
puede ser acompañado de la realización de un trabajo de campo. Por otra parte, y en relación con 
lo anterior, la elaboración de una monografía implicaría la realización de diferentes tareas: la 
elección de un tema de interés, la construcción de un marco conceptual a partir del cual 
posicionarse y analizar el objeto de estudio elegido y, por último, el análisis de la empiria a partir 
de ese marco (en los casos que se acompañe con un trabajo de campo). 
Esta última concepción de la monografía presenta similitudes con otro tipo de conceptualización 
realizada por Temporetti (2005): la “monografía investigativa”. Para este autor, este tipo textual 
está caracterizado por la construcción de nuevo conocimiento a partir de la realización de una 
investigación. En este sentido, se requiere de la definición de un problema de investigación y la 
elaboración de un protocolo a seguir. De forma similar, en la mirada de los estudiantes n° 2 y 3 
la monografía requeriría un proceso de indagación, tanto en la construcción del marco conceptual 
como en la articulación de teoría y empiria. Sin embargo, no está presente en sus discursos la 
dimensión de construcción de conocimiento, que sí es posible encontrar en la definición provista 
por el autor. 
4.1.2 Conocimientos necesarios para iniciar el proceso de elaboración de una monografía 
En segundo lugar, se pretendió indagar acerca de los conocimientos que los estudiantes creían 
necesarios para iniciar el proceso de elaboración de una monografía. Preguntar acerca de los 
16 
 
conocimientos tuvo como objetivo conocer qué saberes conciben los estudiantes que deberían o 
debieron poner en juego a la hora de realizar un trabajo monográfico. 
En esta oportunidad, y dada las respuestas obtenidas, es posible construir dos tipos de 
conocimientos necesarios en el proceso de producción monográfica: conocimientos 
metodológicos y conocimientos teóricos. Por un lado, los conocimientos metodológicos son 
aquellos vinculados al proceso de indagación que conllevaría la elaboración de una monografía. 
En dicho proceso de investigación se requiere, desde la mirada de los estudiantes, saber definir 
un tema, elaborar un marco conceptual, realizar entrevistas, establecer preguntas de investigación 
y los objetivos que la guiaran. Es decir, conocimientos relacionados a la metodología de un 
proceso de indagación o investigación. 
En este sentido, los estudiantes n° 1 y n° 2 plantearon: 
“Más que nada tener bien definido el tema y a partir de ahí un recorte de lo que se va a 
investigar -no investigar no, estudiar. y desarrollarlo. También tener una buena profesora 
que te acompañe, que te brinde cierta bibliografía para informarte. En el caso de hacer 
entrevistas, que te guíe cómo van a ser esas entrevistas y pautas a seguir que sean útiles” 
(Entrevista estudiante n° 1, p. 45) 
“A mí me costó mucho lo que es el aspecto metodológico. Me parece que precise más 
conocimiento de Metodología […] la elaboración de objetivos generales, específicos, las 
preguntas de investigación, todo lo que sería más técnico digamos” (Entrevista estudiante 
nº 3, p .53). 
Las estudiantesno sólo reconocen la necesidad de contar con determinados saberes 
metodológicos (definir un tema, establecer una pregunta de investigación, etc.) a la hora de 
elaborar una monografía, sino que también entienden que estos conocimientos deben ser 
enseñados por el docente. Es decir, no sólo se ponen en funcionamiento saberes vinculados a la 
práctica investigativa, sino que también es indispensable que haya un profesor que acompañe ese 
proceso. 
De esta manera, este tipo de saberes metodológicos podrían relacionarse con la concepción de la 
monografía como un trabajo de articulación teoría-empiria. Desde esta mirada, la producción 
monográfica está asociada a la realización de un proceso de indagación en el que se ponen en 
juego una serie de conocimientos metodológicos, que son precisamente los que las estudiantes 
mencionan. 
Por otro lado, los conocimientos teóricos son los saberes disciplinares que conforman el contenido 
a transmitir en las monografías. El contacto con las diferentes asignaturas y áreas de conocimiento 
serviría a los estudiantes de insumo para producir sus trabajos monográficos. En esta oportunidad, 
17 
 
se hace hincapié en qué se va a comunicar, y es precisamente ello lo que debe conocer el 
estudiante. 
En relación con esto, el estudiante n° 2 expresó: 
 “No sé si requiere algún conocimiento en sí, en específico [...] No sé si requiere 
conocimientos, si requiere haber pasado por alguna cantidad de asignaturas que te permita 
cierta vinculación con algunos contenidos disciplinares” (Entrevista estudiante n° 2, p. 48) 
A pesar de que estudiante afirma que no se requiere ningún conocimiento, plantea como necesario 
que -previo a la escritura de una monografía- el alumno debe haber cursado una serie de 
asignaturas. Es en este recorrido por las diferentes materias que los alumnos serían provistos de 
determinados contenidos disciplinares, que luego pondrán en juego a la hora de producir sus 
trabajos monográficos. De esta manera, este reconocimiento de los saberes disciplinares como 
esenciales y necesarios al momento de producir una monografía podría vincularse con la 
concepción del género como un trabajo testimonial. Es a través de ella que se dará testimonio de 
los saberes adquiridos, por lo que se vuelve indispensable conocer qué se va a transmitir. 
4.1.3 El papel de la lectura y la escritura en el proceso de elaboración de la monografía 
En tercer lugar, se trabajaron las concepciones de los sujetos acerca del papel de la escritura y la 
lectura en el proceso de elaboración de una monografía. En esta pregunta se pretendió conocer 
qué funciones atribuyen los estudiantes a la lectura y escritura como prácticas implicadas en la 
realización de un trabajo académico. 
Al respecto cabe señalar que, en las respuestas obtenidas, los estudiantes se concentraron más en 
las prácticas de escritura que de lectura. Así entonces, a partir de las entrevistas realizadas, estas 
prácticas fueron concebidas desde distintas funciones: como una herramienta para comunicar y 
como una herramienta para pensar. Por un lado, en la primera de estas concepciones prevaleció 
la función comunicativa del lenguaje. El objetivo de leer y escribir es transmitir o comunicar un 
determinado contenido. La lectura y la escritura están unidas a partir de ese objetivo: se debe leer 
para localizar los conceptos a transmitir; se debe escribir – a partir de la revisión y la reescritura 
– para transmitir ese contenido de la mejor manera posible. 
De esta forma, la estudiante n° 1 expresó: 
“La escritura más que nada es lo que ya te digo porque, si bien uno escribe de cierta manera 
que se entiende, la idea es escribir para que otro también lo comprenda entonces es una 
tarea muy importante que lleva re-escritura, borradores. Y la lectura servirá para ver qué 
datos vamos a poner, qué información, que sea una fuente fiable” (Entrevista estudiante nº 
1, p. 46) 
18 
 
En el testimonio presentado, la estudiante sostuvo que el objetivo de escribir una monografía es 
comunicar un determinado saber. En este sentido, la escritura se vuelve una práctica importante, 
ya que a partir de ella ese saber será correctamente transmitido o no. La lectura, como ya se 
mencionó anteriormente, es una actividad previa a la escritura, que se realiza en función de buscar 
y localizar aquello que se va a transmitir. 
Esta concepción del lenguaje como una herramienta para comunicar encuentra rasgos en común 
con la definición que plantea Marín (2007) respecto a la lectura y escritura contenidistas. Para 
dicha autora, las prácticas de lectura contenidistas son aquellas que “representan a la lectura como 
una actividad extractiva de información, pero además, implican una focalización en los 
contenidos de lo que se lee” (Marin, 2007, p. 67). Esos contenidos, que son focalizados y 
extraídos a través de la lectura, son precisamente los que servirán de insumo para las prácticas de 
escritura. Si bien las concepciones brindadas por los estudiantes se han centrado en el papel 
comunicativo del lenguaje, también el contenido ocupa un lugar importante: aquello que se busca 
transmitir es un determinado saber. De esta manera, desde esta mirada del lenguaje cobra sentido 
la concepción de la monografía como un trabajo testimonial: si el papel de la producción de una 
monografía es dar testimonio de lo aprendido, la escritura y la lectura son concebidas como 
medios para comunicar ese saber adquirido. 
Asimismo, dicha perspectiva comunicacional de lenguaje – que es mencionada por los estudiantes 
– también es retomada por Beatriz Hall (2007) en su análisis acerca del discurso académico. 
Según esta autora, existe una creencia según la cual al conocimiento científico es un saber claro, 
evidente, verdadero y perfectamente comunicable. A partir de ello, “la lengua es un instrumento 
transparente que permitiría el pasaje directo del pensamiento de un individuo a otro” (Hall, 2007, 
p. 85). La escritura y la lectura permitirían la comunicación del conocimiento. En la concepción 
que proponen los estudiantes, estaría presente dicha representación del conocimiento: ahistórico, 
objetivo y comunicable por medio de la escritura. 
Por otro lado, en la segunda de las concepciones se percibió a la escritura y a la lectura como 
herramientas para pensar. Leer y escribir, desde la mirada de los estudiantes, permitirían la 
revisión del propio pensamiento. Es a través de ellas, especialmente de la escritura, que el sujeto 
puede organizar sus ideas y volverlas a pensar. Asimismo, son actividades que deben ser 
realizadas en la compañía de otros. Se necesita de un mediador (docente) que guía el devenir de 
dichas prácticas. 
De esta manera, los estudiantes n° 2 y 3 expresaron: 
“La escritura es en sí compleja para lo que representa un trabajo monográfico pero yo creo 
que es la necesidad de que haya una directora o una tutora que te pueda acompañar en esa 
escritura. En tomar estos borradores como un elemento y que es un trabajo que para mí es 
19 
 
necesariamente presencial […] En algún momento uno se tiene que juntar y dialogar cómo 
está esquematizando la idea, como piensa programarla” (Entrevista estudiante n° 2, p. 49) 
“La escritura va a ser fundamental en términos de que uno pueda contrastar lo que está 
pensando. Uno muchas veces piensa algunas cosas de un modo y cuando las escribe surgen 
de otro modo. Yo creo que es interesante poder hacerlo con tu directora. También muchos 
de los procesos que uno hace uno no los termina de solidificar hasta que lo escribe […] Es 
en el único momento que me dediqué a darle tiempo a la idea de borrador y eso es un 
proceso de escritura que te permite tener un proceso de revisión de tu propio proceso de 
escritura que antes uno tenía. Escupo y queda, lo acomodo, lo releo y ya está” (Entrevista 
estudiante n° 2, p. 49) 
“Lo que yo hacía mucho eran cuadros, buscar las ideas principales e ir mechando, irescribiendo porque si te quedas con la hoja en blanco. Vos tenés que empezar a escribir, lo 
que te salga, ver que te puede servir [...] A mí lo que me sirvió fue leer mucho, tanto lo que 
estás a favor y lo que estás en contra [...] Siempre en base autores, entonces hay que leer 
mucho para saber cómo te posicionas. [...] Lo primero y principal es conseguirte vos 
bibliografía, interiorizarte vos y poder analizar todo lo que vos recopiles” (Entrevista 
estudiante nº 3, p. 54). 
En los discursos de estos estudiantes se resaltaron varios de los aspectos ya mencionados 
previamente. Por un parte, se percibe a la escritura como la actividad a partir de la que el 
pensamiento se organiza. Por otra, aparece la necesidad de que la escritura debe ser guiada por 
un docente. Por último, que lectura y escritura se reconocen como procesos complejos que se 
realizan en paralelo y demandan tiempo. 
A partir de esta concepción, se pueden reconocer algunos elementos de la Perspectiva 
Sociocultural de la lectura y la escritura (Vigotsky, 1997; Bajtin, 1982). Por un lado, los 
estudiantes reconocen que leer y escribir no son actividades que se aprenden de una vez y para 
siempre ni son realizadas en soledad, sino que necesitan ser enseñadas por alguien. Por otro lado, 
así como lo propone la perspectiva mencionada, los estudiantes conciben que es a través de la 
escritura que el pensamiento se configura y organiza. Asimismo, en el contexto de dicha 
configuración del pensamiento, la escritura académica es contemplada como una actividad 
recursiva que implica un ir y venir constante. La lectura también cobra un papel importante ya 
que no se encuentra asociada a la recopilación de información sino al análisis crítico y reflexivo 
de la misma. 
Respecto a este diálogo que pudo establecerse con los aportes teóricos mencionados, es 
importante aclarar que para la Perspectiva Sociocultural de la lectura y la escritura, el pensamiento 
no sólo se configura a partir de dichas prácticas– como fue planteado por los estudiantes -, sino 
20 
 
también que es a través de esa configuración que el conocimiento se construye. Cabe destacar que 
si bien la construcción de saber no ha sido un aspecto mencionado por los estudiantes, sí se ha 
valorado el papel del lenguaje como herramienta al servicio del pensamiento. 
4.1.4. Utilidad de la escritura de una monografía para los futuros licenciados/profesores 
El cuarto aspecto del proceso que pudo ser analizado fue la utilidad de la escritura de una 
monografía para los futuros licenciados/profesores. En esta oportunidad, la palabra “utilidad” fue 
empleada para designar qué beneficios podrían encontrar los estudiantes al elaborar una 
monografía. 
Luego de recorrer las entrevistas, pueden construirse dos aspectos respecto a la utilidad atribuida 
al proceso de elaboración de una monografía. Por un lado, la realización de una monografía sería 
útil en tanto funcionaría como un reforzamiento de lo ya trabajado en la carrera, y por otro, su 
utilidad estaría dada por ser una novedad en la forma de abordar un trabajo de indagación. 
En cuanto al primer aspecto, encontramos que la elaboración de un trabajo monográfico es una 
actividad que presenta los mismos requisitos que aquellos trabajos realizados en las diferentes 
asignaturas. No presenta ninguna especificidad y, además, es la oportunidad para demostrar los 
saberes que el estudiante posee respecto a un ámbito de estudio particular. 
En este sentido, la estudiante n° 1 afirmó: 
“Como te decía en la pregunta anterior, si es algo muy similar a lo que venimos haciendo 
en otras materias que nos piden trabajos, creo que es más como un… No como un examen, 
sino algo personal, para demostrar que estamos capacitados para…” (Entrevista nº 1, p. 
46). 
Este aspecto identificado en el testimonio de la entrevistada podría vincularse con la concepción 
de la monografía como un trabajo testimonial. Así como el resto de las instancias de producción 
de la carrera, la monografía es una actividad que permite dar testimonio de lo aprendido, a partir 
de las asignaturas cursadas. 
Respecto al segundo aspecto, la monografía aparece como una forma de trabajo novedosa, que 
permite la realización de un trabajo de indagación que no es usual en el cursado de las asignaturas. 
Esto sucede debido a que, a diferencia de las producciones solicitados en la carrera - que se 
caracterizan por ser grupales y testimoniales -, la monografía demandaría la realización de una 
actividad individual y de indagación, que supone modos de leer y escribir particulares. 
De esta manera, los estudiantes n° 2 y 3 comentaron: 
“Yo creo que como un trabajo de investigación es una mini experiencia de trabajo de 
investigación. No podemos decir una investigación en sí, no. Pero que se acerca a modos 
21 
 
de escritura que son distintos a los de los trabajos prácticos y creo que eso hace un poco a 
la idea de licenciatura/profesorado de nuestra carrera […] Yo creo que estamos 
acostumbrados a hablar por, hablar de, y creo que pocas veces hay un momento de escritura 
individual que sea pensado. Que uno lo pueda publicar o no, pero que haya una producción 
individual es importante” (Entrevista estudiantes nº 2, p. 50). 
“Te sirve para vos, para poder hacer un trabajo de investigación. No lo haces en otras 
asignaturas, lleva mucho tiempo y las materias son cuatrimestrales” (Entrevista estudiantes 
n° 3, p. 55) 
Los estudiantes entrevistados reconocen esta especificidad que presenta la monografía como un 
trabajo de indagación. Asimismo, plantean que el sujeto debe adquirir nuevas prácticas de 
escritura, que no se asemejan a los modos de escribir desarrollados en la cursada. 
A partir de lo dicho, este último aspecto desarrollado se alejaría de la concepción de la monografía 
como un trabajo testimonial y encontraría coincidencias con la definición del género como un 
trabajo de articulación teoría-empiria. Según esta concepción, la monografía requeriría un proceso 
de indagación, tanto en la construcción del marco conceptual como en la articulación de teoría y 
empiria. Precisamente dicho proceso de indagación es lo que los estudiantes perciben como 
novedoso y que, además, tiene la posibilidad de enriquecer la formación de los alumnos. 
4.1.5 Papel del tutor/a en el proceso de elaboración de una monografía 
En quinto lugar, se abordó el papel del tutor/a en el proceso de elaboración de la monografía. 
Respecto a esto, se pretendió que los estudiantes describieran cuál sería, es o fue el rol del tutor/a 
en el proceso de escritura de dicho género, haciendo alusión a las tareas a realizar (o realizadas) 
por los docentes y el tipo de acompañamiento esperado. 
En las expresiones de los estudiantes entrevistados, es posible identificar dos dimensiones 
respecto al rol del docente en la elaboración de las monografías: por un lado, el tutor es un 
orientador y, por otro, el tutor es un mediador en el proceso de escritura. En la primera de estas 
dimensiones, el tutor es un orientador que guía a los estudiantes en la realización de las diferentes 
tareas generales implicadas en la producción monográfica. Según los estudiantes, el docente debe 
orientarlos para definir su tema de estudio, para buscar la bibliografía apropiada para estudiar 
dicho objeto y guiar en cuanto a las modificaciones y correcciones necesarias. 
De esta manera, todos los estudiantes expresaron: 
“Creo que me guiará en informarme sobre el tema. Si bien uno va a definir el tema con su 
ayuda, creo que la persona que uno elija lo va a saber orientar en la bibliografía, 
herramientas y cosas por el estilo” (Entrevista estudiante nº 1, p. 46) 
22 
 
“- ¿En qué tareas consideras que fue necesario que el tutor esté presente? 
- Mucho en las orientaciones, marcar bien puntual qué es lo que quiere. Porque hay muchos 
que tardan un mes y vos estás pensando en si avanzar o no. Yo dejaba ahí y cuando me 
respondíarecién ahí avanzaba. A mí me sirvió mucho eso, que me marqué bien puntual” 
(Entrevista estudiante n° 3, p. 55) 
“Yo creo que es vital para el proceso de elaboración de una monografía la idea de tutor y 
co-tutor. Yo creo que hasta la selección del tema puede terminar de cerrarse con el tutor, 
creo que se tiene que hacer con el tutor. Te va a ayudar a sentarte y a pensar en qué querés” 
(Entrevista estudiante n° 2, p. 48) 
En las entrevistas realizadas estuvo muy marcada la necesidad de que el tutor sea una guía para 
la elección del tema de las monografías. Al respecto, cabe señalar una explicación posible a esta 
concepción del tutor como guía: en la cursada de las asignaturas, los estudiantes no suelen elegir 
sus objetos de estudio, sino que éstos son designados por los docentes. La producción de una 
monografía, en cambio, es una instancia donde los alumnos deben optar por un tema de estudio 
que sea de interés propio. Esta diferencia entre las instancias de cursada, por un lado, y de escritura 
de monografías, por otro, podría justificar la necesidad que encuentran los estudiantes de ser 
orientados y guiados a la hora de seleccionar sus objetos de estudio. 
Otra dimensión del papel del tutor identificada en los discursos de los entrevistados fue la 
concepción del docente como un mediador en el proceso de escritura. En esta oportunidad, la 
escritura de la monografía se reconoce como un proceso complejo en el que el estudiante necesita 
ser acompañado y el docente cumpliría un rol de mediador. Así entonces, desde esta concepción, 
la escritura sería una herramienta para pensar las ideas, y el tutor acompañaría ese proceso de 
reflexión que se produciría en la elaboración de la monografía. 
En este sentido, el estudiante n° 2 afirmó: 
“La escritura en sí es compleja para lo que representa un trabajo monográfico pero yo creo 
que es la necesidad de que haya una directora o una tutora que te pueda acompañar en esa 
escritura. En tomar estos borradores como un elemento y que es un trabajo que para mí es 
necesariamente presencial. En ciertas instancias si puede haber un encuentro virtual en la 
que vos envías algo y te devuelven una corrección pero en algún momento uno se tiene que 
juntar y dialogar cómo está esquematizando la idea, como piensa programarla” (Entrevista 
estudiante n° 2, p. 49) 
Dicho estudiante no sólo reconoció previamente que la elección del tema es una instancia que 
debe ser orientada por los docentes, sino que agregó que el tutor también debe intervenir en los 
23 
 
procesos de escritura. Según este entrevistado, escribir es una actividad que necesita ser 
acompañada y mediada. 
Esta última dimensión encuentra similitudes con la Perspectiva Sociocultural de la lectura y la 
escritura (Vigotsky, 1997; Bajtin, 1982). A partir de ella, leer y escribir son prácticas que, 
situadas y mediadas por el contexto en donde se llevan a cabo, deben ser enseñadas. En el 
discurso del estudiante, se reconoce dicha necesidad, aunque no se menciona a la lectura. La 
escritura de una monografía posee especificidades y particularidades, propias de la escritura 
académica, que deben ser aprendidas por los estudiantes. Los tutores son los encargados de 
cumplir ese rol. 
4.1.6 La escritura de la monografía como instancia de aprendizaje 
En sexto lugar, se indagó acerca del valor de la escritura de la monografía en tanto instancia de 
aprendizaje. En esta oportunidad, los entrevistados tuvieron que dar sus opiniones respecto a 
si la producción de una monografía podría ser un momento para aprender o no. 
En las entrevistas realizadas la monografía se concibió como una oportunidad para aprender 
por dos motivos: porque es una instancia para demostrar el saber adquirido, por un lado, y 
porque es una instancia de producción propia del alumno, por el otro. En primer lugar, la 
monografía es considerada una oportunidad para que el estudiante pueda dar conocimiento de 
los saberes aprendidos a lo largo de la carrera, por lo que la producción de la monografía sería 
el momento en el que el alumno, al escribir, da testimonio de lo aprendido. 
De esta forma, la estudiante n° 1 expresó: 
“[Es una instancia de aprendizaje] porque es un proceso de re-elaboración y de escritura 
y lectura, al mismo tiempo que uno pone todos los conocimientos adquiridos en otras 
materias y a lo largo de la carrera. Creo que sí, es una instancia de aprendizaje aunque no 
sabría bien fundamentarlo. Creo que es enriquecedor, si bien uno más que nada lo hace 
como una obligación para recibirse o te queda para último momento, creo que es una etapa 
enriquecedora que nos va a ser útil” (Entrevista estudiante n° 1, p. 46). 
En el discurso de esta estudiante se relaciona la monografía con la puesta en común de los 
conocimientos adquiridos. En este sentido, dicha concepción podría relacionarse con la definición 
de la monografía como un trabajo testimonial1. Así entonces, la producción de este género 
implicaría para la entrevistada un proceso de aprendizaje, ya que se asocia a este con la exposición 
de conocimiento. 
 
1 Analizada en la categoría 4.1.1 
24 
 
En segundo lugar, la monografía es una instancia de aprendizaje porque es un espacio de 
producción propia del alumno. A diferencia de lo sucedido en el resto de las asignaturas, la 
producción de este género implicaría un nuevo posicionamiento del estudiante: éste ya no debe 
demostrar lo que otros han establecido, sino que tiene que construir un marco conceptual propio. 
Esa construcción demanda un trabajo de indagación previo. 
En este sentido, los estudiantes comentaron: 
“Yo creo que estamos acostumbrados a hablar por, hablar de, y creo que pocas veces hay 
un momento de escritura individual que sea pensado [...] Que haya una producción 
individual es importante [...] Está bueno como una instancia individual de producción 
científica, uno tiene un marco teórico y le da contenido […] Lo que tiene es que es anarca, 
depende en cada quién y con quién estés tutoriado puede ser más o menos provechosa. Son 
pocas las compañeras que he escuchado han realizado su trabajo monográfico y hayan 
resaltado el valor del aprendizaje” (Entrevista n° 2, p. 51) 
“[Es una instancia de aprendizaje] porque te sirve para vos, para poder hacer un trabajo 
de investigación. No lo haces en otras asignaturas, lleva mucho tiempo y las materias son 
cuatrimestrales” (Entrevista nº 3, p. 57). 
El aprendizaje, desde la mirada de los estudiantes, estaría dado en la realización de un proceso de 
indagación y construcción de un marco teórico. Asimismo, los estudiantes reconocen en sus 
testimonios la necesidad de la presencia de un docente que acompañe y enseñe. Al contrario de 
lo sucedido en el resto de las asignaturas, en el trabajo monográfico el alumno debe realizar una 
producción individual, y es precisamente en esta producción en la que el sujeto aprende. 
4.1.7 Problemáticas en la realización del trabajo monográfico 
En séptimo lugar, otro aspecto del proceso que fue considerado en el análisis se refiere a las 
problemáticas que los estudiantes creen se presentarían o se presentaron a la hora de elaborar 
su monografía. El término “problemáticas” estuvo pensado en referencia a las dificultades u 
obstáculos que lo estudiantes podrían llegar a encontrar (o encontraron) en todo el proceso de 
elaboración y producción monográfica. 
En este sentido, se identificaron dos dimensiones respecto a los obstáculos presentes en la 
elaboración de las monografías: problemáticas relacionadas con la escritura y dificultades 
relacionadas al tiempo que conlleva su producción. La primera de estas dimensiones incluye 
diferentes aspectos. En primer lugar, las dificultades que presenta la escritura de una 
monografía se relacionaron con la redacción y la comunicación de los conceptos. En esta 
oportunidad, los estudiantes pusieron la atención en la coherencia que debe presentar la 
escritura, de maneraque a través de ella se puedan comunicar las ideas o conceptos previamente 
25 
 
aprendidos. Según los entrevistados, esta necesidad de preservar la claridad en la exposición 
teórica es una tarea difícil. 
Esto fue reconocido por la estudiante n° 1: 
“Como dije antes, esto de la redacción, la elaboración de las ideas y plasmarlas de una 
manera que quién las lea puedan entenderlas claramente. Siento que va a ser eso. Creo que 
la búsqueda de información y eso, según el tema que uno elija, no me va a ser un problema” 
(Entrevista estudiante nº 1, p. 46). 
A partir del discurso de esta estudiante, la escritura de una monografía está relacionada con la 
exposición de ideas o conceptos, elaborados previamente a la escritura. De esta manera, como fue 
expuesto en la categoría 4.1.32, el lenguaje cumpliría una función comunicativa: a partir de la 
lectura y escritura se busca comunicar un determinado contenido. Es en esa transmisión podrían 
presentarse dificultades (como mencionó la entrevistada). En esta dimensión parecería existir una 
separación entre pensamiento y lenguaje: los sujetos aprenden el contenido, por un lado, y lo 
transmiten en la escritura, por otro (Casco, 2014). 
En segundo lugar, se mencionó otro aspecto relacionado a la escritura: su complejidad. Esta 
complejidad estaría dada, según los estudiantes, por la modificación de estructuras que implica la 
escritura. Escribir no se corresponde con trasmitir ideas que ya han sido elaboradas, sino que esas 
ideas son pensadas y repensadas en el mismo proceso de composición escrita. 
En este sentido, el estudiante n° 2 afirmó: 
“El proceso de escritura puede ser muy complejo, el tema que complejo en qué términos. Si 
es un desafío y te implica modificar ciertas estructuras no sé si es complejo, es parte del 
aprendizaje. Lo que pasa es que uno lo quiere ya” (Entrevista estudiante nº 2, p.. 52) 
En esta oportunidad, las dificultades de la escritura no estuvieron relacionadas a la redacción sino 
a la complejidad que ésta implica en tanto proceso de aprendizaje. Sin embargo, esta complejidad 
fue considerada como un aspecto positivo, ya que es a partir de ella que el estudiante aprende. De 
forma incipiente, en este fragmento podría vislumbrarse algún aspecto de la función epistémica 
del lenguaje. 
Como segunda dimensión, los obstáculos presentes en la producción monográfica estuvieron 
vinculados al tiempo. Escribir una monografía lleva tiempo y muchas veces los alumnos no 
cuentan con el necesario para elaborarla. La vida de los estudiantes, en la actualidad, no está solo 
 
2 Referida a las concepciones del papel de la escritura y lectura en la monografía 
26 
 
dedicada a los estudios universitarios, sino que existen otros espacios en donde estos se 
desempeñan, como el trabajo. 
En esta línea, la estudiante n° 3 planteó: 
“[Respecto a las problemáticas presentadas] El tiempo, a mí me llevó mucho tiempo hacerla 
[...] Yo también trabajo. Me iba de mi casa a las 6 de la mañana y volvía a las 11 de la 
noche y tenía tres trabajos [...] Creo que el factor tiempo y plata fueron fundamentales” 
(Entrevista estudiante n° 3, p. 57 ) 
Esta estudiante reconoce que, en su experiencia, el tiempo ha sido un factor necesario y también 
escaso a la hora de elaborar su monografía. La necesidad de dinero implicó restar momentos al 
estudio para trabajar. Esta idea encuentra algunos puntos de encuentro con lo propuesto por 
Casco (2014). Según esta autora, la universidad requiere del estudiante “un indispensable 
ascetismo estudioso” (p. 250) y esto no es posible hoy. Los sujetos ya no son sólo estudiantes, 
sino que también son trabajadores. La concepción de alumno a “tiempo completo” no tendría 
validez para la totalidad de los casos (sectores medios y bajos) y esto no sería reconocido desde 
los requerimientos académicos. 
4.1.8 Conocimientos a enseñar en un posible espacio curricular 
En octavo lugar, se indagó acerca de los conocimientos que deberían enseñarse en un posible 
espacio curricular destinado a la monografía. La pregunta por los conocimientos estuvo orientada 
a que los estudiantes pudieran explicitar qué saberes creían necesarios aprender en una instancia 
destinada a la producción de monografías. Al respecto cabe señalar que en ninguna de las 
respuestas brindadas por los estudiantes se hizo mención a conocimientos propiamente dichos. 
Sin embargo, en los testimonios se hizo alusión a diferentes aspectos vinculados con la existencia 
o no de dicho espacio, y sus propósitos. 
Por un lado, los estudiantes hicieron mención a que la existencia de un espacio curricular podría 
convertirse en una guía para la producción de monografías. Las orientaciones brindadas en él 
deberían estar vinculadas, según los testimonios, a los aspectos formales del trabajo monográfico: 
cantidad de hojas, la elección de un tutor o co-tutor, las modificaciones del nuevo reglamento, 
etc. 
De esta manera, las estudiantes expresaron: 
“Abordar tu monografía, debería ser una guía para vos para hacer tu monografía. Por 
ejemplo, lo que hay en trabajo social es un seminario de trabajo final, es todo un 
cuatrimestre que tenés un profesor que te va guiando con tu tesis. Estaría bueno que así 
sea en educación, con un seminario para la monografía” (Entrevista estudiante n° 3, p. 56) 
27 
 
“Que se explicite bien qué nos piden. Seguramente debe estar explicitado en reglamento 
pero como aún no lo leí. También bueno los criterios para hacer la monografía, cuántas 
páginas, que eso sé que en reglamento está pautado pero… Más que nada eso y que nos 
guíe en esta forma de elegir un tutor, qué es un tutor y todas esas cosas que capaz uno no 
lo tiene muy en claro” (Entrevista estudiante nº 1, p. 47). 
Por otro lado, en las entrevistas también se mencionaron las consecuencias de la existencia de un 
espacio curricular para el Plan de Estudios de la carrera. En esta oportunidad, no se abordaron los 
conocimientos que deberían enseñarse, sino que se reflexionó acerca de la posibilidad de abrir un 
espacio curricular en sí mismo. En este sentido, se expresó que la apertura de un espacio destinado 
a la monografía exigiría también la modificación no deseada del Plan de Estudios de la carrera. 
En esta línea, el estudiante n° 2 comentó: 
“Si yo agrego un espacio curricular se hace una modificación en el plan de estudio, y si yo 
hago una modificación en el plan de estudios todo lo que yo quiera que se modifique 
seguramente no se va a modificar, se van a modificar otras cosas que manda el Ministerio 
de Educación. Entonces lo pienso en términos de qué ganas o que perdes si realmente se 
modifica” (Entrevista estudiante nº 2, p. 50) 
Como bien se mencionó anteriormente, todo aquello que fue mencionado en las entrevistas no se 
vinculó estrictamente con la enseñanza ni con los conocimientos que deberían mediar en un 
espacio curricular destinado a la monografía. En esta oportunidad, ni la escritura ni la lectura 
fueron pensadas como prácticas necesarias de ser acompañadas y guiadas. 
4.1.9 Actualización del reglamento 
Por último, el noveno aspecto que se consideró en las entrevistas fue la actualización del 
reglamento. Esta pregunta fue dirigida para que los estudiantes pudieran expresar qué 
conocimientos poseen acerca del nuevo reglamento y qué aspectos consideran relevantes de él. 
A partir de las entrevistas, pueden construirse dos aspectos sobre al nuevo reglamento: uno formal 
y uno pedagógico. En cuanto al primero, sólo se resaltaron en los discursos de los estudiantes 
aquellas informaciones referidas a la formalidad que debe poseer la monografía: cantidad de 
hojas, elección de un co-tutor y tutor, tiempos de entrega. 
En este sentido, la estudiante n° 1 afirmó: 
“Sé que hay modificaciones, por ejemplo el número de hojas y que ahora se puede elegir un 
co-tutor, que no sea de la misma carrera, pero no estoy bien informada” (Entrevista n° 1, 
p. 47) 
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