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El Auxiliar terapéutico en Neuropsicología Intervenciones en patologías con
compromiso neurocognitivo de diversa etiología.
Chapter · January 2015
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Carlos Daniel Mias
National University of Cordoba, Argentina
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Capitulo tomado de: Tolosa, D. (2015). Del Acompañante Terapéutico al Auxiliar Terapéutico. Bases 
conceptuales y clínicas de un modelo cognitivo integrativo. Buenos Aires: Akadia Editorial. Pp. 92-117 
 
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El Auxiliar terapéutico en Neuropsicología 
Intervenciones en patologías con compromiso 
neurocognitivo de diversa etiología 
 
Prof. Dr. Carlos D. Mias 
 
Profesor Adjunto a cargo Cátedra de Neuropsicología UNC 
Director Servicio de Neuropsicología, Facultad de Psicología UNC 
Fundación SEMAS. Aprendizaje Comunicación y Salud Mental 
 cdmias@unc.edu.ar 
 
Cita: Mias, C.D. (2015). El auxiliar terapéutico en Neuropsicología. Intervenciones en patologías con 
compromiso en patologías diversas con compromiso neurocognitivo de diversa etiología. En Tolosa, 
D., 2015: Manual práctico del acompañamiento al auxiliar terapéutico. Buenos Aires: Akadia Editorial. 
 
 
“Las personas somos en algunos aspectos igual que todas, 
en otros aspectos somos como algunas personas, 
y en algunos aspectos somos como ninguna”. 
Clyde Kluckhohn 
Introducción 
 
El auge de las neurociencias en el presente siglo, ha implicado el estudio y 
comprensión de numerosas variables biológicas del comportamiento. La 
neuropsicología clínica se ha beneficiado de modelos de funcionamiento cerebral 
emergentes, aunque sus desarrollos terapéuticos resultan aún hoy limitados. Por 
otro lado, la concepción misma de “patología o lesión cerebral” se ha ampliado 
considerablemente. Implica tanto los efectos del retraso neuromadurativo, de 
lesiones o enfermedades nerviosas; hasta problemas funcionales observables más 
en el plano de la conducta; como los derivados de trastornos de atención, inhibición, 
ejecutivos, toma de decisiones, cognición social y de regulación emocional. En 
consecuencia, esto incluye un espectro muy amplio de patologías neurológicas y 
psiquiátricas, que de algún modo afectan el normal desarrollo de las personas. 
 
Los retrasos, déficits o cambios de conducta derivados de anomalías cerebrales, 
generan además sistemas vinculares de refuerzo equívocos, con ambientes 
escasamente estimulantes, o contextos que demandan de cumplimientos de reglas 
de resolución, para las cuales el paciente no ha desarrollado, o ha 
disminuido/perdido habilidades. En este punto, es oportuno recordar algunas 
diferencias entre los efectos de afecciones cerebrales en niños y adultos, algo 
 
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conceptuales y clínicas de un modelo cognitivo integrativo. Buenos Aires: Akadia Editorial. Pp. 92-117 
 
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escasamente destacado en la literatura. En el niño la influencia secundaria de la 
afectación cerebral va hacia arriba (detiene o afecta el desarrollo de áreas 
superiores y de los procesos cognitivos que debieran realizar); en el adulto la 
influencia secundaria de la misma lesión va hacia abajo (hacia áreas responsables 
de funciones más específicas y ya desarrolladas). Así, la idea de que el niño en las 
primeras etapas piensa como percibe y actúa, y en las etapas siguientes percibe y 
actúa como piensa; encierra el cambio de relaciones funcionales que se van 
produciendo entre distintas áreas corticales jerárquicamente organizadas (Vigotsky, 
1934). 
 
Abordajes integrados en neuropsicología 
 
Tradicionalmente, en todos los casos se propone un abordaje terapéutico con el fin 
de estimular y organizar el desarrollo de funciones en niños, o bien de compensar, 
sustituir o recuperar funciones neurocognitivas en adultos (Arango Lasprilla, 2006, 
Ginarte-Arias, 2002; Sohlberg, Mateer; 2001; Mias, 2008; Wilson, 1991). Se trata de 
lograr una mayor capacidad funcional en la vida cotidiana, familiar, del rendimiento y 
social; en este orden. La estrategia tradicional es simple: facilitar adaptaciones a 
partir de las funciones conservadas, y progresivamente incluir aquellas afectadas 
para su mejoramiento. En los últimos años se ha enfatizado también la necesidad de 
trabajar la regulación emocional, el duelo por la salud perdida y la elaboración de un 
estilo de vida con sentido. La integración con abordajes psicológicos, demuestran la 
importancia de trabajar sobre la conciencia, aceptación, realismo y compromiso del 
paciente. 
 
La necesidad de psicología en neuropsicología 
 
Actualmente, las consideraciones psicológicas del paciente neuropsicológico no es 
algo menor. En muchos casos, la consideración psicológica inicial, como el vínculo 
con el profesional, es la puerta de entrada para el trabajo estimulador o 
neurorehabilitador (Ruff et al, 2014). Si bien siempre habrá una diferencia en el 
trabajo con niños y con adultos, entre alteraciones abruptas y progresivas; las 
vivencias del paciente conciente son siempre de impotencia, exclusión o disminución 
frente a un mundo que no está preparado para contenerlo. 
 
El lector de estas líneas podría imaginar los problemas que tendría en todas las 
áreas de su vida si tuviera francas dificultades para atender y concentrarse, aprender 
nueva información y evocarla cuando se la necesite, recordar la propia experiencia y 
 
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lo que se iba a hacer, orientarse en el tiempo y el espacio, saber qué hacer y cómo 
usar los objetos, comunicarse con fluidéz, encontrar el significado y las palabras con 
las que se quiere expresar una idea o sentimiento, tener un plan a futuro y organizar 
actividades, inhibir interferencias y actuar con estrategia, saber qué se siente y qué 
sienten los demás, generalizar el aprendizaje y pensar de modo creativo, entre otras 
dificultades. 
 
Por otra parte, cuando las condiciones mentales cambian, es inevitable pretender 
actuar en función de esquemas previos. Con frecuencia se observa que “cuando el 
cerebro está afectado, las personas tienden a hacer frente a las demandas del 
entorno en función de los modelos cognitivos y emocionales previos al daño 
cerebral. De esta manera, la persona con daño cerebral percibe e interpreta todo 
aquello que sucede a su alrededor y toma como referencia sus esquemas mentales 
premórbidos” (García-Molina et al, 2014). No obstante estas observaciones son 
aplicables en personas adultas. En el caso de niños, las anomalías cerebrales 
afectan el normal desarrollo de las funciones neurocognitivas, con la consecuente 
construcción de una identidad sujeta a limitaciones. 
 
Hacia un dispositivo terapéutico integrado 
 
Desde una perspectiva terapéutica, resulta importante aprender o reaprender nuevos 
modos de actuación y adaptación a problemas de la vida cotidiana (Creack, 1986). En 
condiciones normales, el aprendizaje es considerado un instrumento organizador de 
las funciones cerebrales y de repertorios de conducta o habilidades, en función de las 
exigencias del medio y las reglas del contexto. En la práctica clínica, se observan las 
funciones neurocognitivas expresadas como comportamientos que operan en un 
medio, pero que no siempre están bajo los efectos de sus consecuencias. Los 
sistemas de refuerzo se desdibujan ante actuaciones que no se comprenden o no 
son las esperables. Por lo tanto, la singularidad del paciente, es algo que requiere 
familiarizarse para posibilitar que el tratamiento encuentre un sistema de refuerzo en 
sus logros o avances. 
 
Esto nos advierte que no se aplica una terapia o un plan de estimulación-
rehabilitación al paciente, sino que el proceso terapéutico surge de la interacción con 
el profesional y equipo tratante, e implica numerosas variables. Esto incluye la 
motivación, la familia y el ambiente de la persona, entre otras. Supone la importancia 
de conocer las necesidades de adaptación y superación en la vida cotidiana del 
paciente, asumiendo el entorno un rol protagónico como fuente de estímulo, 
 
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generación de contextos y de reforzamiento diferencial. Caso contrario, esto puede 
implicar la consolidación de diversas patologías o síntomas no deseados o 
secuelares, que terminan por incorporarse a la personalidad misma. Por ejemplo, 
reírse frente a la risa desinhibida (pero contagiosa en ocasiones) de un paciente; o 
callarse frente a la verborragia desorganizada; hablar por el paciente afásico que no 
alcanza a expresarse; puede suponer que se consolide el síntoma, lejos de limitarlo. 
De este modo, y dada la necesidad de los profesionales para tratar a los pacientes 
en su ambiente natural, en la constitución del dispositivo terapéutico emerge la figura 
del Auxiliar Terapéutico (en adelante AXT), con el fin de familiarizarse con los 
problemas cotidianos y abordar el funcionamiento neurocognitivo en contexto. 
 
Paradigmas de evaluación y tratamiento 
 
En la actualidad, existen diversos modelos de evaluación e intervención 
neuropsicológica. Algunos de ellos persiguen fines de investigación, y otros son de 
mayor utilidad en la práctica clínica estimuladora o rehabilitadora. Una revisión de los 
modelos más utilizados en evaluación y tratamiento en neuropsicología, permite 
identificar algunos paradigmas, que si bien no son excluyentes, en la práctica clínica 
operan con ciertas preferencias. En la actualidad, se pueden identificar los 
siguientes paradigmas (Mias, 2008; Ruff, 2003; 2014): 
 
1. El paradigma localizacionista. Tiene su fundamento en evaluar para localizar ares 
cerebrales afectadas, en especial en pacientes próximos a cirugías. Supone el uso 
de test con el fin de localizar en el cerebro las funciones alteradas, para poder inferir 
la anatomía involucrada a partir del desempeño en distintas pruebas. Así, a los test 
se les atribuyen funciones en directa correspondencia anatómica, aunque de modo 
global. Los aspectos emocionales se observan con el fin de identificar la anatomía 
afectada. 
 
2. El paradigma del análisis factorial. Parte del modelo de Alexander Luria (1978, 
1982) que fundamenta la necesidad de un análisis factorial de las funciones 
cerebrales para determinar el denominador común que subyace a distintas 
alteraciones funcionales. En esta dirección Alfredo Ardila (1995) se refiere “al 
conjunto de factores de naturaleza cognocitiva (o habilidades cognoscitivas básicas) 
que participan en un proceso psicológico o en la ejecución de una tarea particular 
(por ejemplo, leer, buscar palabras de acuerdo a determinadas características etc.)”. 
Según Ardila, en condiciones normales, durante la realización de una tarea como 
escribir, leer, hacer cálculos u orientarse en el espacio concreto, participan diferentes 
 
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sistemas cerebrales que representan el sustrato nervioso de los sistemas 
funcionales correspondientes. Mediante un análisis factorial se intenta conocer los 
factores de la actividad mental que subyacen a la ejecución en distintas pruebas 
neuropsicológicas. “Por ejemplo, la coincidencia en la propuesta de dos posibles 
factores (lingüístico-auditivo y visoespacial) responsables de la dislexia es 
sorprendente” (Ardila A, 1995). En consecuencia, se trata de conocer los elementos 
básicos o comunes de la actividad cognocitiva. Motiva esta perspectiva las 
importantes diferencias individuales que se observan en la realización de distintas 
tareas neuropsicológicas. La estrategia de evaluación y tratamiento es laboriosa: 
conocer el denominador común de distintas funciones afectadas y proponer un 
abordaje terapéutico sobre aquellos puntos que permitirían un mejoramiento de 
distintas funciones. Por ejemplo. Una afectación del cálculo, la escritura y la lectura, 
puede tener como objeto de trabajo el espacio como denominador común; o una 
afectación de la atención, memoria y capacidad asociativa, puede tener a ciertos 
procesos de la función ejecutiva como denominar común. 
 
3. El paradigma neurocognitivo. Asume que el cerebro es un procesador de 
información, que establece circuitos que pueden constituir módulos independientes 
de procesamiento. En consecuencia, supone identificar procesos y subprocesos 
(constructos) que deben ser evaluados de modo diferencial (Parkin, 1999; Ellis y 
Young, 1992). Estos modelos presuponen que la actuación de un paciente con una 
lesión cerebral refleja todas las funciones cognitivas, menos los sistemas lesionados 
(supuesto de la sustractividad). Por consiguiente, hacen hincapié “en la explicación 
de los síntomas de los pacientes con lesiones cerebrales en términos de afectación 
de las operaciones mentales que son necesarias para una percepción y una 
memoria normales y eficientes” (Ellis y Young, 1992). De esta manera, la 
organización mental es posible gracias a la actividad orquestada de múltiples 
procesadores cognitivos o módulos (Ellis y Young, 1992). 
 
Los aportes de sus investigaciones buscan estableceruna arquitectura cognitiva 
cada vez más precisa y modular, que en la práctica puede ensombrecer la 
interacción de procesos más sistémicos y complejos (Luria, 1976, 1978). La 
estrategia terapéutica es prolija: implementar programas de estimulación o 
rehabilitación de las funciones afectadas (déficits selectivos) y potenciar las 
conservadas. El trabajo se realiza en consultorios o en laboratorios, y con frecuencia 
incluye programas informáticos. Si bien existen algunos estudios que sugieren que 
procedimientos informáticos y el uso de las TICs generan un mejoramiento cognitivo 
(Fernandez-Calvo, 2011; Gunther et al, 2003; Luque, 2007; Ruiz-Sanchez, 2012), en 
 
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conceptuales y clínicas de un modelo cognitivo integrativo. Buenos Aires: Akadia Editorial. Pp. 92-117 
 
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nuestra experiencia clínica interpretamos sus resultados como un “aprestamiento 
cognitivo”, ya que todavía falta resolver los problemas en los contextos de la vida 
diaria. Con frecuencia los logros reportados de este paradigma derivan de la 
superación de un post-test y algunas escalas funcionales, más que de un reporte 
genuino del mejoramiento de la vida diaria. Los aspectos cognitivo-afectivos, con las 
interacciones ambientales y del contexto en la resolución de problemas son 
escasamente considerados; ya que el énfasis está puesto en los déficits y en las 
funciones conservadas, con un tibio alcance a los problemas de la vida real. 
 
4. El paradigma de validez ecológica. Parte del reconocimiento de que es necesario 
evaluar y tratar las funciones cerebrales los más cercano al contexto en el cual se 
organizan y desarrollan. Los test intentan ser representativos de las funciones 
cerebrales involucradas en la vida real. Implican tareas que deben ser lo 
suficientemente complejas como para demandar recursos cognitivos y predecir los 
problemas en la vida diaria. A menudo se complementan con valoraciones 
conductuales en contextos específicos, como problemas de la vida diaria, relaciones 
socioafectivas y toma de decisiones. En los últimos años se viene trabajando en la 
generación de nuevas pruebas neuropsicológicas con validez ecológica (Burgues et 
al, 1998; Lambert et al, 2002; Manly et al, 2003; Levine et al, 2009). La evaluación 
con fines diagnósticos supone recrear un contexto común a las personas, aunque no 
hay acuerdo sobre cuál resultaría más ecológico o representativo. En la práctica 
clínica, este paradigma justifica la observación de las funciones cerebrales a través 
de su expresión comportamental en tareas cotidianas. Por ejemplo, se le otorga al 
paciente un dinero o un listado de actividades que debe ejecutar en su ambiente 
natural; o bien se puede recorrer el barrio a fin de observar su orientación espacial, 
como mantener una conservación sobre sus temas de interés, a fin de observar sus 
particularidades lingüísticas. Estas formas ecológicas de observación justifican 
conocer el ambiente del paciente, y fundamentan la necesidad de un Auxiliar 
Terapéutico (AXT) instruido en neuropsicología y modelos de aprendizaje. El 
abordaje terapéutico supone atender las exigencias cognitivas que subyacen a 
problemas de adaptación o integración en áreas críticas como problemas de la vida 
diaria, familiar, rendimiento laboral y social. 
 
5. El paradigma centrado en el tratamiento. Se fundamenta en la necesidad de 
observación y valoración neuropsicológica y conductual en la vida misma del 
paciente. Además del carácter ecológico de la evaluación, supone conocer el efecto 
de instrumentos facilitadores, estrategias de resolución, y modalidades de 
procesamiento y aprendizaje (estilos cognitivos), que aporten a un esquema 
 
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terapéutico de utilidad en la vida del paciente. En términos de Vigotsky (1934), se 
trata de valorar no solo un rendimiento efectivo, sino también potencial. En 
consecuencia, los tiempos y puntajes obtenidos en los test, no serán tan importantes 
como observar el afrontamiento cognitivo y beneficio de instrumentos facilitadores 
(mejoradores del rendimiento). La propuesta considera la interacción de aspectos 
neurocognitivos, conductuales y socioafectivos, en contextos propios del paciente. 
Se trata de comprender además, los sistemas de refuerzo e interacción medio 
ambiental, como las representaciones y esquemas mentales con significados claves 
en los procesos de recuperación o desarrollo. Se favorece la elaboración del duelo 
de pérdida o no desarrollo, hasta encontrar un nuevo significado de vida a través de 
la conciencia, la aceptación y el realismo (García-Molina et al, 2014). Implica un 
compromiso del medio ambiente y familiar importante, tanto como la participación de 
un Auxiliar Terapéutico (AXT) en el dispositivo de trabajo. 
 
El problema de evaluar para diagnosticar o para tratar 
 
Los distintos paradigmas de evaluación y tratamiento revisados no son excluyentes, 
pero operan con objetivos distintos. Si bien el fin último de toda evaluación es 
aportar a un esquema terapéutico, no siempre es el objetivo primero. No es casual 
que luego de décadas de desarrollo de la neuropsicología como disciplina, recién en 
los últimos diez años se visualice un interés creciente por el desarrollo de 
tratamientos centrados en el paciente. 
 
En este sentido, las valoraciones neuropsicológicas tradicionales todavía suelen 
seguir paradigmas que implican una arquitectura neurocognitiva basada en 
numerosos constructos y subprocesos cognitivos, que en la práctica clínica suele 
resultar artificioso. En opinión de algunos autores (García Molina, 2014) “las pruebas 
diseñadas de acuerdo con este paradigma resultan de poco valor para 
procedimientos clínicos (diseño de la rehabilitación) por la pobre correspondencia 
con la realidad clínica del sujeto o paciente”. Se trata de evaluaciones útiles en la 
identificación de patrones diagnósticos diferenciales, pero pobres en el diseño de 
esquemas terapéuticos de alcance ecológico. Se trata de evaluaciones más 
dependientes de constructos teóricos, de la estadística y la baremización; que de la 
observación cualitativa y del estado potencial de las funciones cerebrales 
(instrumentos facilitadores, estrategias de resolución, modalidades procesamiento y 
de aprendizaje). En una revisión de test ecológicos valorativos de las funciones 
ejecutivas por ejemplo, Bombin-Gonzalez et al. (2014) observan que 
“frecuentemente los tests de resolución de problemas plantean tareas que nada 
 
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tienen que ver con las actividades cotidianas, con el fin de que ningún sujeto se 
beneficie de la experiencia previa y procurar unos criterios de evaluación 
homogéneos”. Esto sin duda ha promovido numerosas investigaciones y aportes, 
aunque la mayoría de ellos con beneficios más académicos y personalistas que de 
aplicación profesional (Ruff, 2003). 
 
En materia de evaluaciones con test de validez ecológica, corresponde decir que no 
hay acuerdo todavía respecto de qué “contexto” se toma como ecológico, con la 
consecuente marginación de poblaciones marginales, escasamente instruidas, poco 
desarrolladas, o con particulares destrezas o estilos de vida. Además, si bien el 
contexto está dado por las reglas, en la práctica, éstas pueden adquirir autonomía 
funcional y no responder a las particularidades cognitivas del paciente, ni a las 
contingencias del refuerzo. Es el ejemplo de cuando las reglas controlan la 
conducta, dejando más vulnerables alas personas que no pueden seguir las 
mismas, tal como son exigidas (a pesar de que reglas dan margen de resolución al 
paciente). Por lo tanto, para un abordaje terapéutico la lectura de las funciones 
cognitivas como “déficits” o “conservadas” no siempre resulta práctica, ya que en 
ocasiones el problema no es la función cognitiva, sino el contexto que la exige. Para 
ello, los procedimientos de re-contextualización, suelen ser de utilidad. Sin embargo, 
no se trata de cambiar el contexto para que se ajuste la función cognitiva, sino que 
además se solucione un problema o se logre una mayor adaptación a la vida 
cotidiana. Operar de este modo implica un paradigma centrado en el paciente. 
 
Por otra parte, en la práctica clínica es habitual que se manejen objetivos múltiples 
respecto de las metas que deben lograrse, y que exigen ser enunciadas de modo 
operativo (ver en anexo grillas de observación para orientar objetivos en niños y 
adultos). Por lo tanto, la tarea para el tratamiento será determinar los problemas de 
cada persona, atendiendo a comportamientos básicos, instrumentales y expansivos 
en los cuales focalizarse; las reglas y exigencias del contexto, las particularidades 
neurocognitivas de afrontamiento, como la respuesta a estímulos facilitadores y el 
empleo del lenguaje organizador. En tal sentido, debe aceptarse que no hay un 
protocolo único de trabajo, sino modelos clínicos de referencia con los cuales 
orientar y justificar los recursos terapéuticos. Solo el Neuropsicólogo iniciado 
protocolizará en extremo la terapéutica, con escaso enfoque centrado en el paciente. 
Se acepta que, así como afecciones similares pueden generar distintos síntomas y 
problemas funcionales, también diagnósticos similares son fuente de un abanico 
notable de posibilidades al momento de comprometer la personalidad y los 
quehaceres habituales que identifican a la persona (Luria, 1978; 1984). Esto nos 
 
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recuerda, que en materia de ciencia aplicada en salud, no se tratan las 
enfermedades sino las personas. 
 
Integración disciplinar y profesional: El equipo terapéutico 
 
Las tendencias actuales de evaluación y tratamiento en neuropsicología implican la 
integración de aspectos psicológicos, contextuales, medioambientales y familiares 
(Ruff, 2004; 2014; Prigatano, 2003; Mias, 2008). Constituyen herramientas 
fundamentales en los abordajes terapéuticos actuales: La evaluación de constructos 
neurocognitivos específicos y sistémicos, el empleo de pruebas con validez 
ecológica, las observaciones cualitativas; las descripciones conductuales, 
contextuales y modalidades de refuerzo; como significados emocionales y esquemas 
mentales movilizados. Se vislumbra así, una tendencia hacia la integración de 
disciplinas neurocientíficas y cognitivo-conductuales en el campo clínico, con 
equipos que demandan de la interdisciplina; pero también de dispositivos que 
incluyen Auxiliares Terapéuticos (AXT) capaces de establecer un vínculo con el 
paciente para llevar a cabo las metas acordadas con el profesional tratante. 
 
En esta dirección, el AXT asume un rol protagónico, ya que es quien está en 
contacto con el paciente la mayor parte del tiempo terapéutico. Sin embargo, dada la 
novedad de este nuevo agente de salud en los esquemas terapéuticos 
neuropsicológicos; no existen por el momento criterios concensuados respecto de 
sus funciones y exigencias de formación. En nuestra experiencia en la Fundación 
SEMAS (Aprendizaje, Comunicación y Salud mental), vemos que resultan 
determinantes las siguientes funciones del AXT: 
 
1. Observar y valorar el funcionamiento cognitivo en la vida real. 
2. Registrar comportamientos de la vida diaria de modo operativo (se adjuntan 
algunas grillas de observación que desarrollamos para tales fines). 
3. Familiarizarse con los problemas, y precisar objetivos acordes a las necesidades 
del paciente. 
4. Implementar procedimientos de trabajo para la organización de rutinas y 
contextos de estimulación. 
5. Registrar logros y dificultades semanales. 
6. Mantener informado al profesional tratante de la adherencia terapéutica del 
paciente y la familia. 
7. Establecer vínculo con el paciente, como fuente de estimulación social y 
contención emocional. 
 
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Por otra parte, y considerando que se trata de una tarea para la cual no hay mayores 
especificaciones, vemos que resultó de utilidad brindar una formación satisfactoria 
sobre: El funcionamiento cognitivo cerebral, los principios básicos de la conducta, las 
teorías del aprendizaje, y aspectos técnicos de la psicoterapia cognitiva conductual. 
En tal sentido, partimos de un modelo referencial de integración neurocognitiva y 
psicológica (Mias, 1997; 2008), como se observa a continuación (figura 1). Se trata 
de comprender las relaciones cerebro-conducta-medio, con el aprendizaje como 
interface. 
 
 
CONDUCTA
Complejo BIO-PSICO-SOCIAL
FACTORES INTERVINIENTES
CONDUCTACEREBRO MEDIO
Anatomía
Fisiología
Función
Química
Genética
Motivaciones
Emociones
Lenguaje
Actitudes
Cogniciones
Cultura
Sociedad
Familia
Contexto
Medio 
interno
APRENDIZAJE
MULTICAUSALIDAD - MULTIFACTORIALIDAD
ANÁLISIS MULTIMETODICO - EVALUACIÓN MULTIAXIAL
Es un instrumento organizador de la función cerebral y la conducta
Existen dispositivos Básicos neuropsicológicos para el aprendizaje 
Existen estilos preferenciales de codificar las experiencias y aprender
 
Figura 1. Modelo de referencia de factores integradores del comportamiento y de los principales 
niveles de análisis que se pueden considerar en la exploración. El aprendizaje constituye la interface 
de las interacciones cerebro-conducta-medio. Dicho modelo, justifica una valoración multiaxial. 
 
 
El Auxiliar forma parte del dispositivo terapéutico 
 
Su labor, si bien se ajusta a la singularidad del paciente, resulta de utilidad cuando 
es necesario: 
 
1. Ejecutar un plan de estimulación o rehabilitación cognitiva en la vida real y en 
forma regular (p.e. con ejercicios, usos del lenguaje, estrategias de memoria, 
juegos, deberes, etc. Ver anexo para más detalle); 
 
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2. Atender y facilitar la resolución de problemas de la vida diaria de cada paciente 
(p.e. decidir la ropa, manipular objetos, usar medios de transporte, manejar el 
dinero, orientarse en el barrio o ciudad, comunicar necesidades y deseos, 
mantenerse informado, organizar tareas del hogar, vinculación social, etc); 
3. Organizar situaciones de aprendizaje o reaprendizaje considerando las 
particularidades neurocognitivas del paciente; 
4. Evitar el aislamiento y propiciar comportamientos de autonomía en base a la 
aceptación y realismo de la situación; 
5. Evitar o diferir internaciones por discapacidad o estados de semidependencia 
funcional; 
6. Aproximar al paciente a nivel ocupacional o laboral cuando es posible; 
7. Favorecer la interacción social y contención emocional. 
 
Las patologías que se benefician con un abordaje centrado en el paciente, y con la 
participación de un AXT, implican enfermedades como: 1. Neurológicas: 
Enfermedades neurodegenerativas en estadios iniciales, alteraciones por 
traumatismos craneoencefálicos, enfermedades cerebro vasculares, y afecciones de 
diversa etología con afectación cognitiva (Arnedo et al, 2012). 2. Psiquiátricas: 
Enfermedadescon síntomas psicóticos en remisión (aislamiento, paranoia, 
melancolía), esquizofrenia, bipolaridad y deterioros por abuso de sustancias; 
trastornos por déficit de atención e hiperactividad, control de los impulsos y 
depresión mayor, entre otros (Calev, 1999). 
 
Casos clínicos con paradigma centrado en el paciente 
 
A continuación se presentan dos casos clínicos paradigmáticos de intervenciones 
centradas en el paciente, con una labor realizada en gran medida en los domicilios y 
lugares de trabajo de las personas. Se trata de los medios donde se encuentran 
codificadas las memorias y organizadas las funciones cerebrales con mayor 
consolidación; donde los estímulos discriminativos y señales elicitadoras tienen más 
poder de recuperación (Mias, 2000; 2008). Incluso en el consultorio, se recrearon 
vivencialmente situaciones de la vida diaria o del rendimiento. Por ejemplo, en el 
caso de un paciente médico, se realizaron ensayos de su ejercicio profesional en la 
 
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recuperación de su lenguaje técnico y memoria semántica de la profesión, colocando 
al paciente en el lugar del profesional, y éste oficiando de paciente que simulaba una 
enfermedad de su especialidad. Luego, ejercicios similares fueron llevados a cabo 
en su lugar de trabajo específico, donde están más consolidadas las señales 
elicitadoras de las memorias y procedimientos relativos a su trabajo. 
 
Caso 1: Sujeto masculino, 52 años de edad. Sufre de TCE por accidente en ruta. 
Lesiones evidenciadas con resonancia magnética en región cortical y subcortical 
temporal izquierda, y región parietal derecha. El estudio SPECT mostró 
hipoperfusión global del Hemisferio izquierdo, más severa en el lóbulo temporal 
izquierdo. Alteraciones neuropsicológicas: Trastorno afásico, con anomias y 
parafasias. Logorrea, con frecuente pérdida del núcleo semántico en la 
conversación. Alteración de la memoria episódica y semántica (especialmente la 
relativa a su profesión médica), con recuperación desorganizada y reiterativa. 
Fatigabilidad y latencias de respuesta. Alteraciones conductuales: Desorganización 
de hábitos de la vida diaria. Retiro laboral. Cambios de humor y conductas 
agresivas en familia. Ansiedad y preocupación circular por su estado. 
 
Caso 2: Sujeto masculino, 37 años de edad. Sufre de TCE por caída en vía pública 
por descompensación diabética. Lesiones evidenciadas con resonancia magnética 
en región temporal izquierdo (de golpe) y derecho (de contragolpe), y en región 
frontal lateral izquierda. Alteraciones neuropsicológicas: Trastorno afásico mixto, con 
perseveraciones y síntomas excitatorios. Con amnesia anterógrada y afectación de 
la memoria de trabajo y episódica en menor grado. Alteraciones conductuales: 
Desorganización de hábitos de la vida diaria. Desinhibiciones, conductas fuera de 
lugar, perseveraciones y agresividad. Retiro laboral. 
 
Objetivos Generales: 1- Reorganizar hábitos de la vida diaria. 2- Estimular y 
reorganizar las funciones cognitivas y comunicacionales. 3- Sensibilizar el 
reconocimiento de síntomas. 4- Mejorar su desempeño social y familiar. 5- Establecer 
plan de actividades semanales. 6- Tomar contacto con aspectos próximos al 
rendimiento. 6- Favorecer mayor conciencia, aceptación y compromiso del paciente. 
 
 
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Método: Esquema de caso único, de naturaleza ecológica y centrado en el paciente; 
con trabajo con la familia tanto para la resignificación cognitiva y contención emocional, 
como de participación en tareas terapéuticas en el manejo de reforzadores pertinentes. 
Trabajo realizado en consultorio, domicilios y lugares de trabajo. En el Caso 1 se 
trabajaron 12 meses, y 18 de seguimiento. En Caso 2 se trabajaron 18 meses y 24 de 
seguimiento y refuerzo. 
 
Técnicas empleadas: 1. Programa de rehabilitación de afasias, 2. Reestructuración 
cognitiva, 3. Relajación condicionada y ensayos imaginarios de conducta, 4. 
Estrategias de aceptación y conciencia de déficits, 5. Re-contextualización de 
funciones (reglas adaptadas a funciones conservadas), 6. Reforzamiento diferencial en 
la recuperación del discurso organizado, 7- Ensayo de roles y conducta verbal (en 
consultorio y ámbitos laborales), 8- Feedback no verbal para la regulación del discurso, 
9. Análisis funcional para la autorregulación de conducta (reconocimiento y detención 
de síntomas), 10. Tecnicas de aceptación y compromiso. 
 
Procedimiento: Se diferencian dos etapas: una centrada en la recuperación tanto del 
lenguaje como de habilidades comunicacionales para su adaptación social. Otra 
centrada en la reorganización de la vida diaria, las actividades semanales y la 
socialización. 
 
Resultados: Se obtuvieron cambios significativos y notables en relación a los objetivos 
planteados. Se recuperó gran parte del lenguaje comprensivo y expresivo de uso 
cotidiano, y habilidades comunicacionales. También se desarrollaron nuevos hábitos 
adaptativos de la vida diaria, un ordenamiento de actividades, un manejo significativo 
de síntomas secuelares leves (fatiga, anomias, desinhibiciones, logorrea) con 
conductas alternativas (descanso, rodeo semántico, conducta asertiva, regulación 
emocional) y un mejoramiento del desempeño familiar y social, para el cual la 
colaboración de vínculos premorbidos fue muy importante. En el período de 
seguimiento, fue necesario el trabajo sobre los estados de ánimo y la aceptación de 
una nueva realidad (divorcio, mudanza y ocupación de menor jerarquía). 
 
En definitiva, los resultados obtenidos son alentadores para continuar trabajando en 
esta dirección, con esquemas terapéuticos centrados en las necesidades del paciente, 
 
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y la inclusión de un Auxiliar Terapéutico (AXT) que otorgue aplicación y regularidad al 
trabajo. Entonces, si la práctica profesional se realiza de modo creativo y flexible, y 
además se integra un Auxiliar Terapéutico (AXT), tal vez podamos dar mejores 
respuestas a nuestros pacientes. 
 
 
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ANEXOS 
 
Grillas de observación y registro para la operacionalización de 
objetivos terapéuticos en consideración de las particularidades 
neurocognitivas del paciente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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GRILLA DE OBSERVACION DE CONDUCTAS BASICAS EN EL 
DESARROLLO INFANTO JUVENIL 
 
El observador o Auxiliar terapéutico determina el nivel de desarrollo o habilidades adquiridas o afectadas con el 
propósito de identificar posibles objetivos terapéuticos a nivel conductual y en consideración del desarrollo 
cognitivo. Dichas observaciones se realizan en contextos predeterminados dentro del hogar, en relación a 
actividades cotidianas y de exigencia de resolución de problemas. Implica registrar además la respuesta a 
distintos facilitadores y las modalidades preferenciales de procesamiento de la información. 
 
Nombre: Edad: Escolaridad: 
 
 
OBSERVACION No 
logrado 
Escaso 
logro 
Logro 
facilitado 
Logrado 
1) HABILIDADES BASICAS PARA EL APRENDIZAJE 
 
Mantiene contacto ocular cuando se le habla 
Responde al llamarlo por su nombre 
Coopera al solicitarle verbalmente 
Se sienta a trabajar en alguna tarea 
Reacciona a los facilitadores 
Responde a uso de reforzadores socioafectivos 
Focaliza o inhibe interferencias sencillas 
 
2) HABILIDADES MOTORAS BASICAS 
 
Habilidades Motoras Groseras 
Se inclina y se pone de pie 
Mantiene el equilibrio al andar 
Camina hacia atrás 
Patea una pelota 
Salta sin moverse del sitio 
Atrapa una pelota al arrojársela 
Se entretiene con ejercicio motor grosero 
 
Habilidades Motoras Finas 
Explora visualmente objetos, partes del cuerpo etc. 
Traslada objetos de una mano a otra 
Toma objetos agarrándolos con los dedos y el pulgar 
Realiza construcciones con bloques 
Resuelve rompecabezas sencillos 
Realiza figuras o dibujos sencillos 
Manipula lápiz, papel, hojas, tijeras 
 
Habilidades de Imitación de movimientos 
Imita modelos motores groseros 
Imita modelos motores finos 
Imita la manipulación de objetos cotidianos 
Imita movimientos y posiciones de la boca 
Imita movimientos complejos (gimnasia, baile ect) 
Imita movimientos de otras personas 
 
3) HABILIDADES DE EXPRESON VERBAL Y 
COMUNICACION 
 
 
 
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Expresión o Imitación Verbal Básica 
Presta atención a los demás cuando le hablan 
Expresa o imita sonidos básicos 
Expresa o imita sílabas 
Expresa o imita palabras sencillas 
Expresa o imita frases y oraciones 
Imita modelos verbales de distintas personas 
 
Lenguaje funcional 
Nombra o denomina objetos o dibujos de los mismos 
Contesta a preguntas simples 
Identifica y describe lo que ve y oye 
Saluda correctamente (hola, adiós etc) 
Realiza un relato biográfico 
Realiza un relato episódico 
Pide las cosas que quiere o necesita 
Responde preguntas complejas 
Expresa con prosodia (lenguaje no verbal, tonal, 
emocional) 
 
Emplea gestos para comunicarse 
Comprende el lenguaje verbal 
Comprende el lenguaje no verbal 
 
Componentes cognitivos del lenguaje 
Fonético 
Morfológico 
Sintaxis 
Semántica 
Pragmática 
 
4) HABILIDADES DOMÉSTICAS Y DE AUTONOMÍA 
 
Se viste solo 
Elige la ropa acorde a ocasión o clima 
Come por su cuenta correctamente 
Se lava los dientes correctamente 
Se lava las manos y la cara correctamente 
Hace uso correcto del baño 
Realiza tareas de colaboraciónen casa 
Realiza por iniciativa encargos y tareas 
Respeta horarios o turnos 
Comparte con los demás (familia, hermanos, etc) 
 
5) HABILIDADES EJECUTIVAS 
 
Focaliza una tarea 
Identifica objetivos 
Emplea una estrategia 
Sigue una secuencia 
Reconoce lo importante de lo secundario 
Inhibe interferencias irrelevantes 
Se organiza con apoyo en el lenguaje 
Verifica o corrige sus acciones 
Empieza y termina las tareas 
Regula sus emociones 
 
 
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OBSERVACION DE 
PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN Y CONDUCTA 
Presente 
(descripción) 
Dudoso Ausente 
 
6) PROBLEMAS CON EL LENGUAJE 
 
Particularidades del lenguaje 
Ecolalia 
Anomias 
Verborragia 
Perseveraciones 
Pérdida núcleo semántico 
Rodeos 
Lenguaje sin trasportar información 
Jergafasia 
Disprosodia 
Mutismo 
 
7) CONDUCTAS INFRECUENTES 
 
Se balancea 
Gira en redondo 
Hace girar los objetos 
Agita las manos o brazos 
Hace muecas 
Adopta posturas extrañas 
Exige o realiza actos rituales 
Realiza conductas insólitas 
Indiferencia, apatía, abulia 
Aislamiento 
 
Responde ante las consecuencias 
Responde al castigo (deprivación de refuerzo) 
Responde al castigo verbalmente 
Responde al refuerzo positivo 
Responde al distanciamiento emocional 
 
 
 
OBSERVACIONES: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ESCALA GLOBAL DE ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA EG-AVD 
(BASICAS, INSTRUMENTALES Y EXPANSIVAS) 
 
(Mias CD, 2004. Actividades Básicas modificado del Indice de Katz; 
Actividades Instrumentales modificado de la Escala de Lawton y Brody) 
 
 
Fecha: / / Nombre: Edad: 
 
Instrucciones: Observe atentamente las opciones de estas actividades propias de la vida diaria y 
marque con un círculo aquella opción que más lo representa en los últimos tres meses. Puede 
consultar con un familiar que le indique cómo se lo ve con más frecuencia. 
 
A) ACTIVIDADES BASICAS 
 
1) Identificación personal 
0. Sabe y dice correctamente su nombre, dirección y teléfono en toda situación. 
1. Sabe bien su nombre, dirección y teléfono, aunque en ocasiones duda sobre algún dato. 
2. Sabe su nombre y solo podría decir algún dato de donde vive o el teléfono. 
3. Con frecuencia duda o equivoca sus datos de identificación y vivienda. 
 
2) Aseo personal 
0. Se baña y asea correctamente sin recibir ayuda y sin que se lo indiquen. 
1. Se baña o asea correctamente pero en ocasiones hay que indicarle que lo haga. 
2. Suele no asearse correctamente o hay que indicarle que lo haga bien. 
3. Recibe alguna ayuda para bañarse o asearse correctamente con frecuencia. 
 
3) Vestirse apropiadamente 
0. Elige la ropa interior y exterior y se viste apropiadamente. 
1. Necesita que se le indique la ropa que debe ponerse, pero se la pone completamente 
solo. 
2. Necesita ayuda parcial para elegir la ropa y/o para vestirse. 
3. Necesita que le elijan la ropa o que le ayuden a vestirse casi completamente. 
 
4) Usar el baño 
0. Usa el baño apropiadamente, maneja sus elementos y lo deja en condiciones. 
1. Usa el baño apropiadamente pero con frecuencia no lo deja en condiciones. 
2. Necesita alguna ayuda para el uso del baño, alguno de sus implementos o su limpieza. 
3. Con frecuencia recibe ayuda para usar al baño o sus elementos (jabón, peine, toalla etc). 
 
5) Despertarse y Levantarse 
0. Se despierta y se levanta solo sin mayor trabajo. 
1. A veces se despierta y se levanta solo o lo hace de con relativo esfuerzo. 
2. Necesita que lo despierten con frecuencia y/o le cuesta esfuerzo levantarse. 
3. Necesita que lo despierten la mayoría de las veces y/o le cuesta gran trabajo levantarse. 
 
6) Continencia 
0. Controla la micción, la defecación y emisión de gases completamente. 
1. Tiene dificultad para controlarse ocasionalmente por las noches. 
2. Tiene “accidentes” ocasionales durante el día. 
3. Le indican o lo ayudan cuando debe controlar los esfínteres. 
 
7) Alimentarse 
0. Come solo y sin ayuda adecuadamente. 
1. Come solo pero deja de cumplir con normas de educación al comer. 
2. Come solo pero necesita ayuda para cortar o untar o mezclar las comidas. 
3. En ocasiones recibe ayuda para comer y manejar los utensilios de la mesa. 
 
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B) ACTIVIDADES INSTRUMENTALES 
 
8) Capacidad para usar el teléfono 
0. Utiliza el teléfono con iniciativa propia, busca y marca los números etc. 
1. Contesta el teléfono y marca unos cuantos números bien conocidos. 
2. Contesta el teléfono incorrectamente y/o no marca adecuadamente números conocidos. 
3. No usa el teléfono o no lo hace adecuadamente con bastante frecuencia. 
 
9) Ir de compras 
0. Realiza cualquier compra con independencia en cualquier negocio. 
1. Compra con independencia pequeñas cosas o en negocios cercanos. 
2. Necesita compañía o directivas para hacer cualquier compra. 
3. No es capaz de ir y hacer compras. 
 
10) Trabajo y mantenimiento de la casa 
0. Participa de las tareas domésticas y/o de mantenimiento de algún aspecto de la casa. 
1. Realiza tareas domésticas o de mantenimiento solo cuando se lo solicitan. 
2. Ocasionalmente realiza alguna tarea doméstica o alguna de mantenimiento. 
3. No participa en ninguna tarea doméstica ni de mantenimiento de la casa. 
 
11) Medio de transporte 
0. Viaja solo en transporte público o conduce su propio coche. 
1. Es capaz de tomar un taxi, pero no usa otro medio de transporte. 
2. Viaja en transportes públicos cuando va acompañado de otra persona. 
3. Utiliza el taxi o el automóvil sólo con ayuda de otros. 
 
12) Responsabilidad sobre la medicación. 
0. Es responsable en el uso de la medicación (dosis, horarios). 
1. Requiere de alguna ayuda recordatoria en ocasiones. 
2. Necesita recibir con frecuencia ayuda externa. 
3. No es o no sería capaz de responsabilizarse de su propia medicación. 
 
13) Empleo del dinero 
0. Conoce y maneja su economía con independencia y puede administrar su dinero. 
1. Maneja bien el cálculo de pequeñas cantidades de dinero en gastos domésticos (kioscos, 
almacén). 
2. Con frecuencia se equivoca en el manejo del dinero (lo que debe pagar o recibir de 
vuelto). 
3. No es capaz de manejar dinero. 
 
14) Pasear y ubicarse en la ciudad 
0. Pasear solo por el centro de la ciudad o el pueblo y no se pierde. 
1. Pasea solo por el centro pero en ocasiones le cuesta ubicarse. 
2. Necesita estar acompañado para ubicarse correctamente. 
3. No puede pasear solo por el centro de la ciudad o pueblo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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C) ACTIVIDADES EXPANSIVAS 
 
15) Expresión de necesidades o deseos 
0. Puede expresar o comunicar diversas necesidades o deseos apropiadamente. 
1. Solo expresa o comunica necesidades o deseos muy básicos o importantes. 
2. Le cuesta expresar o comunicar sus necesidades apropiadamente. 
3. No logra expresar o comunicar mayormente necesidades o deseos. Se debe interpretar 
qué necesita. 
 
16) Capacidad de autocontrol 
0. Puede controlarse en distintassituaciones de presión, contrariedad o exigencia 
emocional. 
1. Necesita de un gran esfuerzo para controlarse en tales situaciones. 
2. En ocasiones no se controla del todo o actúa en forma desinhibida o desubicada. 
3. No logra controlarse o actuar apropiadamente. Más bien reacciona o actúa sin pensar. 
 
17) Se mantiene informado 
0. Se mantiene bien informado de distintos temas (política, deporte, realidad, familia, 
cultura, temas particulares etc.) a través de distintos medios o personas. 
1. Solo se informa de uno o dos temas de su interés a través de los mismos medios o 
personas. 
2. No se informa mayormente de las cosas, depende que le digan lo que esta sucediendo. 
3. No se informa de ningún tema o lo hace erráticamente con un medio casual. 
 
18) Contactos socioafectivos 
0. Se vincula con gente, familiares o visita amigos o compañeros con frecuencia. 
1. Se relaciona con alguna gente o visita a alguien para no permanecer encerrado. 
2. Tiene quejas frecuentes o dificultad para estar con gente. 
3. No desea estar con gente o tiene problemas frecuentes con las personas. 
 
19) Actividades recreativas 
0. Realiza actividades recreativas con frecuencia (cine, viajes, juegos etc.) 
1. Realiza actividades recreativas ocasionalmente. 
2. Es poco frecuente que realice alguna actividad recreativa. 
3. No realiza o participa de actividades recreativas. 
 
20) Actividad física (caminar, gimnasia, deporte etc.), 
0. Realiza una actividad física en forma regular. 
1. Realiza alguna actividad física ocasionalmente. 
2. Realiza muy poca actividad física. 
3. No realiza ninguna actividad física. 
 
21) Aprende cosas nuevas (manualidades, estudio, lectura, juego de cartas, cocina, 
reparaciones, informática etc.) 
0. Con frecuencia está aprendiendo algo nuevo o desarrollando nuevas habilidades. 
1. Ocasionalmente busca aprender algo nuevo o desarrollar alguna habilidad. 
2. Rara vez busca aprender algo nuevo o desarrollar alguna habilidad en especial. 
3. No busca aprender nada nuevo ni mejorar ninguna habilidad. 
 
 
Uso del Evaluador: 
AVD-B AVD-I AVD-E Total 
 
 
Capitulo tomado de: Tolosa, D. (2015). Del Acompañante Terapéutico al Auxiliar Terapéutico. Bases 
conceptuales y clínicas de un modelo cognitivo integrativo. Buenos Aires: Akadia Editorial. Pp. 92-117 
 
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Ejercicios de estimulación y mantenimiento cognitivo 
Implementación ecológica para personas con autonomía o semindependientes 
Complementario a programas de estimulación específicos 
 
 
 
Autoestimulación cognitiva 
 
La autoestimulación cognitiva consiste en aplicar en la vida de todos los días ejercicios que 
hacen trabajar las funciones cerebrales. El valor de los ejercicios está en la práctica regular, 
y no aislada. Luego tres semanas comenzará a ver los beneficios de tener una mente más 
lúcida y ágil. Esto se integra a un tratamiento más completo y personalizado que está 
realizando. 
 
Aquí tiene una variedad de ejercicios mentales para realizar. Algunos más fáciles y 
entretenidos, otros son más difíciles y exigentes. Otros los deberá proponer Ud. 
 
En todos los casos implican una estimulación de funciones como la atención, concentración, 
memoria, lenguaje, visoespaciales y ejecutivas entre otras. 
 
Seleccione 5 de ellos por semana y luego en la grilla anexa, registre aquellos realiza. 
Después podrá ir cambiando de ejercicios, pero no deje de hacerlos. Comience con aquellos 
más accesibles y que está seguro de realizarlos, o bien lo decide con el terapeuta auxiliar. 
 
Comencemos! Elija sus ejercicios semanales! 
 
 
 
A. ACTIVIDADES DE APRESTAMIENTO 
 
 HERRAMIENTAS MODO DE USO 
1 Ejercicio físico Realice 30 minutos de ejercicios diarios de lunes a viernes 
(caminar, natación, bicicleta, gimnasia, etc) 
2 Cepillo de dientes Use la mano contraria para cepillarse y hágalo con precisión. 
3 Recorridos Emplee un recorrido distinto en casa, el barrio o el centro de 
vez en cuando. 
4 Escritura Escriba con la mano contraria y trate de mejorar su caligrafía. 
5 Cocina Cocine o prepare mate o bebida distinta a la habitual de vez 
en cuando. 
6 Lugares con gente Cuando ingrese a un lugar con gente, intente estimar cuántas 
personas hay a su derecha y cuantas a su izquierda. 
 
 
B. ACTIVACIÓN DE PROCESOS SENSORIALES 
 
 HERRAMIENTAS MODO DE USO 
7 Publicidad en las 
revistas 
Observe una publicidad y pruebe recordar un minuto después 
el producto del que se trata, la marca, el color dominante y la 
escena representada. 
8 Juego del detective Observe el lugar donde se encuentre y more atentamente 
todos los objetos y personas del lugar. 
 
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Luego, cierre los ojos y evoque todas las imágenes que 
pueda, como si fuera un detective. 
9 Una persona Observe atentamente una persona o familiar, y luego intente 
recordar todos sus detalles, sea de vestimenta, gestos, cara, 
color de ojos, pinturas o adornos. 
10 La casa, la calle Cierre los ojos y haga un “paseo” por los sonidos y ruidos que 
le llegan en ese momento. 
Reconozca y ubique el origen de los ruidos familiares de su 
entorno. 
11 La cocina, la despensa Intente reconocer los contenidos de los frascos de especias 
por su olor, sin mirar las etiquetas. 
12 La casa Haga “turismo olfativo”. Recorra su casa y vaya prestando 
atención a los olores de los distintos ambientes. 
Intente reconocer cada olor y su origen. 
13 La comida Intente determinar los componentes y condimentos de la 
comida que puede ver, oler y saborear. 
 
 
C. ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN, MEMORIA 
 
 HERRAMIENTAS MODO DE USO 
14 Juegos Realizar juegos que favorezcan la atención (cartas, dados, 
juegos de mesa o ajedrez) 
15 Libros Haga una lectura de un párrafo en voz alta. 
Lea un párrafo cada día a otra persona. 
Copie un párrafo en el cuaderno de trabajo de estimulación 
16 Diccionario Tenga a mano el diccionario y aprenda una palabra nueva de 
lunes a viernes. Use esa palabra durante el día. 
El sábado evoque las palabras aprendidas durante la semana. 
17 Noticias Lea la primera página del diario y luego recuerde los títulos. 
Veo noticias en TV y luego comparta las notica con familiar. 
18 Día y Clima 
Proyección climática 
Se informa del día y del clima para hoy, luego lo comparte con 
otras personas. Igualmente con el pronóstico extendido 
(recuerde mínimas y máximas temperaturas). 
19 La heladera, las 
alacenas 
Abra la puerta de la heladera o las alacenas, y mire 
atentamente los elementos que se encuentran. Luego, evoque 
tantos elementos como recuerde haber visto. 
20 Agenda Abra la agenda al azar y mírela durante diez segundos. 
Ciérrela y recuerde todos los nombres que figuran en la 
página. 
21 Al acostarse Cierre los ojos y repase lo que hizo durante el día. Trate de 
evocar detalles y si recuerda conversaciones, mejor. 
22 La propia historia Cuente su historia, década por década. 
Cuente su historia lustro por lustro 
Cuente su historia según las etapas que lo marcaron 
Cuente o repase lo que hizo en el mes. 
 
 
D. ACTIVACIÓN DEL LENGUAJE 
 
 HERRAMIENTAS MODO DE USO 
23 Juegos: palabras 
cruzadas, etc. 
Realice juegos diversos 
 
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24 Reunión de poesías y 
libros de historia o de 
lo que le interese. 
Aprenda una poesía o verso breve. Recite en voz alta, aunque 
sea leyendo. O Cuente una historia leída. Esto es muy 
importante y entretenido! 
25 Calendario de la 
cocina 
Anote citas, cumpleaños o acontecimientos importantes en el 
calendario de la cocina. 
26 
Audiolibros 
Escuche un libro en audio. Puede adquirir los mismos en 
cualquier librería. Luego, comente sobre lo que recuerda y lo 
que sintió. 
27Juego Tuti Fruti 
Excelente juego para desarrollar la fluidez verbal. Seleccione 
categorías variadas, como frutas, marcas, países, pájaros, 
ciudades, colores, palabras que terminan con CION, o sin la 
letra A, etc. Si juega solo, escriba las palabras durante 3 
minutos. 
28 Discurso de otras 
personas 
Identifique las palabras o frases o comentarios frecuentes de 
otras personas, e intente hablar como ellos durante un minuto 
al menos. 
29 Diccionario Tenga a mano el diccionario y aprenda una palabra nueva de 
lunes a viernes. Use esa palabra durante el día. 
El sábado evoque las palabras aprendidas durante la semana. 
30 Anécdotas de su vida Busque, encuentre y cuente anécdotas de cada década de su 
vida y cuéntelas a distintas personas en distintas ocasiones. 
Cuente qué le enseñaron. Es divertido. 
31 Identifique prejuicios 
propios o de la gente 
Identifique algunos prejuicios y ensaye un fundamento más 
sustentable. Tal vez pueda flexibilizar la mirada. Adelante, no 
sea prejuicioso! 
 
 
E. ACTIVACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DEL PENSAMIENTO Y LA LOGICA 
 
 HERRAMIENTAS MODO DE USO 
32 Juegos: cartas, dados, 
ajedrez, damas, 
rompecabezas, etc. 
Juegue y diviértase. Emplee distintas estrategias. Enséñele 
a niños o adolescentes. 
33 Libros, diarios, revistas Resuma una página de lectura en 10 líneas resaltando los 
hechos esenciales. 
34 Resolución de enigmas, 
jugar al detective 
Ejercite la observación y deduzca con lógica de las 
personas en la calle o en el ómnibus la profesión, a qué se 
dedican, de dónde vienen, a dónde van, su estado civil, etc. 
35 Lápiz y papel Establezca la lista de compras y cosas para hacer en las 
próximas horas. Recuerde o dibuje un plano del itinerario 
para llegar a un destino. Dibuje el plano del barrio de su 
infancia. 
36 Herramientas mentales Sume o reste hasta el 100, de 2 en 2, luego de 3 en 3 hasta 
hacerlo de 10 en 10. 
Vea patentes de automóviles y genere una frase con las 
letras. 
37 Opinión Opine, opine, opine. Hágalo con información y lógica. No se 
permita opiniones vulgares y simplificadas o de pocas 
palabras. Este es un gran ejercicio intelectual! 
38 Libro elegido Mantenga una lectura regular y hable de lo que le llegó, 
como si se tratara de una película. Ensaye un análisis 
crítico. 
 
 
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F. SOCIALES 
 
 HERRAMIENTAS MODO DE USO 
39 Familiares Tome y comparta noticias extraídas de familiares. Puede 
visitarlos o llamarlos por teléfono. Intente armar la novela o 
el árbol genealógico de la familia. Comparta secretos. 
40 Amigos o conocidos Tome y comparta noticias extraídas de amigos o conocidos. 
Puede visitarlos o llamarlos por teléfono. Intente ser un 
poco chismoso. 
41 Vecinos Mantenga alguna conversación con vecinos, aunque sean 
superficiales. 
42 Personas ocasionales Mantenga alguna conversación con personas ocasionales, 
aunque sean superficiales. Es fácil y un gran estímulo. 
43 Taller habilidades 
sociales 
Realice un taller de habilidades sociales. Siempre 
aprenderá cosas nuevas. 
 
Ejercicios propuestos por el paciente: 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REGISTRO DE MIS EJERCICIOS SEMANALES 
 
Completo una planilla cada 7 días (4 en total) 
Registro Nº _____ del mes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 del año _______ 
Realizado por: ____________________________________ 
 
 
Seleccione entre 5 y 8 ejercicios semanales y marque con una cruz los días que los realiza. 
En la semana siguiente podrá conservar algunos y buscar otros nuevos. Recuerde que la 
práctica de la autoestimulación cognitiva debe ser cotidiana si quiere ver resultados. 
Adelante! 
 
 
EJERCICIO lun mar mier jue vie sab 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elegir entre 5 y 8 ejercicios y anotarlos en la primera columna. 
Luego, registrar los ejercicios realizados por día, marcando con una cruz. 
Adelante! 
 
 
 
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conceptuales y clínicas de un modelo cognitivo integrativo. Buenos Aires: Akadia Editorial. Pp. 92-117 
 
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Escala exploratoria de preferencias y facilitadores 
cognitivos para el aprendizaje 
 
Nombre: Edad: Mano escritura: D - I – A / Ojo dominante: I - D 
 
1) De las siguientes cualidades que en general se reconocen al momento de aprender y resolver 
problemas, observe el estilo que emplea con más frecuencia el paciente en diferentes situaciones. 
 
 Nada Poco Mas o menos Mucho 
1. Lógico 
2. Intuitivo 
3. Organizado 
4. Sociable 
5. Analítico 
6. Imaginativo 
7. Controlador 
8. Emotivo 
9. Metódico 
10. Abreviado 
11. Disciplinado 
12. Expresivo 
13. Investigador 
14. Innovador 
15. Planificador 
16. Sensible 
 
2) Considere el siguiente listado de facilitadores y observe aquellos que pueden beneficiar al paciente 
en el afrontamiento de diversas tareas, como en los test neuropsicológicos. 
 
 No lo beneficia Beneficio 
relativo 
Lo beneficia 
1. Auditivo verbal 
2. Auditivo no verbal 
3. Visual verbal 
4. Visual no verbal 
5. Cinestésico corporal 
6. Análisis o fragmentación 
7. Síntesis o global 
8. Procesamiento secuencial 
9. Procesamiento simultáneo 
10. Requiere de plan organizado 
11. Respuesta al feedback 
12. Empleo del lenguaje organizador audible 
13. Empleo del lenguaje organizador interno 
14. Organizar la tarea en tercera persona 
15. Asociación de estímulos 
 
Otros Facilitadores: 
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