u831027

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Universidad de los Andes 
Facultad de Ciencias Sociales 
Departamento de Psicología 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUÍA PARA FACILITAR LA REFLEXIÓN ÉTICA DE ESTUDIANTES DE 
PSICOLOGÍA CON OPCIÓN DE GRADO EN INVESTIGACIÓN 
 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de 
PSICÓLOGA 
 
Francesca Mazzanti 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bajo la dirección de Elvia Vargas–Trujillo, Ph. D. 
Bogotá, D.C., 2019 
 
 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 2 
TABLA DE CONTENIDOS 
1. Resumen .................................................................................................................... 4 
2. Introducción .............................................................................................................. 5 
3. Antecedentes ............................................................................................................. 6 
Reflexión ética de estudiantes de pregrado de Psicología de la Universidad de los 
Andes frente a sus proyectos de grado ....................................................................... 6 
Estudios de las actitudes hacia la ética de estudiantes de Psicología ......................... 9 
4. Planteamiento del problema ..................................................................................... 11 
5. Pregunta de investigación ........................................................................................ 12 
6. Objetivo ................................................................................................................... 12 
7. Marco de referencia teórico ..................................................................................... 12 
Concepto de ética y moral ....................................................................................... 12 
Aproximaciones teóricas al comportamiento ético ................................................... 12 
Modelos explicativos del proceso de toma de decisiones y juicios morales ............... 14 
Identidad moral ....................................................................................................... 17 
Desarrollo de la identidad moral ............................................................................. 17 
Integración de la moralidad y el self ........................................................................ 20 
Códigos éticos ......................................................................................................... 21 
Principios generales ................................................................................................ 22 
a. Respeto ................................................................................................................ 22 
b. Beneficencia ........................................................................................................ 24 
c. Justicia ................................................................................................................ 29 
d. Fidelidad y responsabilidad ................................................................................. 30 
e. Integridad ............................................................................................................ 31 
f. Totalidad ............................................................................................................. 32 
g. Doble efecto......................................................................................................... 32 
h. Conflicto de deberes o de valores ........................................................................ 32 
i. Solidaridad .......................................................................................................... 33 
8. Metodología ............................................................................................................ 33 
Diseño ..................................................................................................................... 33 
Participantes ........................................................................................................... 33 
Instrumento ............................................................................................................. 34 
Análisis de datos ...................................................................................................... 34 
9. Consideraciones éticas ............................................................................................. 34 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 3 
10. Resultados ............................................................................................................... 36 
11. Discusión ................................................................................................................. 37 
Referencias ......................................................................................................................... 41 
Anexos ................................................................................................................................ 46 
Anexo 1. Consentimiento informado para miembros del Comité de Ética del 
Departamento de Psicología .................................................................................... 46 
Anexo 2. Consentimiento informado para estudiantes de psicología con opción de 
grado en investigación ............................................................................................ 48 
Anexo 3. Guía para facilitar la reflexión ética de estudiantes de psicología con 
opción de grado en investigación ............................................................................ 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 4 
1. Resumen 
Este estudio buscó examinar si a través de una intervención que facilite la reflexión ética de los 
estudiantes frente a los riesgos que implican sus proyectos de trabajo de grado y las acciones 
que deben llevar a cabo para evitarlos, contrarrestarlos o mitigarlos se logra incrementar el 
porcentaje de informes de opción de grado en investigación que reciben Aval directo por parte 
del Comité de Ética del Departamento de Psicología. Para el cumplimiento de este objetivo, los 
estudiantes inscritos en Trabajo de Grado I en el segundo semestre de 2019 realizaron la Guía 
para facilitar la reflexión ética de estudiantes de psicología con opción de grado en 
investigación. Cabe señalar que esta guía es un recurso complementario a la ya existente Guía 
para el Proceso de Aplicación del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias Sociales que 
busca orientar el proceso para solicitar el aval del Comité de Ética para el desarrollo de sus 
respectivos proyectos de trabajo de grado. La guía que se utilizó en el marco de este estudio 
consiste en una lista de chequeo para ser diligenciada por los estudiantes a través de la 
plataforma Qualtrics. De esta manera se buscó responder la pregunta de investigación: ¿es 
posible reducir los errores en los informes éticos de los estudiantes de pregrado a través de una 
intervención que facilite la reflexión ética? 
Para responder a la pregunta de investigación se usó una metodología cuantitativa, que 
permite conocer y medir la relación entre una variable independiente (intervención – Guía para 
la reflexión ética) y una variable dependiente o de resultado (Aval directo por parte del Comité 
de Ética) (Hopkins, 2000). Para tal fin, se compararon los datos sobre el concepto del Comité 
de Ética frente a los informes presentados por los estudiantes en los periodos 2019-1 y 2019-2. 
Por ende, se utilizó un diseño cuasiexperimental antes –después, sin grupo control. De este 
modo, en el marco del presente estudio, la muestra estuvo constituidapor catorce conceptos del 
Comité de Ética del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes frente a los 
informes presentados por estudiantes inscritos en Trabajo de Grado I en el periodo 2019-1 y por 
los once conceptos del Comité presentados por los estudiantes inscritos en el periodo 2019-2. 
El análisis de datos se realizó utilizando el programa JASP, el cual está diseñado para 
realizar análisis estadísticos utilizando una interfaz sencilla. Los resultados se describieron de 
acuerdo con el objetivo y la pregunta de investigación. De acuerdo con el mencionado objetivo 
y la naturaleza de los datos, el análisis se realizó usando una prueba estadística inferencial no 
paramétrica, Chi cuadrado (𝜒2). Esta técnica estadística se utiliza cuando los datos 
corresponden a variables nominales (valores que son categorías) (Aron, Coups y Aron, 2013). 
Para tal fin se construyeron tablas de contingencia, las cuales muestran la frecuencia en cada 
combinación de categorías de las dos variables nominales (Aron et al., 2013). 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 5 
2. Introducción 
La ética en la práctica de la Psicología es pertinente para velar por el bienestar de aquellas 
personas que son parte o pueden verse afectadas por una intervención o por un procedimiento 
en una investigación llevada a cabo por una persona que ejerce dicha práctica. Es por lo 
anterior que la persona que estudia Psicología debe conocer el contexto moral, ético y legal 
de su práctica profesional. Así, encontrando las herramientas y recursos para actuar, en lo 
posible, de manera correcta de acuerdo con las diferentes circunstancias particulares que se 
pueden presentar. 
 Siguiendo este orden de ideas, el ejercicio profesional de la Psicología se caracteriza 
por una toma de decisiones constante en relación con el pronóstico, el diagnóstico, el plan de 
tratamiento, entre otros. Por consiguiente, dichas decisiones deben ser en relación con la ética 
y la moral. Es por lo mencionado que para resolver las disyuntivas que se pueden generar en 
estas circunstancias “los Colegios Oficiales de Psicólogos han establecido normas 
deontológicas de comportamiento profesional, como por ejemplo las responsabilidades 
derivadas del rol” (Páramo, Torecilla, García y Straniero, 2018, p. 66). Estas normas deben 
ser conocidas y comprendidas por las personas durante el transcurso de su carrera profesional 
para que cuenten con los recursos necesarios para realizar una reflexión ética adecuada y, así, 
responder de forma asertiva a las diferentes demandas que se puedan presentar. En otras 
palabras, los códigos éticos y deontológicos son “un intento de aclarar y garantizar el 
compromiso de la profesión hacia la sociedad y favorecer la confianza mutua entre los 
psicólogos y las personas o instituciones a las cuales se presta el servicio” (Páramo et al., 
2018, p. 66). 
 La Psicología, entendida como el estudio de la mente y el comportamiento, tiene 
diferentes campos de implementación entre los cuales se incluye la investigación (Lindsay, 
2009). Sin embargo, el contexto de cada investigación es diferente y presenta circunstancias 
particulares que deben ser consideradas para minimizar el daño y maximizar el beneficio. 
Estas circunstancias, asimismo, plantean cuestiones éticas diferentes que el estudiante que 
lleva a cabo su trabajo de grado debe estar preparado para responder de forma adecuada. Es 
por lo anterior que el presente estudio buscó, a través de la implementación de la Guía para 
facilitar la reflexión ética de estudiantes de psicología con opción de grado en 
investigación, posibilitar una reflexión ética que responda de forma adecuada a las 
dificultades evidenciadas en los informes presentados por los estudiantes inscritos en 
Trabajo de Grado I en el periodo 2019-1. 
 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 6 
3. Antecedentes 
Reflexión ética de estudiantes de pregrado de Psicología de la Universidad de los Andes 
frente a sus proyectos de grado 
La práctica de la Psicología se basa en dos fundamentos principales. Por un lado, en una serie 
de habilidades y conocimientos que se adquieren por medio de la práctica y la investigación 
y, por el otro, en la ética en el desarrollo de éstas últimas. En cuanto a la investigación, su 
contexto puede variar y las implicaciones éticas pueden diferir dependiendo del método que 
se utilice para responder a una pregunta de investigación. Es así como se puede realizar desde 
procedimientos quirúrgicos invasivos hasta técnicas experimentales interpersonales, tales 
como cuestionarios (Lindsay, 2009). 
 Es por lo anterior que los estudiantes y los profesionales en Psicología deben 
desarrollar la competencia para la reflexión ética que les permite proteger el bienestar y los 
derechos de aquellas personas y animales con las cuales trabajan o hacen parte de una 
investigación. De este modo, el Departamento de Psicología en su proceso de formación de 
profesionales, a través del Comité de Ética del Departamento de Psicología de la Universidad 
de los Andes, evalúa la calidad y la rigurosidad de los proyectos de investigación desde un 
enfoque ético. Además, se verifica el desarrollo y el planteamiento de dichos proyectos para 
que prevalezca la dignidad, el respeto y la protección de los derechos y el bienestar de las 
personas participantes y otros seres involucrados. 
Para lograr lo mencionado, el formato que se entrega ante el Comité de Ética consiste 
en un resumen de máximo dos páginas del proyecto de grado. En éste se debe incluir la 
descripción general del proyecto, la justificación y la metodología del estudio. Del mismo 
modo, se debe incluir una sección de Consideraciones Éticas en las que se incluye un análisis 
de los beneficios potenciales del estudio, un análisis de los riesgos para los participantes y la 
persona que va a realizar la investigación, y la identificación y descripción de las medidas 
concretas para evitar, contrarrestar o mitigar los riesgos. 
De acuerdo con la revisión del Comité de Ética del Departamento de Psicología de la 
Universidad de los Andes, de los catorce (14) informes con consideraciones éticas entregados 
al Comité en el semestre 2019-1, sólo a un informe le fue otorgado Aval directo (7.1%); a 
nueve (9) informes les fue otorgado Aval sujeto a Cambios (64.3%) y a cuatro (4) no les fue 
otorgado el aval (28.6%). Lo mencionado se puede evidenciar en la Figura 1. 
 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 7 
 
Figura 1. Primer Aval otorgado por el Comité de Ética del Departamento de 
Psicología de la Universidad de los Andes a los trabajos de grado 
del periodo 2019-1. 
 
En general, los estudiantes que recibieron el Aval sujeto a cambios tenían que corregir, 
en sus informes, el nivel de riesgo de acuerdo con la Resolución nº 8430 de 1993 del 
Ministerio de Salud, por la cual se establecen las normas científicas, técnicas y 
administrativas para la investigación en salud. Lo anterior teniendo en cuenta que el nivel 
de riesgo identificado no corresponde con las características del estudio. Además, debían 
realizar correcciones a los riesgos identificados y a la forma en la cual debían ser 
mitigados. Por otra parte, se identificaron confusiones en cuanto a los principios éticos 
propuestos por la Asociación Americana de Psicología (APA). En especial, en relación al 
anonimato y la confidencialidad. 
Por otra parte, a los estudiantes que no obtuvieron el Aval por parte del Comité se les 
indicó que se debía corregir los riesgos que se identificaron en la investigación. Lo anterior 
ya que al no identificarlos correctamente y la forma en la cual se pueden mitigar, 
demostraban un mayor riesgoy un posible malestar que un beneficio para la población. 
Adicionalmente, se identificó que algunos no recibieron el Aval, puesto que la investigación 
involucraba menores de edad y en las Consideraciones Éticas no contemplaban aspectos 
específicos que se deben tener en cuenta al momento de trabajar con esta población 
particularmente vulnerable. 
Por último, la mayoría de los estudiantes debían corregir errores de redacción y 
ortografía y especificar elementos pertinentes en el Consentimiento Informado, tales como el 
espacio para incluir la firma de las personas que realizarán la investigación y la fecha de 
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Aval directo Aval sujeto a
cambios
No Aval
Aval otorgado
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 8 
presentación del Consentimiento Informado; diferenciar la confidencialidad del anonimato; 
incluir la manera en la se entregarán los resultados de la investigación; especificar el 
procedimiento y los instrumentos que se utilizarán en el estudio. 
 
Tabla 1. Resumen de los comentarios y correcciones de los informes presentados por parte de los 
estudiantes de Psicología que estaban realizando el Trabajo de Grado I ante el Comité de Ética del 
Departamento de Psicología la Universidad de los Andes en el periodo 2019-1. 
 
Nivel de riesgo 
De acuerdo con la revisión de los informes presentados ante el Comité de 
Ética del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, la 
Resolución nº 8430 de 1993 del Ministerio de Salud no es una guía 
suficiente para proteger a los individuos de riesgos que pueden surgir 
durante una investigación psicológica. Por ende, los estudiantes en 
general consideraban que su investigación tenía un riesgo menor al que 
realmente se presentaba. Es así como se afirma que la descripción del 
nivel de riesgo que se define en esta Resolución puede ser insuficiente 
para la práctica psicológica. Lo anterior en tanto se centra, 
principalmente, en salud física y no psicológica. 
Riesgos 
A partir de la revisión de los informes presentados ante el Comité de 
Ética, en general se evidenció una falta de reconocimiento de los riesgos 
que se pueden presentar en el momento de realizar una investigación. La 
mayoría de los comentarios del Comité estaban dirigidos a aquellos 
estudios que contemplaban una población vulnerable. Dichos 
comentarios, además, sugerían especificar las medidas correspondientes 
para cumplir los principios de confidencialidad y anonimato. Diferenciar 
estos conceptos es pertinente en cuanto se debe hacer un manejo 
responsable de la información adquirida a lo largo del estudio y, así, 
mitigar los riesgos que se pueden exponer las personas participantes al 
conocer su identidad. 
Consentimiento 
Informado 
Según la revisión de los informes presentados ante el Comité de Ética, se 
identificó que, a grandes rasgos, los estudiantes de Psicología de la 
Universidad de los Andes debían corregir aspectos relacionados con la 
redacción. Lo anterior, en cuanto se utilizaba en ocasiones un lenguaje 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 9 
técnico que podía confundir a las personas participantes de la 
investigación. Adicionalmente, se debía corregir elementos relacionados 
con la forma como, por ejemplo, incluir un espacio para que la persona 
que realiza la investigación y el participante firmen. Adicionalmente, se 
sugería especificar el procedimiento que se iba a llevar a cabo. 
 
Estudios de las actitudes hacia la ética de estudiantes de Psicología 
En cuanto a la reflexión ética de estudiantes de pregrado y posgrado en diferentes 
universidades, la revisión de literatura permitió identificar un estudio en el que se utilizó la 
Escala sobre Actitudes hacia la Ética Profesional de Hirsch Alder (2005) adaptada por 
Ormart, Esteva y Navés (2012) para valorar cuáles son las competencias de mayor 
importancia en el ejercicio profesional de la Psicología. En esta escala se incluyen cincuenta 
y cinco proposiciones en relación con cuatro dimensiones (ética, social, afectivo-emocional y 
cognitivo-técnica). La competencia ética hace referencia a la honestidad, la responsabilidad, 
la ética personal y profesional, el respeto y “actuar con la idea de prestar un servicio a la 
sociedad […] y actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales” (Páramo et 
al., 2018, p. 68). La social, por otra parte, hace alusión a las relaciones, al compañerismo, la 
comunicación y al trabajo en equipo. Así, la competencia afectivo-emocional hace referencia 
a la capacidad emocional del estudiante y a la identificación con la profesión. Por último, la 
competencia cognitivo-técnica incluye habilidades técnicas y conocimiento; preparación, 
formación y competencia profesional e innovación y superación (Omart et al., 2012). 
 Es así como en la Universidad del Acongua (Argentina), Páramo et al. (2018) 
encontraron que los estudiantes de Psicología de pregrado y posgrado valoraron en primer 
lugar la competencia ética. Es decir que los alumnos valoran la honestidad, la 
responsabilidad, la ética personal y profesional, el respeto y “actuar con la idea de prestar un 
servicio a la sociedad […] y actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales” 
(p. 68) como la competencia más importante del profesional en Psicología. Asimismo, el 
hecho de que los estudiantes realizaran esta valoración significa que éstos reconocen la 
importancia de la labor de la persona que ejerce Psicología y la búsqueda de beneficio y 
bienestar de la comunidad con la cual trabajan. Del mismo modo, dichas personas reconocen 
la pertinencia de promover el bienestar en los diferentes sistemas humanos al minimizar los 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 10 
perjuicios potenciales que se pueden presentar y maximizar los beneficios (Páramo et al., 
2018). 
 Al igual que Páramo et al (2018), Salazar y Prado-Calderón (2012) en su estudio 
evidenciaron que tanto los estudiantes de pregrado (cuarto y quinto grado) y posgrado como 
los docentes y graduados de Psicología de la Universidad de Costa Rica, valoraron la 
competencia ética en primer lugar. Esta competencia incluye el respeto a la diversidad y el 
compromiso ético. Del mismo modo, las personas participantes del estudio destacaron la 
capacidad para aplicar la teoría en acciones particulares y “las habilidades para comprender e 
intervenir al tomar en cuenta el contexto de las personas y su realidad bio-psico-social” 
(Salazar y Prado-Calderón, 2012, p. 58). 
 A diferencia de los estudios presentados, la investigación de Omart, Esteva y Navés 
(2012) en la Universidad de Buenos Aires evidenció que los estudiantes valoraron en primer 
lugar la competencia cognitiva-técnica y, después, la competencia ética. Aunque esta última 
no se encuentra en primer lugar, las personas estudiantes reconocen su importancia y valoran 
esta competencia como fundamental para el quehacer de la Psicología. 
 Por el contrario, la investigación llevada a cabo por Hirsch (2010) en la Universidad 
Nacional Autónoma de México (UNAM), mostró que la competencia de ética fue menos 
valorada en comparación con las demás competencias. Es decir que la ética personal y 
profesional, la honestidad, actuar para prestar un mejor servicio para la comunidad y la 
sociedad y actuar con sujeción a unos valores y principios, no se considera que tiene la 
misma importancia para el quehacer de la Psicología como otras competencias (Hirsch, 
2010). De la misma manera, la investigación cualitativa de Salazar y Rodríguez (2016) en la 
Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) evidenció la dificultad de los alumnos para definir 
de temas relacionados con la ética. Esto último en cuantoen la UAS no se encuentran 
“indicaciones didácticas o de intervención pedagógica donde se fundamente curricularmente 
una perspectiva transversal de los aprendizajes explícitos de valores, valores éticos o 
deontológicos en la formación del psicólogo” (Salazar y Rodríguez, 2016, p. 14). 
 Por otra parte, González, Gómez, Espinosa, Cárdenas, Garzón, Montoya, Núñez, 
Solano y Tarquino (2007) llevaron a cabo una evaluación de competencias éticas de las 
personas que estudian Psicología de cinco Facultades en Bogotá, Colombia. Para tal fin se 
creó un instrumento que evaluaba cinco competencias: sentido moral, recto obrar, respeto por 
la dignidad humana, responsabilidad moral y discernimiento ético. Las personas que 
realizaron el estudio evidenciaron que el 80% de los estudiantes tienden a estar en un nivel 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 11 
aceptable de las competencias éticas, mientras que el 20% restante son estudiantes de último 
año de Psicología que se encuentran en un nivel satisfactorio. 
4. Planteamiento del problema 
De acuerdo con los antecedentes expuestos, el comportamiento ético del profesional de la 
Psicología en el ámbito de la investigación se evidencia en su capacidad para “actuar con la 
idea de prestar un servicio a la sociedad […] y actuar con sujeción a principios morales y 
valores profesionales” (Páramo et al., 2018, p. 68). Asimismo, se caracteriza por ser una 
persona honesta, responsable, respetuosa y que reconoce y valora la ética personal y 
profesional (Páramo et al., 2018) De acuerdo con lo expuesto, las competencias éticas son 
pertinentes para llevar a cabo una valoración apropiada de los riesgos que se pueden presentar 
en una investigación particular y en diferentes ámbitos del quehacer de la Psicología. Del 
mismo modo, se reconoce en los estudios previos la importancia de la formación de las 
diferentes Universidades con respecto a la ética. Esto último influye directamente en los 
resultados de la valoración de las competencias éticas y su nivel moral y ético (Salazar y 
Rodríguez, 2016). 
Concretamente, en los estudiantes de Psicología de la Universidad de los Andes se 
observan dificultades para llevar a cabo esta reflexión, particularmente concerniente a la 
identificación correcta del nivel de riesgo de acuerdo con la Resolución nº 8430 de 1993 del 
Ministerio de Salud. Lo anterior en parte, ya que dicha resolución no define aquellos riesgos 
que pueden surgir durante una investigación psicológica. Lo mencionado en tanto se centra, 
principalmente, en salud física y no psicológica. Asimismo, en el momento de describir los 
riesgos y la forma en la cual se deben evitar, contrarrestar o mitigar, los estudiantes 
evidencian una dificultad para identificar dichos riesgos, en especial cuando se pretende 
realizar un estudio en el que participa población en condición de vulnerabilidad. Por último, 
en cuanto al Consentimiento Informado, se identificaron problemas de forma, es decir, qué 
debe incluir y la forma en la cual debe estar escrito. Adicionalmente, se evidenció una 
confusión entre los criterios de confidencialidad y anonimato. 
Cabe señalar que el contexto de la investigación puede variar y las implicaciones éticas 
pueden diferir dependiendo del método que se utilice para responder a una pregunta de 
investigación. Es así como se puede realizar desde procedimientos quirúrgicos invasivos 
hasta técnicas experimentales interpersonales, tales como cuestionarios (Lindsay, 2009). Es 
por lo anterior que los estudiantes y los profesionales en Psicología deben desarrollar una 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 12 
competencia de reflexión ética que les permita proteger el bienestar y los derechos de 
aquellas personas o animales con las cuales trabajan o hacen parte de una investigación. 
5. Pregunta de investigación 
Por lo anterior, se propone este estudio con el fin de responder la siguiente pregunta: ¿Es 
posible reducir los errores en los informes éticos de los estudiantes de pregrado a través de 
una intervención que facilite la reflexión ética? 
6. Objetivo 
Examinar si a través de una intervención que facilite la reflexión ética de los estudiantes frente 
a los riesgos que implican sus proyectos de trabajo de grado y las acciones que deben llevar a 
cabo para evitarlos, contrarrestarlos o mitigarlos se logra incrementar el porcentaje de informes 
de opción de grado en investigación que reciben Aval directo por parte del Comité de Ética del 
Departamento de Psicología. 
 
7. Marco de referencia teórico 
Concepto de ética y moral 
La reflexión en cuanto a los dilemas entre el bien y el mal tiene relación con los términos de 
“moral” (del romano moris) y de “ética” (del griego éthos). Aunque su etimología es distinta, 
son dos términos que se complementan (Sampson, 1998). Cabe señalar que, en ocasiones y 
en especial en la Psicología, estos tienden a ser intercambiables. Si bien estos términos “son 
usados prácticamente como sinónimos perfectos” (Sampson, 1998, p. 81), la ética concierne a 
la obligación y a los fundamentos de actuar de forma correcta, la moral, por otra parte, 
concierne a la acción humana, en cuanto aplica en la práctica lo que se considera como ético 
(Sampson, 1998). Es decir, la ética es la reflexión teórica sobre los criterios, principios o 
normas que dirigen el comportamiento (la moral). Es por lo anterior que el autor afirma que 
la ética desempeña un papel en la reflexión y la moral en la evaluación de “las acciones 
humanas concretas, en el aquí y ahora” (Sampson, 1998, p. 82). 
 
Aproximaciones teóricas al comportamiento ético 
Desde la Psicología, se han propuesto diversas teorías para describir y explicar el 
comportamiento moral. Este estudio comenzó con las teorías psicoanalíticas y del desarrollo 
que estudian, principalmente, la adquisición de conceptos morales y el razonamiento. 
Posteriormente, alrededor de la década de 1990, se desarrollaron otras teorías con la 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 13 
introducción de nuevas líneas de investigación evolutiva, neurológica, social, entre otras, en 
las que los fenómenos se centran en las emociones morales y las intuiciones. A partir de lo 
mencionado, se presenta a continuación la gráfica planteada por Haidt (2008) para resumir la 
historia del estudio psicológico de la moral que posibilitó el desarrollo de nuevas teorías en 
cuanto lo moral y ético. 
 
Figura 2. Resumen de la historia de la Psicología moral (Haidt, 2008, p. 68). 
 
De acuerdo con lo anterior, el estudio psicológico de la moral tiene como base los 
planteamientos de Freud (Haidt, 2008). En estos se incluyen: el modelo topográfico de la 
mente (consciente, preconsciente e inconsciente) y el modelo estructural posterior de la 
mente (yo, ello, superyó) (Freud, Riviere y Strachey 1989). De esta manera se intenta explicar 
cómo las personas tienen conocimiento de lo que es correcto e igualmente piensan o actúan 
de forma tal que obran de manera incorrecta y pueden llegar a sentir vergüenza. Kohlberg 
(1969), por su parte, realiza una crítica al trabajo de Freud, puesto que este último no logra 
demostrar empíricamente la relación de los ambientes familiares de los niños con su 
personalidad, incluyendo la moralidad. Cabe resaltar que ambos autores concuerdan que los 
niños pasan por una secuencia de etapas (Haidt, 2008). No obstante, Kohlberg (1969) hace 
referencia a las etapas de Piaget (1972) del desarrollo cognitivo, las cuales permiten nuevas 
formas de representar y transformar el conocimiento social. Es por lo anterior que en los años 
sesenta y setentas, el enfoque cognitivo reemplaza los enfoques conductuales y 
psicoanalíticos con unnuevo énfasis en el procesamiento de la información (Haidt, 2008). 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 14 
Posteriormente, los enfoques de la teoría del aprendizaje de la psicología moral fueron 
sustituidos por la teoría del desarrollo cognitivo en la década de los setentas. De este modo, 
Bandura (1991) propone la teoría sociocognitiva, en la cual las personas son consideradas 
como sistemas complejos que reflexionan, sienten, creen y ejercen autocontrol. Este autor, al 
enfocarse en la acción, estudió diversas situaciones de desmoralización, tales como el 
genocidio y las ejecuciones legales (Bandura, 1999). De acuerdo con Haidt (2008), la historia 
de la Psicología en relación con la ética conduce a un nuevo estudio, el cual se centra en las 
estructuras del cerebro que permiten la experimentación de emociones morales, la intuición y 
el juicio moral (Haidt, 2008). 
Es por lo mencionado que el estudio sobre la moral se debe centrar, no sólo en el 
razonamiento moral, sino en otros factores que predicen y justifican la acción moral (Blasi, 
1980). En este sentido, también se debe tener en consideración que la moral está guiada por 
objetivos perdurables y extensos que permiten que la conducta tenga un fin y se pueda llevar 
a cabo una reflexión de ésta. Así, “no puede haber cosa tal como moralidad reflexiva cuando 
no hay interés por los fines a que se encamina la acción” (Dewey, 1960, p. 51). 
 
Modelos explicativos del proceso de toma de decisiones y juicios morales 
De acuerdo con Haidt (2007) en el proceso de toma de decisiones morales y de evocación de 
juicios, las emociones y la intuición cumplen un papel fundamental. Cabe señalar que un 
juicio moral “consiste en ofrecer una apreciación de aprobación o censura de una acción” y 
una decisión moral, a grandes rasgos, “implica optar por una opción de respuesta que incide 
en el bienestar de otras personas, en un contexto moral específico” (Echeverri, 2016, p. 451). 
De este modo, el modelo de Haidt (2007) sostiene que, en el momento en el cual enfrentamos 
una situación que implica una decisión moral, inicialmente experimentamos una intuición o 
emoción moral (proceso automático). Posteriormente, se hace uso de la razón para justificar 
dicha decisión (proceso deliberado) y, finalmente, se busca persuadir a otras personas para 
que asuman una decisión o juicio similar. En este sentido, la intuición cumple un papel 
principal y la razón se considera como un instrumento secundario para persuadir y justificar 
la acción. Adicionalmente, Haidt (2001) afirma que la intuición que motiva la acción se 
experimenta por una sensación indescriptible (un pensamiento que no se puede verbalizar o 
explicar) o una emoción moral (reciprocidad, compasión, amor, odio, deseo de venganza o 
empatía). 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 15 
En este orden de ideas, Haidt, Graham y Joseph (2009) proponen seis sistemas 
psicológicos que consideran como la base la intuición. Es pertinente aclarar que cada cultura 
construye sus narrativas, virtudes e instituciones sobre estos pilares y, así, se crea la 
moralidad. Estos sistemas son: Daño/Cuidado, Equidad/Reciprocidad, Endogrupo/Lealtad, 
Autoridad/Respeto y Pureza/Santidad. El primero tiene relación con las neuronas espejo y se 
fundamenta en la preocupación por el sufrimiento de los demás. Asimismo, se experimenta 
en este sistema la compasión y el cuidado. Cabe resaltar que esta compasión se experimenta 
con mayor facilidad por aquellas personas con las que se tiene una relación cercana (Batson y 
Shaw, 1991). 
En segundo lugar, el sistema de Equidad/Reciprocidad consiste en la preocupación de 
evitar el engaño y por tener un trato justo. Del mismo modo, está relacionado con las 
nociones de derecho y justicia. La Autoridad/Respeto, por otro lado, está vinculado con las 
obligaciones en las relaciones jerárquicas y el orden social como, por ejemplo, el respeto, la 
obediencia, entre otros. Siguiendo este orden de ideas, el Endogrupo/Lealtad hace referencia 
al grupo social en el cual la persona se desenvuelve y tiene la mayor parte de los intercambios 
sociales. Así, las principales virtudes que se experimentan en el endogrupo son: la 
cooperación, el heroísmo, la lealtad, el sacrificio, el patriotismo y la confianza (Haidt et al., 
2009). Por último, el sistema de Pureza/Santidad consiste en la preocupación en relación con 
el contagio físico y espiritual. Es por esto que se relaciona con la salubridad, la castidad y el 
control del deseo (Echeverri, 2016). 
No obstante, Narváez (2008) considera que el modelo de Haidt es pertinente para dar 
una explicación sobre el juicio moral, pero no para justificar la decisión moral. Para este 
autor, el juicio moral es un juicio estético sobre una circunstancia o situación y, por ende, se 
considera como una reacción inicial. La decisión moral, por otra parte, es parcialmente 
estética. En otras palabras, esta decisión implica una valoración intuitiva y una reflexión 
evaluativa, es decir, deliberada y consciente, de las consecuencias posibles en el bienestar de 
los demás (Echeverri, 2016). De este modo, la intuición es la base para hacer un juicio moral; 
sin embargo, la decisión moral, parte de una intuición, pero se debe deliberar. 
 Para resolver esta disyuntiva, Gigerenzer (2008) se opone al modelo clásico de 
racionalidad y afirma que la racionalidad es limitada y, por lo tanto, la persona utiliza atajos 
mentales para tomar decisiones. A diferencia del modelo de racionalidad de Kahneman 
(2012) que sostiene que al hacer uso de la razón se evalúa con detenimiento todas las 
opciones y se escoge la que conlleva un mayor beneficio, Gigerenzer (2008) propone la 
cognición heurística. Esta última es una cognición basada en atajos como respuesta a la alta 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 16 
demanda de tiempo, energía y esfuerzo para evaluar todas las opciones. En este modelo, la 
intuición hace parte de esos “atajos” para escoger la opción más llamativa sin tener que hacer 
una evaluación detallada de las alternativas. Para Gigerenzer (2008) los heurísticos son 
utilizados en tanto podemos considerar a las personas como “parcialmente ignorantes, con el 
tiempo limitado y el futuro incierto” (p. 10). Cabe especificar que una intuición es una 
evaluación que aparece en la consciencia de forma rápida, es suficientemente fuerte para 
tomar una decisión en base a ésta y no somos conscientes de las razones por la cuales 
tenemos esa intuición. Asimismo, está compuesta por reglas generales, heurísticos, que hacen 
uso de la información pertinente para la toma de decisiones y, como consecuencia, se ignora 
fuentes de información u otros datos (Gigerenzer, 2008). 
 En cuanto a los juicios y decisiones morales, Gigerenzer (2008) afirma que esta 
elección está basada en lo que es razonablemente bueno y satisfactorio. Así, el autor propone 
tres principios que explican las intuiciones morales. El primero, no ser consciente, hace 
referencia a las intuiciones que se experimentan como presentimiento, ocurrencia o 
sentimiento moral. Por otro lado, las raíces y reglas implican tres fuentes morales (la ética 
comunitaria, familiar e individual). La ética comunitaria está relacionada con el respeto a la 
autoridad y la lealtad al grupo; la ética familiar hace énfasis en la responsabilidad con la 
familia por toda la vida y, por último, la ética individual prima las libertades y derechos 
individuales. 
Siguiendo este orden de ideas, Hauser (2006) analiza si el juicio de las acciones 
morales es aprendido o innato. En este sentido, el autor afirma que las personas desarrollan 
un instinto moral universal que las motiva a llevar acabo juicios sobre el mal y el bien, lo 
incorrecto y lo correcto. Cabe señalar que la cultura y la educación pueden llegar a moldear 
las acciones morales y orientarlas hacia un fin diferente al que sería la tendencia original 
(Hauser, 2006). Asimismo, Hauser (2006) afirma que las personas nacen con principios o 
reglas abstractas que establecen parámetros y una guía para adquirir un sistema moral en 
particular. Es por lo anterior que el autor afirma que la facultad moral es un mecanismo 
innato e inconsciente y con el cual realizamos juicios de situaciones susceptibles de ser 
catalogadas como morales. Adicionalmente, desde edades muy tempranas, los bebés son 
capaces de distinguir entre situaciones en las que una persona hace algo malo 
intencionalmente y aquellas en las que la persona no es consciente de que es perjudicial para 
otra. Pueden, asimismo, comprender la actitud de terceros imparciales que valoran estas 
acciones (Hauser, 2006). 
 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 17 
Identidad moral 
La identidad moral hace referencia al grado en el cual ser una persona moral es importante 
para la identidad de un individuo (Hardy y Carlo, 2011). De acuerdo con el modelo de Blasi 
(2004), antes de conducir a la acción o decisión moral, se realiza un juicio moral que puede 
ser incitado, también, por un juicio de responsabilidad. Lo anterior puesto que una acción no 
sólo se ve como moral, sino también como algo que la persona es responsable de llevar a 
cabo. Cabe resaltar que los criterios para realizar los mencionados juicios se derivan de 
diferencias individuales en tanto ser moral es esencial o central para el sentido de la persona, 
es decir, la identidad moral (Hardy y Carlo, 2011). Es por lo mencionado que cuando la 
identidad de una persona se centra en la moralidad, el deseo de vivir de una manera 
consistente con el sentido de uno mismo puede servir como motivación moral indispensable. 
Blasi (2004), en suma, postula que los juicios morales pueden predecir el comportamiento 
moral cuando se analiza los de juicios de responsabilidad basados en la propia identidad y la 
tendencia hacia la autoconciencia. 
 Por otra parte, el modelo de Colby y Damon (1992) hace énfasis en la identidad moral 
como la unidad de los sistemas morales y de la identidad. Señalan, además, que las personas 
que son altamente morales experimentan una unión entre los objetivos personales y su 
sentido de moralidad. En otras palabras, lo que se considera como un ejemplar moral, es lo 
que se piensa como moralmente correcto y concuerda con su identidad. Siguiendo este orden 
de ideas, el modelo de reconciliación propuesto por Frimer y Walker (2009), afirma que la 
identidad moral implica motivos relevantes para el interés propio y los de la comunidad. Es 
decir que la moralidad está orientada, tanto hacia los demás como a uno mismo. Esta 
integración de objetivos personales y morales no interfiere entre sí, en cuanto hacen parte de 
la identidad personal y sirven como fuente de motivación para la acción o decisión moral y el 
compromiso (Frimer y Walker, 2009). 
 
Desarrollo de la identidad moral 
De acuerdo con Monin y Jordan (2009), los esquemas son pertinentes para poder construir la 
identidad moral. Los esquemas hacen referencia a estructuras cognitivas de conocimiento 
sobre un concepto o tipo de estímulo, incluyendo sus atributos y las relaciones entre éstos. En 
otras palabras, los esquemas son teorías subjetivas y cotidianas de cómo funciona el mundo. 
Son, además, estructuras que representan aspectos de la identidad, tales como nuestras 
relaciones y experiencias (Fiske, 2000). Es pertinente resaltar que, de acuerdo con las teorías 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 18 
del desarrollo, los esquemas son estructuras indispensables que reflejan el cambio en el 
entendimiento (Narvaez y Lapsley, 2009). En este orden de ideas, los esquemas se 
desarrollan primero por una experiencia sensoriomotora, lo cual forma un conocimiento que 
subyace en el pensamiento y el lenguaje (Lakoff y Johnson, 1999). Asimismo, el individuo 
interpreta la experiencia de acuerdo con los esquemas existentes (asimilación) y los modifica 
en clase y número en respuesta a la nueva información (acomodación) en un proceso 
continuo de crecimiento, cambio y equilibrio (Piaget, 1972). 
 Los esquemas morales pueden ser transformados por la experiencia, lo cual genera 
nuevos juicios morales. El desarrollo de estos juicios involucra la transformación de la 
comprensión de la obligación de una persona hacia otros. Lo anterior se logra al reorganizar 
los esquemas morales relacionados con la cooperación (Rest, Narvaez, Thoma, Bebeau, 
2000). De este modo, al tener una mayor experiencia social (especialmente experiencias que 
aumentan la toma de perspectiva), el sentido de obligación moral de un individuo se expande, 
pasando de la preocupación por uno mismo, a la preocupación por otras personas conocidas, 
a la preocupación por el bienestar de extraños (Narvaez y Lapsley, 2009). Así, el desarrollo 
del juicio moral se estimula a partir de experiencias particulares, como las discusiones de 
dilemas morales (Rest y Narvaez, 1994). 
 Teniendo en cuenta lo mencionado, la identidad moral se desarrolla, en cuanto la 
persona tiene esquemas morales que le permiten procesar información moral (Lapsley y 
Lasky, 2001). Asimismo, los ideales morales y las características que son pertinentes para el 
sentido de la identidad de una persona se construyen a partir de una red de esquemas morales 
que son accesibles para esta (Lapsley y Narváez, 2009). Es pertinente resaltar que hay 
diferencias individuales cuando se percibe la importancia de los esquemas morales para el 
sentido de identidad, así como la variabilidad para acceder a estos y procesar la información 
social para llevar a cabo una acción moral (Hardy y Carlo, 2011). 
Adicionalmente, según Blasi (2004), la identidad moral se desarrolla a través del 
tiempo. Esta identidad, también, se considera deliberativa (Blasi, 2004). Sin embargo, no es 
claro si los procesos deliberativos, como vivir de manera consistente con la identidad, son los 
mecanismos primarios de la identidad moral. Es por esto que parte de la motivación de los 
enfoques cognitivos sociales actuales de la identidad moral, es la necesidad de entender mejor 
el papel de los esquemas y otros procesos automáticos en dicha identidad (Lapsley y 
Narváez, 2009). 
Llegando a este punto, es pertinente resaltar cómo se desarrolla la identidad moral. Para 
comenzar, la identidad hace referencia a una variedad de experiencias relacionadas con el 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 19 
self. Entre éstas se incluyen la autoconciencia, la continuidad en tiempo y espacio, el self en 
relación con otros y el self como la base de evaluación. Asimismo, la identidad está 
compuesta de planes, objetivos y valores pertinentes para la persona (Hart, 2005). De 
acuerdo con Hart (2005), la identidad y el desarrollo moral no son sistemas de desarrollo 
únicos. Por el contrario, la moralidad y la identidad hacen parte del mismo sistema de 
desarrollo (Davidson y Youniss, 1991). Asimismo, se considera que la identidad moral es el 
objetivo del desarrollo moral y de la identidad (Moshman, 2011). Es por esto que Moshman 
(2011) afirma que, durante la infancia y la adolescencia, el desarrollo en el entendimiento de 
lo moral y la identidad facilitan el camino para una mayor interacción de la moralidad y la 
identidad. La comprensión moral se vuelve más interpersonal e ideológica (Moshman, 2011). 
Así pues, los adolescentes son más sensibles que los niños a las expectativas, actitudes y 
necesidades de los demás(Carlo, 2006). Además, los adolescentes tienen más principios y se 
centran menos en factores externos como el castigo y la reciprocidad (Damon y Hart, 1992). 
En términos de identidad, la madurez implica que el self se comprenda en términos de 
interacciones sociales e ideologías. Adicionalmente, muchas facetas de la interacción social 
que pueden constituir la autocomprensión en esta etapa son moralmente relevantes (por 
ejemplo, ser amable), y las ideologías pueden incluir ideales morales (Damon y Hart, 1992). 
La integración de la moralidad y del self durante la adolescencia y la edad adulta 
también se ve facilitada por el creciente sentido de agencia y responsabilidad. Aunque los 
niños tienen una comprensión rudimentaria del bien y del mal, se sienten menos responsables 
de hacer lo que es correcto que los adolescentes (Nunner-Winkler, 2007). Esta desconexión 
de la moralidad del self puede reflejar una comprensión limitada de agencia y de 
responsabilidad (Hardy y Carlo, 2011). 
En este sentido, cuando las personas tienen menos propiedad o preeminencia sobre los 
propios pensamientos, emociones y comportamientos, tienen menos conciencia de las 
elecciones que toman. Estas elecciones pueden ser pertinentes para la construcción de su 
sentido de identidad (por ejemplo, principios morales). Asimismo, no se pueden distanciar de 
otros que son menos deseables (por ejemplo, malos hábitos) (Hardy y Carlo, 2011). De este 
modo, los niños, en comparación con los adolescentes, se sienten menos responsables. Es 
decir, no sienten una mayor responsabilidad por sus acciones e identidad y no les preocupa, al 
igual que a los adolescentes, la integridad o la autoconfianza. Lo mencionado es una de las 
razones por las que los niños están principalmente regulados externamente, impulsados por 
consecuencias externas, la percepción de otros y los impulsos, en vez de estar motivados por 
estándares morales internos (Grolnick, Deci, y Ryan, 1997). 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 20 
 
Integración de la moralidad y el self 
En cuanto a los predictores de la integración de la moralidad y el self, la formación de la 
identidad moral se relaciona con contextos de desarrollo, ciertas características individuales y 
oportunidades para la acción moral (Hart, 2005). En términos de características individuales, 
un estudio realizado por Hart, Atkins y Ford (1999) evidenció que el logro académico era un 
predictor positivo de la identidad moral (según lo evaluado por la participación en el servicio 
comunitario), mientras que internalizar (por ejemplo, retirarse y sentirse inútil) fue un 
predictor negativo. En este orden de ideas, el razonamiento moral prosocial y la empatía en la 
adolescencia son también predictores de los índices de disposición prosocial en la adultez 
(Eisenberg, Guthrie, Cumberland, Murphy, Shepard, Zhou y Carlo, 2002). Además, en un 
estudio de líderes jóvenes que actúan moralmente en las organizaciones sociales, éstos 
puntuaron más alto que sus pares de comparación en cuanto amabilidad y fueron más 
avanzados en razonamiento moral, desarrollo de fe, apego en adultez y en la formación de 
identidad (Matsuba y Walker, 2004). 
En términos de contextos de desarrollo, la participación religiosa y la crianza efectiva 
de los hijos pueden ser predictores de la identidad moral. Hart y Atkins (2004) encontraron 
que los jóvenes que participaban en el servicio comunitario (su apoderado de identidad 
moral) tendían a ser más religiosos que los jóvenes que no lo eran. Longitudinalmente, varios 
factores relacionados con la paternidad efectiva, incluyendo la participación parental (Hart et 
al., 1999), la exigencia de los padres (Pratt, Hunsberger, Pancer, y Alisat, 2003), y el apoyo 
familiar general (Hart, Atkins, y Ford, 1998), se ha encontrado que son predictores de la 
identidad moral. Además, el uso de la disciplina inductiva por parte de los padres, la cual 
ayuda a los niños a reflexionar sobre las consecuencias de sus actos para sí mismos y para 
otros, parece estar relacionado con la internalización de los valores morales (Hoffman, 2000). 
Por otra parte, la calidez de los padres se ha correlacionado positivamente a una mayor 
internalización de valores morales en el self (Hardy, Padilla-Walker y Carlo, 2008). 
Cabe señalar que la integración de la moralidad y la identidad también pueden ser 
fomentados, al proporcionar oportunidades para actuar sobre la base de principios morales, 
tales como el servicio comunitario y acciones prosociales. Así, la promulgación de principios 
morales es una forma en que los individuos aprenden a valorar esos principios y se ven a sí 
mismos capaces de marcar una diferencia en el mundo (Hart, 2005). 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 21 
Como se mencionó, los esquemas son una parte crítica de la identidad moral, es por lo 
anterior que la formación de la identidad moral también debe implicar la construcción de 
ricas redes de esquemas morales (Lapsley y Narvaez, 2004). Estos últimos incluyen 
prototipos, como la imagen mental que uno tiene de lo que significa ser una persona moral, y 
guiones de acción o representaciones de eventos para comportamientos moralmente 
relevantes y específicos. En comparación con los adolescentes, los niños probablemente 
tienen menos esquemas morales, y los que tienen pueden ser menos elaborados y menos 
accesibles para el procesamiento de la información. Así pues, los niños son menos capaces de 
responder rápida y adecuadamente a las situaciones morales. En otras palabras, si la madurez 
moral es vista como una forma de experiencia (Narvaez y Lapsley, 2005), la mayoría de los 
niños son principiantes. Así que, en cualquier fase del desarrollo, la imagen mental de una 
persona de lo que significa ser una persona moral parece depender de la madurez cognitiva 
(por ejemplo, el lenguaje y el pensamiento abstracto) y el aprendizaje social (Hardy y Carlo, 
2011). 
Llegando a este punto, la relación entre la identidad y acción moral no es clara. Lo 
anterior puesto que hay estudios que encuentran una correlación entre estas dos variables 
(Aquino y Reed, 2002), así como entre la identidad moral con las emociones morales (Stetes 
y Carter, 2006) y con la preocupación por personas pertenecientes al exogrupo (Aquino y 
Reed, 2002). Sin embargo, no es claro si la identidad moral motiva a la acción moral o si la 
acción moral lleva a la gente a verse a sí misma en términos morales. 
En este sentido, los estudios presentados y la revisión bibliográfica señalan la forma en 
la cual una persona llega a la acción moral y cuáles son aquellos factores que llevan a que una 
persona realice un comportamiento moral o inmoral. A partir de lo mencionado es posible 
identificar los códigos éticos y principios generales a tener en consideración al diseñar la 
intervención dirigida a facilitar que los estudiantes realicen una reflexión ética en torno a su 
investigación. 
 
Códigos éticos 
Los códigos éticos de acuerdo con Lindsay (2009) se caracterizan por dos elementos, ya sea 
de forma implícita o explícita. Estos elementos son una serie de principios éticos y 
declaraciones que rige la práctica de Psicología, los cuales están formulados, en general, 
como normas de obligado cumplimiento. Es decir que los códigos éticos, “son medios para 
traducir las creencias acerca del comportamiento adecuado en declaraciones que especifican 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 22 
cómo los profesionales pueden actuar apropiadamente” (Lindsay, 2009, p. 189). Estos 
últimos se derivan de posiciones morales generales. 
En este sentido, en la formulación e implementación de una investigación para generar 
una comprensiónmayor de las personas y la sociedad y así mejorar la condición humana 
depende de la voluntad de las personas de participar en diferentes investigaciones. Por lo 
anterior, es obligación ética de la persona que realiza la investigación de respetar su 
autonomía, minimizar los riesgos, maximizar los beneficios y tratarlos de manera justa (Citro, 
National Research Council, Ilgen y Marrett, 2003). Así, en los siguientes apartados se 
definirá los principios éticos pertinentes para la investigación en Psicología. 
 
Principios generales 
a. Respeto 
El respeto es la obligación de reconocer a las personas como agentes autónomos cuyas 
decisiones sobre la participación en la investigación deben ser respetadas y no anuladas por la 
persona que lleva a cabo el estudio. A partir de este principio, surge el requisito de que las 
personas investigadoras obtengan el Consentimiento Informado voluntario de las personas 
participantes. Cabe señalar que se debe tener en consideración las necesidades de cada 
persona y las implicaciones de realizar un estudio con una población vulnerable. Es así como 
aquellas personas con capacidades limitadas deben estar protegidas contra los riesgos que se 
identifican mediante el consentimiento de los apoderados autorizados. En este principio es 
pertinente reducir al mínimo dichos riesgos en la investigación y, si es necesario, impedir la 
participación en la investigación (Citro et al., 2003). 
De acuerdo con la Asociación Americana de Psicología (APA) (2017), el principio 
ético de Respeto por los derechos y la dignidad de otras personas consiste en que los 
psicólogos respetan la dignidad y el valor de todas las personas, así como el derecho de las 
personas a la intimidad, la confidencialidad y la libre determinación. Los psicólogos son 
conscientes de que pueden ser necesarias salvaguardias especiales para proteger los derechos 
y el bienestar de las personas o comunidades cuyas vulnerabilidades dificultan la adopción de 
decisiones autónomas. Asimismo, los psicólogos conocen y respetan las diferencias 
culturales, individuales y de funciones, incluidas las basadas en la edad, el género, la 
identidad de género, la raza, el origen étnico, la cultura, el origen nacional, la religión, la 
orientación sexual, la discapacidad, el idioma y la situación socioeconómica. Lo mencionado 
se debe tener en cuenta al trabajar con miembros de diferentes comunidades. Además, estos 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 23 
profesionales tratan de eliminar el efecto de los prejuicios basados en dichos factores en su 
trabajo, y no participan ni aprueban a sabiendas en actividades ajenas basadas en esos 
prejuicios. 
Consentimiento informado 
El Consentimiento Informado consiste en proporcionar a la persona información 
comprensible sobre los riesgos identificados, posibles beneficios y otros detalles del estudio 
antes de que la persona elija libremente participar. Al proporcionar información completa a 
las posibles personas participantes, las personas investigadoras aseguran que cada una de 
éstas pueda decidir si está dispuesto a participar dada su situación y su tolerancia personal al 
riesgo (Citro et al., 2003). 
De acuerdo con Citro et al. (2003), independientemente de la creencia de un 
experimentador de los beneficios potenciales para la persona participante o los beneficios a 
largo plazo de la investigación, no sería ético que la persona experimentadora sometiera a 
dicho individuo a este tipo de riesgos sin consentimiento. Cabe aclara que el derecho a 
decidir sobre la participación sobre la base de la información completa no se limita a los 
estudios que plantean riesgos significativos de daño. 
Según la Asociación Americana de Psicología (APA) (2017), cuando las personas que 
ejercen Psicología realicen investigaciones o presten servicios de evaluación, terapia, 
asesoramiento o consultoría en persona o mediante transmisión electrónica u otras formas de 
comunicación, se debe obtener el Consentimiento Informado de la persona o personas. Éste 
debe utilizar un idioma que sea comprensible para dicha persona o personas, salvo cuando la 
realización de esas actividades sin Consentimiento esté prescrita por la ley o la 
reglamentación gubernamental. 
Adicionalmente, de acuerdo con la APA (2017), en caso de las personas legalmente 
incapaces de dar su consentimiento informado, la persona profesional en Psicología debe: a) 
ofrecer una explicación adecuada; b) pedir el asentimiento de la persona participante; c) 
considerar las preferencias e intereses de dicha persona; d) obtener el permiso apropiado de 
una persona legalmente autorizada, si la ley lo permite o requiere dicho consentimiento. En 
este orden de ideas, cuando la legislación no permite ni exige el Consentimiento de una 
persona legalmente autorizada, los psicólogos deben adoptar medidas razonables para 
proteger los derechos y el bienestar de la persona. Por último, las personas que ejercen 
Psicología deben documentar debidamente el consentimiento escrito u oral, el permiso y el 
asentimiento. 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 24 
Confidencialidad 
La confidencialidad según Citro et al. (2003) consiste en mantener la identidad del 
participante de forma segura. En este orden de ideas, una persona tiene derecho a esperar que, 
si participa en la investigación en condiciones de confidencialidad, el investigador respete y 
asegure este acuerdo. Cabe señalar que en algunos casos hacer pública la información del 
estudio puede poner en riesgo al participante. 
 
b. Beneficencia 
La beneficencia es la obligación de garantizar el bienestar de los participantes al protegerlos 
de riesgos y daños en la medida de lo posible y maximizar los beneficios que se esperan 
como resultado de la investigación. Por ende, se debe realizar una evaluación de riesgos y 
beneficios de manera sistemática. Cabe aclarar que, tanto los beneficios como los riesgos 
pueden ser difíciles de identificar y cuantificar. En particular en aquellos casos que se 
identifican beneficios indirectos para aquellas personas que participan en el estudio o para la 
sociedad (Citro et al., 2003). 
De acuerdo con la APA (2017), el principio de beneficencia y no maleficencia, los 
profesionales en Psicología se esfuerzan por beneficiar a aquellos con quienes trabajan y se 
ocupan de no hacer daño. En sus actividades profesionales, los psicólogos tratan de 
salvaguardar el bienestar y los derechos de las personas con las que interactúan y otras 
personas afectadas, así como el bienestar de los animales objeto de investigación. Cuando los 
conflictos ocurren entre las obligaciones o preocupaciones de los psicólogos, se debe resolver 
estos conflictos de manera responsable, evitando o minimizando el daño. Debido a que las 
opiniones y acciones científicas y profesionales de los psicólogos pueden afectar la vida de 
otros, los profesionales deben estar alerta contra factores personales, financieros, sociales, 
organizacionales o políticos que puedan llevar a un uso indebido de su influencia. Además, 
los psicólogos se esfuerzan por ser conscientes de los posibles efectos de su salud física y 
mental en su capacidad para ayudar a las personas con las que trabajan. 
Por otra parte, el principio de no-maleficencia propuesto por el Colegio Colombiano de 
Psicólogos (COLPSIC) en el Manual Deontológico y Bioético de Psicología (2019), se 
afirma que la persona que ejerce Psicología tiene la obligación moral de no lesionar la 
integridad de otra persona. Es por lo anterior que el profesional en Psicología debe llevar a 
cabo buenas prácticas, tanto para la persona participante como para la sociedad. Asimismo, se 
afirma que en este principio se considera que “la acción o el proceder correcto no sólo esFrancesca Mazzanti Ética y Moralidad 25 
aquel que provoca el mayor bienestar posible, sino el que evita o disminuye el riesgo de 
daño” (COLPSIC, 2019, p. 11). En este sentido, la persona que realiza la investigación o 
atiende a otra persona debe proteger al otro de potenciales efectos nocivos, evitando 
situaciones o intervenciones que pongan en riesgo a la persona participante. 
Evaluación de daños, riesgos y beneficios 
La evaluación de daños, riesgos y beneficios consiste en sopesar y balancear adecuadamente 
los riesgos y los beneficios potenciales de la participación en el estudio propuesto (Citro et 
al., 2003). De acuerdo con Citro et al. (2003), esta evaluación depende de determinadas 
metodologías y el estudio que se llevará a cabo y, por lo tanto, puede resultar inexacta y 
obtener resultados que no se habían esperado. Es por lo anterior que se afirma que dichas 
evaluaciones son subjetivas y a menudo implican cuestiones en la que otras personas pueden 
no estar de acuerdo (Citro et al., 2003). 
En este orden de ideas, las investigaciones pueden presentar diferentes tipos de daños 
tales como: 
Daño físico 
Los daños físicos incluyen la muerte, lesiones, dolor, sufrimiento, o malestar. Estos 
daños pueden ser resultado de una violación de la confidencialidad que revele información 
sensible (Citro et al., 2003). 
Daño psicológico 
Como resultado de la investigación se puede generar una percepción negativa de sí 
mismo, sufrimiento emocional (por ejemplo, ansiedad o vergüenza), o aberraciones en el 
pensamiento o comportamiento (por ejemplo, aceptar una declaración de odio bajo presión 
del entorno de investigación). Cabe señalar que el daño psicológico del procedimiento de 
investigación puede ir desde ansiedad momentánea o vergüenza hasta angustia y miedo 
psicológicos intensos y de larga duración, que en casos extremos podrían resultar en suicidio. 
Adicionalmente, el daño psicológico, como angustia, enojo o culpa, también puede resultar 
de la revelación de información sensible o embarazosa recogida en la investigación (Citro et 
al., 2003). 
Daño social 
De acuerdo con Citro et al. (2003), este daño puede implicar efectos negativos en las 
relaciones o interacciones con otras personas. En la mayoría de los casos, este daño se genera 
por una violación de la confidencialidad, en la que las respuestas de una persona participante 
son conocidas por otros. Los ejemplos de daño social incluyen comportamientos 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 26 
discriminatorios que resultan en la pérdida de seguro o empleo por el conocimiento de los 
resultados del estudio. Adicionalmente, la estigmatización es otro daño social que puede 
resultar del conocimiento acerca de la participación de una persona en un estudio o 
conclusiones particulares. 
Daño económico 
El daño económico generalmente implica una pérdida financiera, que puede resultar de 
la participación en el estudio (por ejemplo, la necesidad de pagar por el transporte o cuidado 
de niños para participar), de la divulgación de los resultados del estudio o la participación 
(por ejemplo, pérdida de seguro médico o empleo), o como efecto secundario de otros daños 
(por ejemplo, tener que pagar los costos judiciales en una demanda que resulta de una 
violación de la confidencialidad) (Citro et al., 2003). 
Daño legal 
El daño legal puede incluir arresto, condena, encarcelamiento y demandas civiles. Tal 
daño puede resultar, por ejemplo, de una violación de la confidencialidad en estudios de 
posesión o uso de drogas ilegales, abuso sexual, o comportamiento de hurto, o en situaciones 
en las que la ley estatal exige que ciertos tipos de investigadores informen de actividades 
particulares, como el abuso infantil (Citro et al., 2003). 
Daño a la dignidad 
El daño a la dignidad puede ser resultado de la manera en la cual la persona que realiza 
el estudio. Lo anterior en cuanto puede tratar a la persona participante como un medio para 
conseguir un fin y no como una persona que merece respeto. Este daño, así, puede ocurrir en 
la investigación cuando las personas que harán parte del estudio no obtienen adecuadamente 
el consentimiento informado (Citro et al., 2003). 
Valoración del nivel de riesgo 
De acuerdo a la Resolución nº 8430 de 1993 del Ministerio de Salud, por la cual se 
establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud, 
se establecen los siguientes niveles de riesgo en investigación: 
Investigación sin riesgo 
“Estudios que emplean técnicas y métodos de investigación documental retrospectivos y 
aquellos en los que no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las 
variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los individuos que participan 
en el estudio, entre los que se consideran: revisión de historias clínicas, entrevistas, 
cuestionarios y otros en los que no se le identifique ni se traten aspectos sensitivos de su 
conducta” (p. 3). 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 27 
Investigación con riesgo mínimo 
“Estudios prospectivos que emplean el registro de datos a través de procedimientos 
comunes consistentes en: exámenes físicos o sicológicos de diagnóstico o tratamientos 
rutinarios, entre los que se consideran: pesar al sujeto, electrocardiogramas, pruebas de 
agudeza auditiva, termografías, colección de excretas y secreciones externas, obtención 
de placenta durante el parto, recolección de líquido amniótico al romperse las 
membranas, obtención de saliva, dientes deciduales y dientes permanentes extraidos por 
indicación terapéutica, placa dental y cálculos removidos por procedimientos 
profilácticos no invasores, corte de pelo y uñas sin causar desfiguración, extracción de 
sangre por punción venosa en adultos en buen estado de salud, con frecuencia máxima 
de dos veces a la semana y volúmen máximo de 450 ml en dos meses excepto durante el 
embarazo, ejercicio moderado en voluntarios sanos, pruebas sicológicas a grupos o 
individuos en los que no se manipulará la conducta del sujeto, investigación con 
medicamentos de uso común, amplio márgen terapéutico y registrados en este 
Ministerio o su autoridad delegada, empleando las indicaciones, dósis y vías de 
administración establecidas y que no sean los medicamentos que se definen en el 
artículo 55 de esta resolución” (p. 3). 
Investigación con riesgo mayor al mínimo 
“Son aquellas en que las probabilidades de afectar al sujeto son significativas, entre las 
que se consideran: estudios radiológicos y con microondas, estudios con los 
medicamentos y modalidades que se definen en los títulos III y IV de esta resolución, 
ensayos con nuevos dispositivos, estudios que incluyen procedimientos quirúrgicos, 
extracción de sangre mayor al 2% del volumen circulante en neonatos, amniocentesis y 
otras técnicas invasoras o procedimientos mayores, los que empleen métodos aleatorios 
de asignación a esquemas terapéuticos y los que tengan control con placebos, entre 
otros” (p. 3). 
 
Adicionalmente, en Psicología las investigaciones que son consideradas con riesgo 
mayor al mínimo son aquellas en las cuales los sujetos que participarán en el estudio hacen 
parte de una población vulnerable. Se define que una población es vulnerable a partir del 
“grado por el cual un individuo, una población o una organización es incapaz de anticiparse, 
enfrentarse y recuperarse de los impactos que le puedan ocasionar (…) la investigación 
propuesta” (Garzón, 2009, p. 12). En otras palabras, las personas o grupos sociales que son 
consideradas como vulnerables son aquellos que tienen un nivel de exposición superior al 
abuso o al daño, en cuanto su autonomía seencuentra disminuida o menoscabada (Garzón, 
2009). Así, entre los factores que aumentan la vulnerabilidad del grupo social o la persona que 
hará parte de la investigación se consideran las siguientes vulnerabilidades. 
Vulnerabilidad cognitiva 
Esta vulnerabilidad está relacionada con la capacidad cognitiva de la persona, con la 
vivencia de situaciones de alto estrés (que afectan el proceso de toma de decisiones) o con 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 28 
dificultades de comunicación. Estas personas son más vulnerables al control, la 
manipulación, la coerción y la influencia inapropiada. A partir de lo mencionado, se 
considera como una población vulnerable a niños y niñas, personas con un desorden o 
trastorno, personas bajo los efectos de sustancias Psicoactivas, personas en una situación de 
emergencia o personas que tienen dificultades para entender la lengua o para leer. 
Vulnerabilidad institucional 
La vulnerabilidad institucional hace referencia a la autonomía limitada en cuanto la 
subordinación de las personas participantes potenciales. De acuerdo con lo anterior, se 
pueden considerar como una población vulnerable, por ejemplo, miembros de la policía o las 
Fuerzas Militares (FF. MM), personas privadas de la libertas, personas hospitalizadas y 
personas institucionalizadas en centros psiquiátricos. 
Vulnerabilidad por relaciones de poder informal 
Esta vulnerabilidad está relacionada con aquella población que pueden llegar a sentirse 
presionados a participar en una investigación, en cuanto pertenecen a una institución y 
sienten que tienen que responder ante ésta. Es por lo mencionado que se considera población 
vulnerable, por ejemplo, a pacientes, estudiantes, colegas o personas con las que se tiene una 
relación previa. 
Vulnerabilidad médica 
Son aquellas personas con enfermedades terminales o graves que pueden llegar a 
sobreestimar los beneficios esperados o potenciales como resultado del estudio. Por ejemplo, 
personas con cáncer en fase terminal. 
Vulnerabilidad económica 
Esta vulneración se puede dar cuando la investigación ofrece una distribución de bienes 
no disponibles para la población. Como consecuencia, las personas participantes pueden tener 
una percepción que minimice la preocupación por los riesgos. Del mismo modo, también 
puede haber una mayor expectativa de recibir compensación. 
Vulnerabilidad social 
La vulnerabilidad social se evidencia cuando la investigación busca trabajar con 
poblaciones que han sido intervenidas en repetidas ocasiones y de las cuales muchas personas 
que realizan investigación buscan obtener información. En ésta se evidencian poblaciones 
como, minorías sexuales o étnicas y víctimas de ciertos tipos de violencia. 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 29 
Poblaciones que han vivido situaciones de violencia o discriminación 
Las poblaciones que han vivido situaciones de violencia o discriminación son 
consideradas vulnerables, en tanto son personas que han vivido amenazas o han sido objeto 
de acciones que afecta su integridad física o psicológica. En esta población se consideran, por 
ejemplo, víctimas del conflicto armado, víctimas de delitos o población LGBT+. 
 
c. Justicia 
La justicia es la obligación de mostrar equidad en la selección de las personas participantes 
en la investigación en relación con la distribución de las cargas y beneficios. A partir de este 
principio, la persona que realiza el estudio debe seleccionar a las personas participantes de 
manera equitativa para determinados estudios. Además, aquella persona debe garantizar que 
los organismos de financiación consideren la distribución de las cargas y los beneficios en 
toda la sociedad como, por ejemplo, garantizar que determinados grupos no sean 
sistemáticamente excluidos de la investigación o incluidos en ella (Citro et al., 2003). 
De acuerdo con la APA (2017), los psicólogos reconocen que la equidad y la justicia 
dan derecho a todas las personas a acceder a las contribuciones de la psicología y a 
beneficiarse de ellas, así como a la misma calidad en los procesos, procedimientos y servicios 
que llevan a cabo los psicólogos. Asimismo, los psicólogos ejercen un juicio razonable y 
toman precauciones para asegurar que sus posibles sesgos, los límites de su competencia y las 
limitaciones de su experiencia no conduzcan a prácticas injustas ni las aprueben. 
Selección de una muestra justa y responsable 
La persona que realiza la investigación debe asegurar que los procedimientos y 
resultados sean justos en la selección. Para lograr dicho principio es necesario tener en cuenta 
a quienes están incluidos en la investigación y a quienes están excluidos. En este sentido, si 
se considera que la participación es beneficiosa, tanto para los participantes como para las 
poblaciones representadas por ellos, entonces excluir a algunas personas plantea una cuestión 
de justicia. Por ejemplo, los estudios tempranos de enfermedades cardiovasculares raramente 
incluyeron a mujeres, lo que condujo a conocimientos con posibles limitaciones para 
entender las enfermedades cardiovasculares en las mujeres. Si se considera que la 
participación conlleva riesgos significativos de daño, entonces restringir la investigación a 
determinados grupos de población es también una cuestión de equidad, en particular si esos 
grupos son objeto de coacción (por ejemplo, a los presos a los que se deniegan privilegios o 
se les ofrecen privilegios adicionales para participar) (Citro et al., 2003). 
Francesca Mazzanti Ética y Moralidad 30 
Por otra parte, según el Manual Deontológico y Bioético de Psicología, el principio de 
justicia consiste en brindar a las personas participantes las mismas condiciones en el 
momento de ser atendidos. Del mismo modo, la deontología afirma el deber de la persona 
profesional en Psicología de garantizar a las personas participantes el acceso equitativo a los 
beneficios de su saber mediante la vigilancia a las posibles relaciones confusas o duales y la 
prevención de situaciones de conflictos de intereses (COLPSIC, 2019). 
En este sentido, este principio abarca relaciones específicas en cuestiones 
compensatorias, distributivas y retributivas: 
Criterio compensatorio 
Este criterio hace referencia a la compensación que una persona recibe por el daño 
sufrido a causa del profesional. Para que esta compensación sea justa, debe ser proporcional 
al daño sufrido o a la pérdida. Así, para no cometer un acto negligente o incorrecto, la 
persona que ejerce la Psicología debe conocer los criterios profesionales y legales en el 
momento que realizan una investigación o atienden una persona (COLPSIC, 2019). 
Criterio distributivo 
El criterio distributivo consiste en la distribución equitativa de las cargas y los 
beneficios como resultado de una acción llevada a cabo por un Psicólogo. De este modo, este 
criterio vela por la igualdad, en cuanto las personas reciben los mismos beneficios. Además, 
protege el derecho a poder acceder a los servicios profesionales, recursos o atención 
pertinente de acuerdo a las necesidades que se pueden presentar. Así, se debe velar también 
por la equidad para determinar las exigencias de cada persona y responder de manera efectiva 
a sus necesidades. Lo mencionado permite alcanzar el objetivo propuesto y procurar que no 
se vean afectados las personas participantes (COLPSIC, 2019). 
Criterio retributivo 
Este criterio hace referencia a la imposición de multas o sanciones a las personas que 
ejercen la Psicología que actúan de forma incorrecta o negligente. Cabe resaltar que el 
Psicólogo tiene una responsabilidad frente al sujeto y en el momento de sancionar la acción 
se