450 PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje

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450. PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje/Merino_et_al_article.pdf
CONDUCTAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA
Rev. Psicopedagogia 2005; 22(68): 00-0
1
CONDUCTAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA:
LA SIGUIENTE GENERACIÓN DE
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
César Merino Soto � Psicólogo, investigador y presta
servicios asistenciales en la DEMUNA (Defensoría
Municipal del Niño y del Adolescente) de Chorrillos.
Sus investigaciones actualmente están orientadas
hacia la psicometría y la aplicación de aspectos
metodológicos y estadísticos en la práctica profesional.
Barbara A. Schaefer - Ph. D., Psicóloga escolar y
profesora asistente en la Facultad de Educación.
Pennsylvania State University.
Frank C. Worrell - Ph. D. Universidad de California,
Berkeley.
ARTIGO DE REVISÃO
RESUMEN � En el presente documento, discutimos el papel tradicional
que ha tenido la inteligencia en al evaluación del rendimiento académico,
considerando su influencia predictiva. Los actuales enfoques señalan nuevas
y potenciales rutas de evaluación, con un adecuado balance entre el costo y
beneficio del uso de nuevos instrumentos. Como ejemplo de la importancia
de las conductas de aprendizaje en el aula y su exitoso papel predictivo del
rendimiento escolar, describimos recientes hallazgos sobre un instrumento
para medir tales conductas. Finalmente, se discutimos sobre los efectos
moderadores de variables contextuales sobre las conductas de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento escolar. Conducta en aula. Evaluación.
Aprendizaje. Escala.
Correspondência
César Merino Soto � Calle Enrique Palacios, 430 �
Chorrillos � Lima 9 � Perú.
E-mail: sikayax@yahoo.com.ar
Cesar Merino Soto; Barbara A. Schaefer; Frank C. Worrell
INTRODUCCIÓN
La capacidad cognitiva, por ejemplo la
capacidad verbal, de razonamiento o la
inteligencia general como es estimada por
medidas de factor G, ha sido identificada como
el mejor simple predictor de los resultados
académicos de los estudiantes1; sin embargo, las
intervenciones educativas para mejorar tales
habilidades no han producido cambios
verdaderamente impactantes2.
Evidentemente, la inteligencia parece estar
enraizada en factores genéticos y ambientales que
son inalterables para la mayoría de los niños, y
las pruebas tradicionales que miden inteligencia
inevitablemente demuestran una limitada validez
en relación a los efectos aplicados de los
tratamientos3. Esta limitada utilidad no las
debería excluir de la evaluación diagnóstica, pero
con otras propuestas y enfoques de evaluación,
se puede tener una mejor figura descriptiva del
SOTO CM ET AL.
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estudiante. Así, un abordaje alternativo para
mejorar el desempeño de los niños es evaluar la
conducta de los niños en el aula y sus enfoques
para aprender las tareas académicas; es decir, la
evaluación se enfocaría en el patrón de
comportamientos emergidos en el contexto de la
clase. Este patrón de conductas no está referido
a las conductas sociales o sus déficits (problemas
de conducta) o aquellas que reflejan déficits en
el procesamiento de información para el
aprendizaje (problemas de aprendizaje);
establecer esta diferencia es importante pues la
conceptualización de las conductas de
aprendizaje guiará las estrategias de evaluación
y/o investigación aplicada. Más que utilizar
evaluaciones para identificar déficits, Keogh y
Becker4 han argumentado que las actividades de
evaluación deberían dar información más
relevante para la intervención que pueda ayudar
a prevenir futuros problemas. Por ejemplo, la
observación de las estrategias de solución de
problemas y la capacidad para persistir en hacer
las tareas de aprendizaje son objetivos
potencialmente promisorios para programar las
actividades de intervención, y no sólo porque
están disponibles a la observación directa sino
porque también pueden ser modificados
efectivamente por medio de aproximaciones
sucesivas, reforzamiento y modelado5; de hecho
que, planificar y ejecutar estrategias de
intervención para estas conductas podría tener
un mayor impacto cuantitativo que intervenir
sobre las capacidades cognitivas que son más
estables y, por lo tanto, menos modificables.
Mientras que se han identificado otras
influencias sobre la conducta del estudiantes,
tales como la motivación por la competencia,
estilos atribucionales, orientación a metas,
temperamento y motivación al logro6-11, la mayoría
son constructos hipotéticos que requieren
inferencias de procesos psicológicos internos. Se
han intentado la evaluación de estos constructos12-
16, pero estos instrumentos frecuentemente
extraen información sobre el auto-reporte de los
niños o las inferencias de los profesores sobre
los estados motivacionales de los estudiantes. Más
aún, la mayoría de estos instrumentos carecen
de una integridad psicométrica consistente
debido su inadecuado diseño, normas restringidas
y su limitado apoyo a su confiabilidad y validez.
En contraste, los teóricos han reconocido que las
observaciones sistemáticas de los estudiantes son
el primer paso para la identificación de
problemas, y por lo tanto se requiere la
exploración de la relación entre estados internos
y conductas17,18.
Lo anterior nos lleva a considerar que es
esencial enfocar la evaluación e intervención
conductual sobre el conjunto de conductas
relacionadas con el aprendizaje, y mostradas por
los alumnos en el contexto escolar, y que es una
información que puede ser estandarizada y
formalmente recolectada.
LA OBSERVACIÓN ESTANDARIZADA
DE LAS CONDUCTAS DE
APRENDIZAJE
Las estrategias de resolución de problemas
observables, la flexibilidad, atención y las
respuestas a situaciones de aprendizaje (por
ejemplo, competir, error, novedad, etc.) de la clase
constituyen elementos de un patrón de conductas
de aprendizaje19. Previos trabajos de evaluación
de las conductas en la clase20,21 han probado ser
útiles pero también consumen un alto costo y
tiempo. Afortunadamente, un mecanismo
balanceado de costo-beneficio para obtener tal
información desde un gran número de
estudiantes ha sido diseñado recientemente: la
Escala de Conductas de Aprendizaje (Learning
Behavior Scale, LBS22), que hasta la fecha para
ser un instrumento que no ha sido favorecido por
la atención de los investigadores en
Latinoamérica. El LBS es una breve escala, de
tipo lápiz-papel, que debe ser completada por el
profesor. En sus orígenes, ha sido normado en
una gran muestra nacionalmente representativa
de estudiantes de primaria y secundaria en los
Estados Unidos; y proporciona información
específica sobre las dimensiones conductuales
claves para el éxito vs. fracaso en el desempeño
escolar (por ejemplo, motivación para competir,
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actitud hacia el aprendizaje, atención/persistencia
y flexibilidad/estrategia). Aunque estas
dimensiones no agotan los demás atributos
responsables del éxito en el aprendizaje, ellas
parecen representar aspectos homogéneos y
operacionables conductualmente, y generali-
zables a través de las culturas.
Estas dimensiones de conductas de
aprendizaje pueden explicar las diferencias
individuales en el desempeño académico de los
alumnos, cuando este desempeño es medido por
las calificaciones asignadas por los profesores
en la clase y, en menor grado, por los puntajes
de pruebas estandarizadas23. Las conductas de
aprendizaje tienden a ser, además, indepen-
dientes de la influencia de los factores
demográficos (por ejemplo, edad, género, nivel
educativo del padre, etc.); es decir, que el
impacto de estos factores sobre la variabilidad
de las conductas de aprendizaje alcanza
pequeñas magnitudes del efecto (para el uso de
este término, véase 24). Un dato interesante
desprendido de la investigación es que las
conductas de aprendizaje interactúan con las
habilidades de tipo cognitivo para complementar
la predicción del logro académico. Es decir,
mientras que la habilidad cognitiva explica el
14.3 � 17.1% de las notas escolares, y un 27.3 �
35.3% los puntajes estandarizados
obtenidos para
las matemáticas, ortografía y lectura, las
conductas de aprendizaje explican 21.9 � 32.2%
de la variación de las notas escolares, pero
solamente el 11.5 � 14.5% de los puntajes en
pruebas estandarizadas de rendimiento. Para las
notas puestas por los profesores, las conductas
de aprendizaje contribuyeron sustancialmente
(10.0-15.7%) más allá de lo explicado por los
datos demográficos y la habilidad cognitiva. En
combinación, la interacción de la capacidad
cognitiva y las conductas de aprendizaje
pudieron explicar el 28.1 - 35.8% y el 31.2 -
37.5% de la variabilidad de las calificaciones
escolares y el rendimiento en las pruebas
estandarizadas, respectivamente. Estos patrones
de hallazgos han surgido también aún cuando
las características demográficas fueron
controladas23, reflejando lo hallado en los
trabajos de McDermott25 y de Stott et al.26.
La aplicación internacional del LBS en dos
países del Caribe ha aportado información sobre
a la generalización de las conductas de
aprendizaje en otros contextos culturales. Por
ejemplo, recientemente27 se halló que las
conductas de aprendizaje contribuyeron
apreciablemente a la predicción del rendimiento
medido de manera estandarizada y a las notas
provenientes de las clases, en San Vicente.
Similarmente, los ítems del LBS fueron bastante
interpretables por los profesores en Trinidad y
Tobago, y desde los cuales emergieron factores
significativos e interpretables28. En Latinoamérica
ha surgido un reciente plan para estandarizarlo,
específicamente en Perú, y está siendo conducido
por los coautores del presente artículo. A la fecha,
no se tiene información formal, sobre su uso en
otro país latinoamericano; pero un esfuerzo de
creación de este tipo de evaluación ha emergido
anteriormente. Por ejemplo, hace poco29 se ha han
propuesto la necesidad de crear herramientas
sobre la conducta en el aula orientadas al
aprendizaje, concentrándose en aspectos
conductuales y aquellos que comúnmente los
profesores escolares utilizan para describir a sus
alumnos. Un enfoque inter-cultural para examinar
la prevalencia y la taxonomía de variables
conductuales directamente relacionados con el
rendimiento académico presentaría beneficios
para la práctica de investigación y clínica.
Las clases escolares son ambientes
instruccionales formales en que una variedad de
habilidades se requieren, y las notas escolares
reflejan el nivel de competencia del niño durante
el aprendizaje grupal, el monitoreo del tiempo,
las reacciones a la dirección y modelado adulto,
la iniciativa, la aplicación efectiva de estrategias,
mantenerse en su sitio cuando se requiere,
interactuar positivamente con profesores y el
aprender de los errores30-33.
Otras variables también han probado ser
relevantes en el comportamiento en el aula. Las
creencias inducidas culturalmente sobre la
importancia de la autonomía, la conformidad
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social y el apego al orden pueden influenciar
el grado en que estas habilidades básicas son
valoradas en el aula de clase34 y las
calificaciones de los profesores pueden muy
bien contener información sobre estos factores,
adicionalmente al rendimiento académico del
alumno que presenten representar. Este aspecto
concierne a la validez de las calificaciones
escolares como información cuantitativa �pura�
del rendimiento académico. Si la
unidimensionalidad de la calificación escolar
no puede ser demostrada empíricamente,
entonces habrían más de un factor
comprometido en las calificaciones aplicadas
por los profesores; quizás no se debería esperar
que las calificaciones escolares, especialmente
cuando estas provienen de varios profesores,
sirvieran como criterio de rendimiento
consistentemente unidimensionales en
diferentes contextos educacionales35, a menos
que su comprobación empírica sea clara.
Dado que las características demográficas,
tales como el sexo, estatus socioeconómico y etnia,
pueden influenciar el desarrollo y expresión las
conductas en el aula36, es importante evaluar cómo
las creencias culturales y la variación en el
desarrollo pueden influenciar en las respuestas
conductuales durante las interacciones en el
aula34,37; así que se requerirán investigaciones
sobre la variabilidad de las conductas de
aprendizaje asociadas con características
demográficas en diferentes culturas. Ciertamente,
la promoción de las conductas de aprendizaje
básicas será beneficiosa para los niños y
adolescentes de todos los ambientes de
aprendizaje. Y el examen de tales conductas
requerirá un amplio enfoque normativo que sea
uniforme y sensible a las variaciones en edad,
género, etnia, estatus social y condiciones
comunitarias/familiares. Uno de tales
instrumentos parece ser el LBS, que puede
ayudar a identificar niños(as) cuyas inapropiadas
conductas de aprendizaje interfieren con su
desempeño escolar.
Al enfatizar la evaluación de las conductas de
aprendizaje desde la observación estandarizada
del profesor, reconocemos que los profesores
escolares tienden a proporcionar información
aceptablemente exacta sobre el logro académico
y que permite diferenciar entre alumnos de bajo
y alto desempeño38. Existe un amplio soporte de
investigación empírica sobre el rol de los
profesores como �pruebas� para la identificación
y descripción de los alumnos en las dimensiones
conductual y académica39-41. De hecho, la
obtención de la información sobre el alumno es
generalmente superado por una estrategia multi-
informante, y por lo tanto la evaluación
psicológica debería considerar este enfoque.
EPÍLOGO
La incorporación de las conductas de
aprendizaje en la observación diagnóstica debe
formar parte del sistema evaluativo y recuperativo
que utilizan los profesores y los psicólogos
escolares. Esto no lleva a sobreponerlo sobre los
aspectos tradicionalmente evaluados, sino que
contribuye a una mayor explicación de la
varianza causal del rendimiento académico y, tal
vez, de los problemas de ajuste o de
comportamiento social en clase.
¿Hay comportamientos de aprendizaje que
pueden ser definidos como universales? Sólo la
investigación emergente y su aplicación
intercultural pueden acercarnos a su respuesta.
Tal inquietud puede seguir una línea longitudinal
que observe por la estabilidad y predictividad
sobre el rendimiento académico. De esta manera,
la exploración en las etapas pre-escolares ya no
presenta un reto en la creación de evaluaciones
estandarizadas de conductas de aprendizaje,
desde que se ha reportado con éxito la validez
de una versión pre-escolar del LBS para estas
edades42,43.
CONDUCTAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA
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SUMMARY
Learning behaviors in the class: the next
generation of evaluations and intervention
In the current article, we discuss the traditional role that has had the
intelligence testing in to the assessment of the academic achievement,
regarding its predictive influence. The current focus point out new and
potential assessment path, with an appropriate balance between the cost
and benefit of the use of new instruments. As example of the importance of
the learning behaviors in the classroom and their successful predictive role
of the school achievement, we describe recent discoveries on an instrument
to measure such learning behaviors. Finally, we discuss about the effects
moderators of contextual variables on the learning behaviors.
KEY WORDS: School achievement. Classroom behavior. Assessment.
Learning. Rating scale.
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Artigo recebido: 00/00/0000
Aprovado: 18/07/2005
Trabalho realizado.................
450. PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje/PLBS.pdf
ESCALA DE CONDUCTAS DE APRENDIZAJE PREESCOLAR P. A. McDermott - L. F. Green - J. M. Francis - D.H. Stott 
Nombre del niño(a)...................................................................................................Fecha de nac. ......../....../....... 
Edad.................. Colegio......................................................................................... Fecha de hoy ......./....../....... 
Sexo del niño....................... Nombre del maestro.......................................................................................... 
Nivel de inicial............................ Nivel educativo de la madre…………………………………….. Edad madre:………….. 
Condición civil de la madre…………………………… 
Este formulario es sobre su observación de la conducta del niño(a) tomando en 
cuenta su edad. 
Casi 
siempre 
A 
veces 
Normalmente 
no 
1. Presta atención a lo que el profesor dice 
2. Dice que una tarea es muy difícil sin hacer mucho esfuerzo para intentarlo. 
3. Es renuente para intentar hacer una nueva tarea. 
4. Trabaja en una tarea por tanto tiempo como se espera para un niño(a) de su edad 
5. Adopta una actitud de no importarle si hace bien o mal las cosas. 
6. Utiliza el aburrimiento o su incapacidad para realizar ciertas tareas como excusas para no 
 hacer su trabajo. 
7. Adopta estrategias extrañas o inflexibles para hacer sus tareas. 
8. Muestra poco interés en agradarle a Ud. 
9. No está dispuesto a aceptar ayuda aún cuando una tarea es difícil para él(ella). 
10. Actúa sin tomar el tiempo suficiente para analizar el problema o pensar en una solución. 
11. Coopera bien en las actividades de grupo. 
12. Cuando se le presenta un problema
difícil o se le presiona para que responda, se echa a llorar. 
13. Tiene ideas innovadoras, pero que normalmente no funcionan. 
14. Se distrae fácilmente por lo que ocurre en el aula, o busca motivos de distracción. 
15. Movedizo, inquieto, deja su asiento innecesariamente. 
16. Se pone agresivo y hostil cuando se frustra o cuando se le corrige su trabajo. 
17. Duda mucho al hablar sobre su actividad o lo que está haciendo 
18. Muestra poca determinación para completar una tarea; se da por vencido fácilmente. 
19. Para evadir su participación, se excusa diciendo que tiene dolor de cabeza o de otro tipo. 
20. Esta dispuesto a recibir ayuda cuando una tarea es difícil. 
21. No tiene la energía suficiente como para interesarse en algo o esforzarse. 
22. Se vale de su carisma o cualidades personales para que otros solucionen sus problemas. 
23. Inventa formas algo ridículas de realizar sus tareas. 
24. Cuando está de mal humor, no logra hacer algo constructivo. 
25. Muestra un verdadero interés en las actividades de aprendizaje. 
26. Aunque pone bastante empeño, su concentración decae pronto y su desempeño se deteriora. 
27. Hace las tareas según sus propias ideas más que de las maneras aceptadas. 
28. Acepta nuevas tareas sin temor o resistencia. 
29. Es dependiente de los adultos para lo que hay que hacer; tiene poca iniciativa. 
30. Cuando tiene que resolver un problema difícil o se le exige que de una respuesta a una 
 pregunta, se frustra mucho 
31. Se motiva para hacer las cosas mejor que los demás 
32. Muestra estar interesado en aprender lo que se le enseña 
33. No completa las tareas/trabajos que se le deja 
34. Hace los trabajos de acuerdo a las indicaciones del profesor 
©1996 by Edumetric and Clinical Science. All rights reserved. No part of this form may be reproduced by any means without permission in writing from the publisher. Printed in the U.S.A. 
450. PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje/PLBS_add.pdf
Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje 
 
Tabla 
Consistencia interna, estabilidad temporal y confiabilidad inter-calificador para el PLBS 
 
A: Hispanos, asiáticos, afroamericanos. 
B: coeficiente de correlación intraclase. 
C: Intervalo del re-test: 3 semanas. 
450. PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje/PLBS_Calificacion.pdf
Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje 
McDermott, Green, Francis, & Stott (1996) 
 
Rúbrica de Calificación 
Rango de edad: 3-0 hasta 5-6 
Rango de grado: Inicial 3 años hasta inicial 5 años 
 
 
PUNTUACIÓN DE LOS ITEMS 
 
Todos los ítems fraseados negativamente se asignan los puntajes siguientes 
(items 2,3,5,6,7,8,9,10,12,13,14,15,16,17,18,19,21,22,23,24,26,27,29): 
 
 Casi siempre = 0 
 A veces = 1 
 Normalmente no = 2 
 
Todos los ítems fraseados positivamente se asignan puntajes de Valencia investida 
(ítems 1, 4, 11, 20, 25, 28): 
 
 Casi siempre = 2 
 A veces = 1 
 Normalmente no = 0 
 
Registrar apropiadamente el puntaje del ítem en los espacios apropiados dados en el 
protocolo. 
 
Puntajes Dimensionales y Puntaje Total 
Para calcular los puntajes directos de cada dimensión, sumar los ítems individuales y 
registrar la suma en las casillas apropiadas a la reverso del protocolo: 
 
Motivación por la Competencia = n2 + n3 + n6 + n12 + n17 + n18 + n19 + n21 + p25 + p28 + n29 
Actitud hacia el Aprendizaje = p1 + n8 + n9 + p11 + n16 + p20 + n24 
Atención/Persistencia = p1 + p4 + n5 + n10 + p11 + n14 + n15 + n18 + n26 
 
 
Para calcular el puntaje total de conductas de aprendizaje: 
 
Total = p1 + n2 + n3 + p4 + n5 + n6 + n8 + n9 + n10 + p11 + n12 + n14 + n15 + 
n16 + n17 + n18 + n19 + p20 + n21 + n24 + p25 + n26 + p28 + n29 
 
Puntajes T y Rangos Percentiles
 
Puntajes T y percentiles pueden ser determinados desde el perfil o consultar las tablas 
normativas relevantes.. 
 
450. PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje/PLBS_ficha.pdf
Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje (PLBS) 
1. Información general Escala Preescolar de Conductas de 
Aprendizaje (PLBS) 
a. Nro de versiones 1 
b. Autor Paul A. McDermott (University of 
Pennsylvania) & Green, L. F., Francis, J.M., 
Stott, D. H. 
c. Fecha de publicación 2000 
d. Materiales requeridos para su 
aplicación 
Cuestionario impreso 
Plantilla de calificación 
e. Manual Dos artículos publicados y manual comercial 
en proceso de publicación. Se dispone de dos 
artículos. 
f. Tiempo de administración 5 minutos o menos. 
2. Propósito y naturaleza de la prueba 
a. Constructo medido Patrones de conductas de aprendizaje en el 
aula 
b. Población objetivo Niños desde 3 años hasta 5 años. Inicial 3 
años hasta Inicial 5 años. 
c. Método de administración Individual o colectivo 
d. Fuente de información El profesor o tutor del niño 
e. Subescalas y puntajes Motivación hacia la Competencia, Actitud hacia el Aprendizaje, y Atención/Persistencia. 
Se obtiene también un puntaje total 
f. Número de ítems 29 ítems distribuídos en: 
 
g. Tipo de escala Prueba de lápiz y papel, de desempeño 
máximo 
3. Evaluación técnica 
a. Normas 
i. Tamaño de la muestra No disponible 
ii. Población Datos Incompleta. Estudiantes de colegios 
estatales. 
 1
b. Evidencias de Confiabilidad 
i. Test – retest Evaluado. (Ver documento adjunto) 
ii. Inter-jueces Evaluado. (Ver documento adjunto) 
iii. Consistencia interna Evaluado. (Ver documento adjunto) 
c. Evidencias de Validez Evaluado. (Ver documento adjunto) 
4. Evaluación práctica 
a. Calificación Manual. Se utiliza una plantilla de 
calificación rápida. 
b. Cualificaciones/entrenamiento Psicólogo, profesor. Se requiere experiencia 
de por lo menos dos meses de trato con el 
niño evaluado con la escala. 
5. Referencias McDermott, P.A., Green, L.F., Francis, J.M., & Stott, D.H. (2000). Preschool Learning 
Behaviors Scale. Philadelphia: 
Edumetric and Clinical Science. 
 
 
 2
Descripción general de la Escala Preescolar de Conductas de 
Aprendizaje (PLBS) 
 
El PLBS es una medida de reporte para profesor con 29 ítems sobre los comportamientos de 
aprendizaje de los niños preescolares. Fue diseñado como herramienta para identificar 
patrones de aprendizaje en niños preescolares. Tres dimensiones confiables de conductas de 
aprendizaje se presentan en la escala: Motivación hacia la competencia, atención/persistencia, 
y actitud hacia el aprendizaje (alfa = 0.85, 0.83, y 0.75, respectivamente). Los ítems del 
PLBS describen los comportamientos específicos, observables (no generalizaciones del 
comportamiento) que ocurren durante actividades que aprenden en la clase y que no requieren 
de los profesores hacer inferencias causales sobre comportamientos. La escala de la 
motivación hacia la competencia refleja el interés de los niños por las actividades relacionadas 
con el aprendizaje "(No) Es renuente abordar una nueva actividad, " "Muestra determinación 
para terminar una actividad, " y "(no) Dice que la tarea es demasiado dura sin la fabricación 
de mucho esfuerzo de procurarlo." La dimensión de Atención/Persistencia caracteriza la 
habilidad de un niño en enfocarse y mantener la atención e incluye ítems como " (No) actúa 
sin tomar suficiente tiempo para mirar el problema o para ver una solución", " intenta 
difícilmente, pero la concentración pronto decae y su funcionamiento se deteriora, " y " presta 
la atención a lo que dice el profesor”. 
 
Por ultimo, la dimensión de la actitud hacia el aprendizaje se centra en los conceptos tales 
como la tendencia de los niños de cooperar, de aceptar ayuda, y de expresar hostilidad cuando 
está frustrada. Ejemplos de esta dimensión incluyen " (No) Demuestra poco deseo agradarle 
al profesor", "Cuando está de mal humor, no logra hacer algo constructivo" y "Se pone 
agresivo y hostil cuando se frustra o cuando se le corrige su trabajo." 
Las normas para el PLBS fueron desarrolladas
con una muestra nacional de la 
estandardización de 100 niños que se extendían desde 3,6 hasta los 5,5 años. Las 
distribuciones porcentuales para la muestra empataban con la población de USA. Las 
estimaciones de consistencia interna basadas en alfa de Cronbach indican la buena 
confiabilidad para el PLBS (r = 0.88), y las estimaciones de la confiabilidad fueron similares 
para el blancos y no blancos en la muestra 
 
 3
La validez convergente y divergente ha sido establecida correlacionando las dimensiones de 
PLBS con las Escalas de Habilidades Diferenciales (DAS; Elliott, 1990) y el SSRS (Leigh, 
1996). En el primer caso, las correlaciones entre los factores de PLBS y de DAS hallaron 
correlaciones significativas entre cada uno de los factores de PLBS y los factores verbales y 
no verbales del DAS. Las correlaciones entre los factores de PLBS y de SSRS hallaron 
también correlaciones significativas en las direcciones previstas. Cada uno de los factores de 
PLBS correlacionó positivamente con los factores de habilidades sociales de del SSRS 
(autodominio, habilidad interpersonal, y asertividad verbal) y negativamente con los factores 
de los comportamientos del problema (externalizantes e internalizantes). 
 4
450. PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje/PLBS_gp.pdf
Escala de Conductas de Aprendizaje Preescolar PLBS 
 
Nombre del profesor que rellena el cuestionario....................................................................................................................... 
Especialidad....................................................................... Curso.................................................................................................................. 
Colegio............................................................................................ Grado..................... Sección........................ Turno................................... 
Este formulario es sobre su observación de la conducta del niño(a) tomando en cuenta u edad. Marque su respuesta según la siguiente clave: 
 
CS Casi Siempre AV A Veces NN Normalmente No 
 
 
 Nombre de los alumnos(as) 
1. Presta atención a lo que el profesor dice CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
2. Dice que una tarea es muy difícil sin hacer mucho esfuerzo para intentarlo. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
3. Es renuente para intentar hacer una nueva tarea. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
4. Trabaja en una tarea por tanto tiempo como se espera para un niño(a) de su edad CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
5. Adopta una actitud de no importarle si hace bien o mal las cosas. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
6. Utiliza el aburrimiento o su incapacidad para realizar ciertas tareas como excusas para no hacer su trabajo. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
7. Adopta estrategias extrañas o inflexibles para hacer sus tareas. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
8. Muestra poco interés en agradarle a Ud. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
9. No está dispuesto a aceptar ayuda aún cuando una tarea es difícil para él(ella). CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
10. Actúa sin tomar el tiempo suficiente para analizar el problema o pensar en una solución. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
11. Coopera bien en las actividades de grupo. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
12. Cuando se le presenta un problema difícil o se le presiona para que responda, se echa a llorar. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
13. Tiene ideas innovadoras, pero que normalmente no funcionan. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
 Nombre de los alumnos(as) 
14. Se distrae fácilmente por lo que ocurre en el aula, o busca motivos de distracción. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
15. Movedizo, inquieto, deja su asiento innecesariamente. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
16. Se pone agresivo y hostil cuando se frustra o cuando se le corrige su trabajo. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
17. Duda mucho al hablar sobre su actividad o lo que está haciendo CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
18. Muestra poca determinación para completar una tarea; se da por vencido fácilmente. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
19. Para evadir su participación, se excusa diciendo que tiene dolor de cabeza o de otro tipo. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
20. Esta dispuesto a recibir ayuda cuando una tarea es difícil. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
21. No tiene la energía suficiente como para interesarse en algo o esforzarse. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
22. Se vale de su carisma o cualidades personales para que otros solucionen sus problemas. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
23. Inventa formas algo ridículas de realizar sus tareas. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
24. Cuando está de mal humor, no logra hacer algo constructivo. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
25. Muestra un verdadero interés en las actividades de aprendizaje. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
26. Aunque pone bastante empeño, su concentración decae pronto y su desempeño se deteriora. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
27. Hace las tareas según sus propias ideas más que de las maneras aceptadas. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
28. Acepta nuevas tareas sin temor o resistencia. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
29. Es dependiente de los adultos para lo que hay que hacer; tiene poca iniciativa. CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
30. Cuando tiene que resolver un problema difícil o se le exige que de una respuesta a una pregunta, se frustra mucho CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
31. Se motiva para hacer las cosas mejor que los demás CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
32. Muestra estar interesado en aprender lo que se le enseña CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
33. No completa las tareas/trabajos que se le deja CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
34. Hace los trabajos de acuerdo a las indicaciones del profesor CS AV NN CS AV NN CS AV NN CS AV NN 
 
450. PLBS - Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje/PLBS_perfil.pdf
PLBS Escala Preescolar de Conductas de Aprendizaje 
 
Nombre___________________________________________ Edad___________ Grado de inst. __________ 
 
Fecha de evaluación____/____/____ Fecha del reporte____/____/____ Evaluación 
Evaluador__________________________________________________ Individual Grupal 
 
 
 
P.D. 
P.E. 
 
M: ____ 
DE: ____ 
 
E.E.M. ____% 
 
Gráfico (Eneatipos) 
 
 
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 
Motivación por la 
Competencia ______ ______ ______ - ______ 
 . . . . . . . . . 
Actitud hacia el 
Aprendizaje ______ ______ ______ - ______ 
 . . . . . . . . . 
Atención/Persistencia ______ ______ ______ - ______ 
 
. . . . . . . . . 
Conductas de Aprendizaje 
Total ______ ______ ______ - ______ 
 
. . . . . . . . . 
 
 
Bajo Medio Alto 
 
Motivación por la Competencia: 
 
 
 
 
Actitud hacia el Aprendizaje: 
 
 
 
 
Atención/Persistencia: 
 
 
 
 
 
Conducta de Aprendizaje Total: 
 
 
 
 
 
Observaciones: