Intervención socioeducativa con adolescentes en conflicto_ Educar desde el encuentro - Rebeca Palacios García

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INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
CON ADOLESCENTES EN CONFLICTO
Educar desde el encuentro
Rebeca Palacios García de la Rosa
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
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A mi familia, mi pareja y amigos,
a los que abrazo y a los que siento en mí, por alentarme a Ser.
Os quiero.
A Julio Yagüe, mi Mentor,
y a todos mis Maestros, a quienes les debo el Saber
que no se encuentra en los libros.
Gracias.
A mis compañeras y compañeros de profesión,
por ayudarme a definir un Saber Hacer.
The show must go on.
A mi alumnado por enseñarme a Relacionarme
con vosotros y vosotras, y con el mundo.
Gracias mil.
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1/
2/
3/
4/
5/
6/
ÍNDICE
PRÓLOGO. Julio Yagüe
INTRODUCCIÓN
CAUSAS DEL DESAMPARO Y DEL CONFLICTO SOCIAL
La Teoría Conductual
La Teoría Genetista
La Teoría Epigenética y de la Herencia Transgeneracional
NUESTROS ADOLESCENTES
Recuperemos nuestra propia adolescencia
Y tendamos puentes
NUESTRO MODELO EDUCATIVO
Un modelo social
La figura del Tutor. Dimensión personal, dimensión académica, dimensión
social y dimensión profesional
EL PROGRAMA EDUCATIVO
La entrevista inicial
La metodología
EL CONTRATO EDUCATIVO
La metodología del contrato
Un modelo real de contrato
El seguimiento de los contratos
Ventajas y beneficios del contrato
Dificultades y limitaciones del contrato
NUESTRA RESPUESTA ESCOLAR
Los espacios educativos
La figura del docente
El aprendizaje
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7/
La enseñanza
La evaluación
NUESTRAS FAMILIAS
Los encuentros familiares
La dinámica Tutor-familia
CONCLUSIÓN. EDUCANDO DESDE EL ENCUENTRO
BIBLIOGRAFÍA
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PRÓLOGO
Educador es aquel que planta árboles
de cuyo fruto no va a comer…
Es un pensamiento que define el oficio del educador dentro de un mundo en cambio.
Aunque tendría que reconocer que hay frutos que vas viendo según llevas adelante tu
trabajo. Entre otros, este libro que tienes entre las manos.
Más allá de unos estudios que sostienen los conceptos que aquí se desgranan, está
una historia, una experiencia de unos años de contacto con unas realidades humanas a las
que la preocupación política no llegaba; en esos chicos se veía a los próximos
ciudadanos, que si no nos ocupábamos de ellos, más tarde nos tendríamos que preocupar.
En ese ambiente un equipo de educadores fuimos creando una respuesta que para
algunos valió y hoy gozamos de su inserción en nuestra sociedad. Y es lo que me invita
la autora a prologar, dando el origen de las preguntas y propuestas (más que respuestas)
a ese problema cada día más complejo que es la educación, cuando lo que tenemos
seguro es la enseñanza. El tema educativo es más complejo, como verás en estas
páginas. Y quiero dar algunas claves de lo que vas a leer.
La educación es tema de futuro… es tema de
esperanza en el adolescente
Educar hoy para mañana titulaba un estudio J. M. Petitclerc, educador francés,
señalando el tiempo que lleva transformar a ese buen salvaje del que nos hablaba
Rousseau. Eran tiempos del descubrimiento de tribus a las que, con poco conocimiento
de causa, les daba el pensador francés el título del principio de la bondad humana. Todo
lo malo que adquiría este buen salvaje era producto de la sociedad que le corrompía.
Y hoy en día, todo buen salvaje nace en la sociedad, una sociedad cada día más
difícil para integrarse en ella con las exigencias, cada día más fuertes, que pide. Para
ello, en los albores del siglo xix se creó la escuela como medio político de universalizar
el servicio del ciudadano al Estado, salido de etapas totalitarias. Con el tiempo, se fue
separando del motivo político que quería hacer un ciudadano a imagen y semejanza del
Estado que promovía dicha escuela, más allá del niño que quería crear su proyecto vital
dentro de la sociedad en la que había nacido. Es como fue democratizándose el tema
educativo y fueron surgiendo diferentes corrientes de educación según la perspectiva del
maestro de turno: humanista, crítica, liberadora, para la convivencia…
Hoy, la situación se complica mucho más. Aquellos buenos salvajes, se convierten
en sobrantes, marginales (hasta desperdicios) de una sociedad excluyente, a la que le
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sobra gente que de alguna manera tiene que dedicar a que no moleste. Con estos
presupuestos el oficio de educar se torna complejo, como la sociedad misma que vamos
creando o dejando que se cree.
Y es el punto de partida de lo que viví con Rebeca, en una experiencia pedagógica de
situación conflictiva, para encontrar un futuro diferente para unos adolescentes y jóvenes
que se preparaban para afrontar ese difícil oficio de ejercer como seres humanos en
medio de las dificultades que la sociedad les planteaba. Eran adolescentes tocados ya por
cierta herida social: la droga, la prisión, la vida marginal, la calle, la extranjería… Y es
en medio de esta vida donde nos planteábamos un futuro diferente para estos aprendices
de adultos. Desde esa vida se ve la educación como tema de futuro para alguien que no
lo tiene. Y todo adolescente termina formando parte de la sociedad para construirla o
para desestabilizarla.
Por eso me parecen interesantes los temas que nos plantea Rebeca. Poniendo los pies
en la tierra, vemos la importancia que este tema tiene cuando los lugares de exclusión, de
descarte, están creciendo sin control. Como ya advertía Don Bosco en el siglo xix a los
burgueses de su tiempo: “cuídense de estos jóvenes no sea que en el futuro tengamos que
preocuparnos por ellos…”.
Todo maestro, pedagogo, trabajador social… debe partir del contacto directo con
esta adolescencia y juventud que llega a nuestras manos. Ver que el trabajo fundamental
que debemos hacer es Educar (con mayúscula), es lo más sagrado y digno para
enriquecer el alma humana. Parodiando a Gabriel Celaya: “la educación es un arma
cargada de futuro…”.
La educación es un tema de contacto,
más que de contagio
Otro tema que quiero resaltar al presentar esta reflexión de Rebeca es el peligro que
hoy tiene la educación de quedarse en mera cuestión técnica. Los medios técnicos que
nos llaman la atención y nos hacen el aprendizaje más fácil y atractivo los introducimos
en el apartado de medio pedagógico. Equivocamos con facilidad lo que es aprender y lo
que es educar: una frontera difícil de separar cuando la tecnología nos sorprende con sus
llamativas propuestas para la explicación de algo que ya no aguantan los alumnos no
acostumbrados a charlas o explicaciones en las que hay que seguir el tema doctrinal. La
enseñanza se puede hacer a distancia, la educación pide contacto.
Es un tema en el que hemos aprendido trabajando la cercanía con chicos en dificultad
que se educan en las distancias cortas. La dificultad, más que del chico, suele estar en el
adulto, que no tiene la distancia adecuada para captar lo que vive el adolescente en
crecimiento. Como dice un educador: “educar es el arte de saber controlar las distancias,
saber dejar equivocarse y saber estar al lado para profundizar la mala experiencia
vivida”.
Internet no educa, informa. Somos los seres humanos los que en el contacto directo y
cercano con los hijos, los educandos, los jóvenes que tenemos en nuestras manos,
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tenemos que enseñar la difícil tarea del vivir, del crecer… No es problema del
adolescente, sino falta de presencia de adultos significativos. Por eso Rebeca nos revela
los nombres de gente que le han dado el título de educadora. En una clase el director del
centro te puede dar la responsabilidad, pero los chicos son los que te dan lo que es la
autoridad educativa. Si no te la ganas, solo los controlas a base de castigos y gritos
como: “¡Aquí mando yo!”.
De ahí viene la pedagogía del contrato, técnica que llevamos a cabo con este tipo de
chicos y que nos enseñó el difícil camino de la mano entre educador y educando para
enseñarlos lo que significa ir creciendo e ir conquistando la propia vida de adulto con
presupuestos diferentes a los que esperaban de nosotros: el contacto diario, a veces de
cada hora, para analizar con el chico sus descubrimientos y darle la mano para ir
superando las piedras que todo camino tiene. Es la diferencia que algunopone entre la
evolución de una figura de maestro a profesor: el uno enseñaba a vivir, el otro explicaba
asignaturas. Es lo que a cada uno nos ha enseñado la presencia de un maestro en nuestra
vida.
Solo he querido aportar unas luces del camino que he recorrido con Rebeca y que a
todos nos enseñó esa difícil tarea que es el educar, y más en este tiempo en el que parece
que fuera de Internet no hay salvación. La educación sigue siendo trabajo manual, de
paciencia y artesanía, difícil de llevar en medio de una sociedad en la que todo se hace
en serie.
Que te ayude este trabajo de Rebeca que, aunque te adoctrina en las diferentes líneas
de trabajo educativo, en el fondo te anima a tomar en serio esta labor muy necesaria de la
educación. Y con la experiencia de Freire “Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí
mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. Y en este negocio
sales ganando, pues al educar, el educando también te educa a ti”.
JULIO YAGÛE
Educador social
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INTRODUCCIÓN
Said (17 años) el primer día que entró a clase hizo un “repaso” al aula, tiró todo el material
escolar al suelo y dijo mientras se sentaba: “esto es una puta mierda y no pienso hacer
nada”.
Bárbara (17 años) intentaba pasar totalmente desapercibida en el taller. Apenas
hablaba, respondía con monosílabos, sonrisas y encogimiento de hombros a preguntas directas
incluso a sus compañeros. Disimulaba fingiendo que trabajaba cuando en realidad no entendía lo
que había que hacer (aunque fueran pautas muy sencillas) y nunca preguntaba dudas.
Erick (15 años) llegó por voluntad de su madre, que aseguraba que “Erick era el
problema” porque las peleas con los compañeros de clase o en casa, con sus hermanos,
eran prácticamente a diario. Durante la primera entrevista se derrumbó y lloró
desconsoladamente. Erick se suicidó en mayo de 2015.
Si estas anécdotas1 te resultan familiares o te evocan otras tantas que hayas podido
vivir a lo largo de tu experiencia profesional, ten por seguro que este libro está pensado
para ti. Sabemos que los ejemplos anteriores no son casos extremos. Nuestros alumnos
son adolescentes y jóvenes que, además de vivir las transformaciones del metabolismo
hormonal y las perturbaciones del equilibrio físico y psíquico propias de la edad
biológica en la que se encuentran, viven y experimentan otra serie de circunstancias o
realidades. Hablamos de adolescentes y jóvenes difíciles, violentos, marginales,
antisociales, delincuentes…, lo que técnicamente se ha definido como chicos y chicas en
situación de riesgo, desamparo y/o conflicto social. Pero ¿es apropiado seguir
empleando estos términos?
El diccionario define riesgo como: contingencia o proximidad de un daño y también
como estar expuesto a perderse o a no verificarse. Si revisamos a nuestro alumnado, los
menores y jóvenes atendidos a lo largo de nuestra trayectoria profesional, ¿cuántos casos
nos vienen a la memoria de chicos que, aun teniendo una infancia difícil, han
completado su escolarización de manera adecuada? ¿Cuántas de nuestras chicas
reconocen situaciones de desigualdad por cuestión de género? ¿Cuántos de ellos no han
presentado alteraciones emocionales, conductuales y/o psicológicas?
Seguramente nos vengan a la cabeza casos muy aislados. Por este motivo no me
parece del todo correcto seguir empleando el término “en situación de riesgo”. Nuestros
chicos2 nacen en unos ambientes muy característicos que, en la mayoría de los casos,
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van a determinar esas conductas violentas, disruptivas, inadaptadas; en definitiva, no
favorecedoras para su desarrollo personal y su inclusión social. Pero no solo debemos
contemplar el determinismo ambiental. La influencia genética, que aumenta —aunque
no determina— la probabilidad de padecer trastornos mentales como la esquizofrenia o
la depresión, anula por completo el empleo del concepto de riesgo. Y desde la
epigenética, concepto acuñado en los años 40 que hace referencia a las alteraciones
genéticas originadas por causas externas (ambientales), ocurre lo mismo.
Por otra parte, volviendo de nuevo al diccionario: desamparo significa abandonar,
dejar sin amparo ni favor a alguien o algo que lo pide o necesita. Y conflicto puede
hablar de: combate, lucha, pelea; enfrentamiento armado; apuro, situación desgraciada y
de difícil salida; coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de
generar angustia y trastornos neuróticos.
Tanto el desamparo como el conflicto son conceptos que hacen referencia a la
consecuencia del acto. El daño causado a un menor (abandono, negligencia,
agresiones…) están presentes, han tenido lugar, no se presupone su existencia; y
precisamente porque han existido, ha habido influencia y en consecuencia,
determinismo.
Existen muchas teorías que intentan explicar la etiología de las situaciones de
desamparo/conflicto social y que detallo en el primer capítulo. Las teorías
globalizadoras señalan la multicausalidad sin ser privativa de una clase social o de un
régimen político o económico determinado, a diferencia de lo que se tiende a pensar
asociando marginalidad o pobreza a inadaptación o conflicto social.
Hasta ahora, en las conductas adaptadas o inadaptadas se admitían causas de origen
genético (debidas a factores innatos o hereditarios), causas de origen psicoeducativo
(alteraciones en los procesos internos del individuo y del proceso de
enseñanzaaprendizaje tanto en el ámbito familiar como en el escolar y en el social) y
causas de origen sociológico (nivel económico, cultural, etc.). Pues bien, este manual
incorpora las causas epigenéticas (factores no genéticos) y las causas
transgeneracionales (lo aprendido de generaciones previas a nuestros progenitores) con
la intención de ampliar este abanico de posibilidades causales que nos permitan
comprender aún más y mejor los porqués.
Siguiendo en esta línea me ha parecido interesante dedicar los siguientes capítulos a
cada una de las piezas clave que intervienen en cualquier proceso educativo.
Y precisamente porque es crucial definir nuestro punto de partida, el segundo
capítulo trata de acercarnos a la adolescencia. Ya no tanto desde un punto de vista
biológico (introducido en el capítulo anterior) sino desde una perspectiva más íntima,
más humana, más emocional. En este capítulo te invito a realizar una regresión a tu
propia adolescencia con el fin de entender un poco mejor a nuestros adolescentes de
ahora. Un ejercicio que, en mi caso, me ha permitido conectar con mi alumnado y crear
vínculos.
Lo que resulta evidente es que, si tienes este manual en tus manos, es porque
consideras que educar no consiste en una mera transmisión de conocimientos y apuestas
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por la creación de un modelo educativo más social e inclusivo. Si es este tu caso, gracias
por contribuir con tu forma de ser, tus conocimientos, tu proactividad y tu experiencia.
Espero que el tercer capítulo te aliente a seguir dando lo mejor de ti. Si no es tu caso,
eres muy valiente por salir de tu zona de confort y estar dispuesto a conocer otra manera
de hacer las cosas; te doy la bienvenida.
Una vez abordados los pilares que considero básicos, me parece necesario definir un
marco de actuación. Así que, sobre cómo afrontar el primer encuentro con nuestros
jóvenes, qué metodología aplicar y, sobre todo, cómo ayudarnos de una herramienta tan
específica como el contrato educativo, tratan el cuarto y quinto capítulo.
Como maestra que soy, en el sexto capítulo quisiera compartir contigo mi método y
experiencia docentes, puesto que este siempre ha sido mi ámbito de actuación
profesional, y apuesto por la creación de espacios centrados en el acompañamiento del
adolescente durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya que lo habitual es que
nuestros alumnos (repetidores, absentistas, recién llegados…) muestren poco interés y
desmotivación hacia las tareas escolares, nuestro reto consistirá en liberarles de esas
experiencias negativas y procurarles una cultura del esfuerzo personalizada, basada en su
bienestar emocional, la convivencia,el sentido del humor y el cariño.
Todo el mundo reconoce que la familia es el principal agente de socialización y está
de acuerdo en su capacidad para transmitir la cultura, los valores y los contravalores de
la sociedad a la que pertenece. Así que, como no podría ser de otra manera, he dedicado
el séptimo capítulo, el último, a nuestras familias, donde explico cómo crear espacios de
encuentro (Escuela de Padres) y generar dinámicas de colaboración gracias, una vez
más, al contrato educativo.
Para finalizar, me gustaría aclarar algo con respecto a la nomenclatura que emplearé
a lo largo de toda la obra, donde uso los pronombres nuestros y nuestras cuando me
refiero a los chicos, los alumnos, las propuestas educativas o las familias. El empleo de
estas formas gramaticales se debe a dos motivos. En primer lugar, por aprovechar su
acepción de relación o asociación. Nuestros alumnos no nos pertenecen pero sí creamos
una relación con ellos que nos vincula y nos asocia en la labor educativa que vamos a
desempeñar juntos. Y en segundo lugar, por dotarle de significado específico. Es cierto
que el contrato educativo es una herramienta que se puede adaptar a cualquier ámbito,
existan o no dificultades de aprendizaje, problemas conductuales o de exclusión social.
Sin embargo, la verdad es que mi trayectoria profesional ha estado muy centrada en estas
realidades y, por tanto, el diseño y las propuestas que comparto contigo aquí están
basadas en todas ellas.
1 Todos los casos reales que se presentan en este libro son verídicos pero la información ha sido distorsionada
con el fin de asegurar y proteger el derecho a la intimidad de sus protagonistas.
2 A lo largo de la obra he optado por el empleo del genérico masculino o femenino que establece la Real
Academia Española con la intención de agilizar la lectura y no generar dificultades sintácticas y de concordancia.
Me apoyo en su condición de términos inclusivos que designan a todos los miembros de la misma especie sin
distinción de sexos.
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1/ CAUSAS DEL DESAMPARO
Y DEL CONFLICTO SOCIAL
LA TEORÍA CONDUCTUAL
Resulta necesario presentar brevemente las fases de desarrollo por las que pasan
nuestros chicos, porque cada una de las vivencias que hayan tenido lugar, incluso desde
el momento de su concepción, han influido en la creación de la persona que tenemos
delante y sobre la que elaboraremos un proyecto de intervención educativa
individualizado, acorde a su realidad y a sus necesidades.
Del nacimiento a la preadolescencia
Los niños nacen con la potencialidad de llegar a ser personas sociales si las personas
de su alrededor y las circunstancias no se lo impiden. Nuestros afectos enseñan y
suscitan en los niños afectos; se vinculan a nosotros en la forma en la que nosotros nos
vinculamos con ellos; y se crean unas necesidades, costumbres, criterios, valores, y no
otros, en la medida en que los han ido observando y compartiendo con nosotros.
Las primeras actividades motrices son espontáneas (movimientos reflejos), seguidas
de la prensión (mediante la cual manipula y descubre objetos) y la marcha, que suele
aparecer en la última etapa del lactante y que, al ser insegura y conllevar bastantes caídas
(sentimiento de confianza básico), supondrá una superación o un bloqueo dependiendo
de la actitud de los adultos.
Durante los primeros años de la vida del niño, la familia constituye su grupo básico
de referencia, sobre todo los padres y el resto de personas que lo cuidan. Desde un punto
de vista psicoanalítico, las primeras experiencias son cruciales para definir el desarrollo
y la conducta futuros, hasta el punto de que cuando las relaciones con los progenitores
son malas y estos detestan o maltratan al hijo, se compromete gravemente la evolución
del mismo (en estos casos la separación se vuelve benéfica, ya que provoca una mejora
de los cocientes de desarrollo).
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A los tres años se manifiesta un cambio brusco en las relaciones del niño con su
alrededor, deja de ser dócil y sumiso para mostrarse curioso, negativo y terco. Surgen las
emociones aprendidas: aparece el miedo a la oscuridad y a los animales y las rabietas
como forma de acaparar la atención o satisfacer sus deseos. Esta primera crisis es la
manifestación de los rasgos distintivos de la personalidad y el carácter. Cuando el niño
se encuentra en una situación de estrés, tiende a responder por imitación en vez de
entregarse al ensayo y error. Sólo cuando el niño ha aprendido, por observación, a
agredir como respuesta dominante a la excitación emocional en determinadas
situaciones, habrá una alta probabilidad de que manifieste reacciones agresivas ante la
frustración.
Bandura (1974) encontró que los padres que se expresaban muy hostiles contra sus
esposas, tenían hijos con tendencia a mostrar una conducta de oposición. En familias de
niños inhibidos, los hijos de aquellos padres que expresaban hostilidad di-recta contra
sus mujeres, respondiendo o no estas agresivamente frente al hostigamiento, tendían a
ser, en general, más agresivos. Demostró que los niños que habían estado expuestos a
modelos agresivos no solo exhibían respuestas imitativas sino también, en comparación
con aquellos expuestos a modelos no agresivos, un número relativamente elevado de
respuestas agresivas nuevas (que los modelos no habían mostrado) y que, por tanto, no
podían haber aprendido durante la demostración.
Antes de los seis años las emociones ganan en variedad y riqueza. Aparece la
curiosidad sexual, conocer su cuerpo y el de los demás… Pero, aunque el niño conozca
las diferencias anatómicas entre los sexos, no tiene creado todavía el sentimiento de su
identidad, sino que lo adquirirá identificándose con el progenitor del mismo sexo que él.
Este momento marcará el fin de lo que el psicoanálisis conceptúa como complejo de
Edipo.
Esta evolución va acompañada de dificultades, cuya resolución dependerá de la
personalidad y la actitud de los padres. El niño pasa por una fase de exhibicionismo y
masturbación, aunque a esta edad el niño no tiene conciencia de la naturaleza sexual de
sus impulsos. Serán los padres, dominados por sus propios tabúes sexuales, quienes
darán una importancia exagerada a tales comportamientos (contribuyendo a fijar
sentimientos de culpabilidad e identificación de los órganos genitales con sentimientos
de vergüenza, suciedad y prohibición) o se adaptarán al nuevo comportamiento del
pequeño, procurando no juzgarle ni criticarle, sabiendo que es algo temporal.
La experiencia de la cooperación en esta etapa infantil desarrolla poco a poco una
moral en el niño. A partir del momento en que el juego se hace social, las reglas revisten
toda importancia. La educación adulta no basta para socializar al niño; ella sola no
formaría más que seres dependientes y sumisos, incapaces de juzgar y actuar por sí
mismos. Debe ser completada por la educación que se realiza entre iguales para que el
niño, y luego el adolescente, conquiste su autonomía y se haga miembro de una
colectividad.
También podrán renovarse las conductas sociales a medida que el niño crezca al
aumentar el contacto con los modelos que les proporciona su grupo de compañeros y
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otros adultos que no son los padres. La crianza es el momento en el que nuestros chicos
reciben las pautas básicas para sobrevivir y aprender a convivir.
La escasa sociabilidad de ciertos chicos se origina de la misma manera durante su
crianza y desarrollo posterior. Y si bien es cierto que las posibilidades de humanización
no se agotan en los primeros años de vida, sí que es el momento más óptimo para
impregnarse de los modelos de sociabilidad adulta.
A partir de los seis años tienen lugar importantes cambios físicos, mentales, afectivos
y sociales que se extienden hasta la pubertad. Aumenta el deseo y la necesidad de
comunicarse con los compañeros y adultos. La adaptación al entorno escolar fomenta la
pertenencia a los primeros grupos informales. Paula-tinamente aparece la necesidad de la
amistad, la elección de los compañeros y la estructuración del grupo,de la pandilla. El
juego con los compañeros es una actividad de gran importancia para el desarrollo de la
personalidad. Un niño con bajas aptitudes para el juego suele sufrir rechazo por parte de
sus compañeros, lo que puede influir negativamente en su desarrollo social: problemas
de inseguridad, baja autoestima, complejos de inferioridad, etc.
La preadolescencia o pubertad
Esta etapa se caracteriza por el desarrollo de los caracteres sexuales primarios y
secundarios y por una aceleración del crecimiento. Las transformaciones del
metabolismo hormonal y las perturbaciones del equilibrio físico y psíquico predisponen
a la irritación, la hostilidad, la ira. También aumenta la tensión nerviosa (morderse uñas,
labios, etc.) y la labilidad afectiva (alternancia de estado de ánimo), además de provocar
sentimientos contradictorios (exagerada confianza en uno mismo vs sentimiento de
inferioridad, dependencia de los adultos vs ansias de libertad, etc.)
A nivel social, aparece la pandilla como pequeño grupo informal y exclusivo que se
constituye en base a un conjunto de preferencias: aptitudes, motivaciones, expectativas.
Asimismo, se producen las primeras atracciones sexuales, antes en las chicas que en los
chicos debido a una maduración más temprana.
La adolescencia
Aunque profundizaré sobre ella en el siguiente capítulo, quisiera adelantar que esta
etapa no se caracteriza tanto por las transformaciones fisiológicas del organismo sino por
los cambios en el desarrollo intelectual que se verá influenciado por las características
sociales, culturales, familiares y personales de cada persona.
El descubrimiento de su vida interior, que comienza en la preadolescencia, se
desarrolla en esta fase vital: aparece la autoobservación, la elaboración de un juicio, una
imagen y una expresión de sí mismos únicos y diferentes a los demás; se descubre el
gusto por la soledad y la reflexión sobre sus preocupaciones, sus problemas diarios, sus
expectativas de futuro, etc.
Socialmente se caracteriza por ser una fase en la que se modifican profundamente las
relaciones del sujeto con el medio. Debido al descubrimiento de su mundo interior, se
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incrementan los deseos de autoafirmación e independencia. Aunque también puede
encontrar imposible hacer planes de futuro, preocuparse por el cambio y el proceso de
hacerse adulto y ser incrédulo con la posibilidad de que el tiempo traiga cambios, que al
mismo tiempo se temen.
Según la Organización Mundial de la Salud, el padecimiento de trastornos de salud
mental suele aparecer al final de la infancia y comienzo de la adolescencia, y puede tener
efectos importantes en la salud general y el desarrollo del adolescente, ya que tiende a ir
asociado a problemas sanitarios (embarazo, consumo de sustancias) y sociales
(abandono escolar, conductas delictivas). Eccles et al. (1996) afirman que un “mal
emparejamiento” entre las necesidades de los adolescentes en desarrollo y sus
experiencias en la escuela, el hogar y otros contextos, puede influir negativamente en el
desarrollo psicológico y conductual. Y esta realidad se agudiza cuando existe una
carencia de recursos, lo que se traduce en que los adolescentes más vulnerables social y
mentalmente (estrés vital, problemas familiares…) son los que tienen más posibilidades
de sufrir perturbaciones psicológicas como la depresión, la esquizofrenia o el suicidio.
El consenso es cada vez mayor sobre el hecho de que un desarrollo sano durante la
infancia y la adolescencia contribuye a una buena salud mental y puede prevenir
problemas como los trastornos de conducta, la ansiedad, la depresión y los trastornos
alimentarios, así como determinados comportamientos sexuales, conductas violentas y el
abuso de sustancias.
LA TEORÍA GENETISTA
Años de investigaciones afirman que nuestro ADN influye sobre nuestra
personalidad y nuestro comportamiento. Hoy día sabemos que la interacción entre los
genes y el ambiente, entendido como la influencia no genética que se ejerce sobre
nuestro organismo, resulta esencial en el proceso de desarrollo de un niño o un adulto.
La cultura nos impone muchos patrones y restricciones pero los datos demuestran que
otros muchos, conjuntamente con los impulsos, tendencias, actitudes, propensiones y
aptitudes, nacen con nosotros.
Genotipo se refiere al conjunto total de genes de un organismo, el designio global
para cada especie. Fenotipo es la palabra que utilizan los científicos para cada
manifestación genética. Una pierna o un brazo son un fenotipo y los genetistas han
llegado a considerar que la conducta también lo es.
Un estudio reciente del Instituto de Karolinska (Estocolmo, Suecia) ha determinado que la
mayoría de crímenes violentos, como la agresión o el asesinato, son cometidos por personas
reincidentes. El estudio revela que estos individuos poseían el “gen del guerrero”, gen encargado
de controlar la producción de la dopamina (neurotransmisor involucrado en la coordinación de los
movimientos musculares, en la toma de decisiones y en la regulación del aprendizaje y la
memoria). Una disminución en su actividad, junto con el consumo de alcohol, cocaína o
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anfetaminas produce tal “explosión” de dopamina que potencia la comisión de delitos violentos.
Las creencias conductistas han predominado durante muchas décadas y han sido la
base de las actitudes hacia la crianza de los niños, la educación, las disfunciones sociales
y los problemas psicológicos. Todos los psicoterapeutas, desde Freud, pueden no haber
estado conformes sobre qué influencias ambientales hacen que mojes la cama o te comas
las uñas pero todos han coincidido en que algo hay en el ambiente. Los descubrimientos
de la genética de la conducta han demostrado que el modelo según el cual el ambiente lo
es todo es una verdad a medias, un concepto sesgado. En innumerables estudios cuyo
propósito era separar los efectos genéticos de los ambientales, ninguno de los rasgos
examinados demostró no tener al menos un cierto grado de influencia genética.
Thomas Bouchard (Wright, 1998) profesor de psicología de la Universidad de
Minnesota, creía que revelaría la influencia de los genes si estudiaba a gemelos idénticos
separados al nacer. Al empezar el estudio a finales de los años ochenta, estaba seguro de
que hallaría una alta heredabilidad del cociente intelectual, así como rasgos de la
personalidad como la timidez, el optimismo o la agresividad. El equipo, formado por
psicólogos, psiquiatras, oftalmólogos, patólogos, genetistas y dentistas, buscó grados de
concordancia y diferencia en múltiples facetas de la personalidad. Toda concordancia
por encima del 30% se consideraba estadísticamente significativa, es decir, indicaba la
presencia de cierto grado de influencia genética.
Los rasgos que mostraban los niveles más altos de heredabilidad eran la buena
disposición a someterse a la autoridad, la asertividad, el instinto para el liderazgo y el
gusto por la atención, la capacidad de extasiarse ante una experiencia estética. Además,
cabe destacar que en la reacción a la tensión, agresión, control y tradicionalismo, los
gemelos separados dieron resultados ligeramente más concordantes que los gemelos
criados juntos. Los parecidos eran asombrosos, pero ningunos tanto como los de los
gemelos Jim.
Aproximadamente 37 días después de su nacimiento, Jim Springer y Jim Lewis habían sido
adoptados por familias obreras y crecieron separados por 130Km. La semejanza física era menos
llamativa que en la mayoría de los gemelos idénticos pero era evidente por cómo se movían, se
abrazaban, hablaban y gesticulaban. Los dos habían sido malos estudiantes, ambos conducían
Chevrolets y fumaban Salem sin parar. Ambos se habían casado con mujeres llamadas Linda, se
habían divorciado de ellas y se habían vuelto a casar con mujeres llamadas Betty. Springer tenía
tres hijas y un hijo llamado James Allen; Lewis tenía tres hijos, uno de los cuales se llamaba
James Alan y ambos habían tenido perros a los que habían llamado Toy. Los dos Jim tenían
afición por la carpintería y cada unohabía creado un taller casi idéntico. Ambos se habían
sometido a una vasectomía y eran ligeramente hipertensos. Habían empezado a engordar más o
menos en la misma época y padecían fuertes migrañas.
Bouchard recalcaba que su estudio se basaba en alcanzar cifras medias de
concordancia de la heredabilidad, no conductas duplicadas entre gemelos. El trabajo
afirmaba que la diversidad genética tiene una mayor influencia sobre las diferencias de la
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personalidad que la diversidad ambiental. Y que el ambiente familiar compartido tenía
un efecto despreciable sobre la personalidad, siendo la proximidad social,
aparentemente, el único rasgo producto del ambiente familiar.
Pero estos estudios no han sido los únicos que han tratado de lograr estimaciones de
porcentajes de la heredabilidad. Es más, los investigadores cada vez tienen más claro que
no solo se trata de la influencia de presencia o ausencia de genes, sino de su contribución
o permanencia en distintos periodos a lo largo de la vida. Hay estudios que demuestran
que el componente genético de un rasgo varía con la edad, aumentando
sistemáticamente, no disminuyendo. De hecho, hay rasgos de nuestra personalidad que
se comparten con nuestros progenitores y que se acentúan con el paso de los años, pese a
la posibilidad de influencia que tiene el ambiente a medida que crecemos.
A comienzos de los setenta, Jerome Kagan, interesado por la cohibición y desinhibición en niños,
centró sus estudios en un pueblo rural guatemalteco. Los niños de este pueblo permanecían
dentro de chozas estrechas y oscuras, prácticamente aislados del resto durante sus primeros años
de vida. En consecuencia, los niños de hasta dos años de edad eran excesivamente reservados,
pasivos e insensibles. El estudio de control consistía en medir una serie de funciones cognitivas y
compararlas con un grupo de chicos guatemaltecos criados cerca de una ciudad mediante
métodos más convencionales y otro grupo de niños americanos de clase media. Los resultados
indicaron que durante los primeros años, el grupo rural daba medidas más bajas en todos los test
pero que a medida que crecían y se igualaba el modelo de crianza, tendían a ponerse al mismo
nivel que los demás. La liberación del ambiente negativo del primer año indicaba el triunfo de su
propia estructura genética.
El hecho de reconocer que los genes pueden estar implicados en toda conducta
humana es un cambio trascendental en la forma de ver nuestra especie y un cambio con
importantes repercusiones en nuestra actitud hacia la paternidad, la educación, la
psicoterapia… Y cuanto más sepamos acerca de estos hechos, más eficaces seremos en
la relación con nosotros mismos, con los demás y con los problemas psicológicos y
sociales que nos rodean.
Kendler (1992) trata de explicar cómo la genética contribuye a los problemas de
alcohol, la esquizofrenia, la depresión y la ansiedad. En concreto, por qué la genética de
algunas personas las convierten en más vulnerables o menos capaces de hacer frente a la
adversidad. Sus estudios sobre gemelas que han vivido juntas determinan que los
ambientes familiares compartidos casi no tienen efectos y son los factores genéticos los
que, en colaboración con los acontecimientos de la vida y las circunstancias ambientales
específicas de cada gemela, los favorecen. Llegados a este punto nos encontramos con
datos que demuestran que los ambientes no compartidos influyen sobre el desarrollo y
que el ambiente compartido con el resto de miembros de la familia tiene efectos
insignificantes. Es decir, que nuestra dotación genética es decisiva en nuestro desarrollo.
Sandra Scarr (1987) defiende la idea de que si un niño es criado en un ambiente
“normalizado”, sin estar sometido a condiciones ambientales extremas (hambre, abusos,
negligencia familiar) desarrollará su inteligencia siguiendo las líneas establecidas por su
17
ADN. Incluso considera que las variaciones en positivo (atención especial, enseñanza
superior, amistades motivadoras) tienen poco efecto en el rendimiento intelectual y en el
desarrollo de su personalidad. Teoría que pone en tela de juicio las tan extendidas
creencias de la psicología del desarrollo reafirmando las teorías del genotipo-ambiente:
nuestro ambiente nos hace a todos diferentes y resulta de vital importancia llegar a
comprender los orígenes de las diferencias individuales para explicar por qué los
humanos se comportan de manera tan diferente frente a problemas sociales como el
crimen, el alcoholismo o las discapacidades del aprendizaje.
Los psicólogos Dunn y Plomin (1992) hacen hincapié en el hecho de que hermanos
que han compartido el ambiente de crianza desarrollan personalidades muy diferentes. O
lo que es lo mismo, que son los aspectos del ambiente que no comparten los hermanos lo
que más influye en su personalidad. Identificar el ADN específico para una conducta es
el objetivo último de la genética conductual y una de las razones por las cuales cada vez
más psicólogos se acercan a las investigaciones que vinculan genes y conducta. Pero esta
tarea resulta realmente complicada.
LA TEORÍA EPIGENÉTICA Y DE
LA HERENCIA TRANSGENERACIONAL
Bouchard, Kendler, Scarr, Plomin…, no han podido demostrar que las experiencias
introdujeran cambios genéticos permanentes. Pero recientes investigaciones dirigidas por
Michael Kobor (Carey, 2011) en Canadá (que indican que la pobreza en la infancia deja
huella en los genes) o por el Instituto Karolinska de Suecia (que han estudiado que la
cesárea puede dejar huella en las células madre del recién nacido) afirman la existencia
de alteraciones en el sistema inmunitario de la persona que se mantienen durante años. Y
es que los científicos reconocen desde hace años la importancia que tiene una buena
salud y nutrición maternal durante el embarazo para incrementar las probabilidades de
que los niños nazcan con un peso adecuado y tengan un desarrollo físico normal.
Durante el último invierno de la Segunda Guerra Mundial, el bloqueo impuesto por los nazis en
Holanda provocó un periodo de terribles privaciones y casi inanición: la gente comía hierba,
bulbos de tulipán y sangre animal. La conocida como Hambruna Invernal Holandesa ha ofrecido
la oportunidad de realizar estudios científicos sobre la población, al tratarse de un grupo definido
de individuos que habían sufrido un periodo de desnutrición al mismo tiempo.
Uno de los efectos estudiados fue el efecto de la hambruna en los pesos de los niños al nacer
de madres embarazadas en ese periodo. Los niños cuyas madres solo habían padecido
desnutrición durante el último trimestre de embarazo nacían pequeños, con unos índices de
obesidad inferiores al resto de la población. Por otro lado, los niños nacidos de madres que solo
habían sufrido desnutrición durante las primeras fases del embarazo, nacieron con unos índices
de obesidad superiores a lo normal y una mayor incidencia de otros problemas de salud
(obesidad, diabetes, enfermedades coronarias e incluso problemas mentales).
Pero lo más interesante resulta de estudiar los efectos presentes en los nietos de estas
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mujeres. Curiosamente, cuando las mujeres de este segundo grupo fueron madres, sus hijos
presentaban problemas de salud similares a los suyos.
La expresión epigenética de nuestros genes
Los niños que han sufrido malos tratos y carencias afectivas en su primera infancia
tienen un riesgo sustancialmente superior al del resto de la población de padecer
problemas de salud mental (depresión, drogadicción, suicidio…) durante la adultez
aunque hayan recibido seguridad y afecto durante su desarrollo. ¿Por qué es tan difícil
anular los efectos de la exposición a la falta de cariño y los malos tratos en la primera
infancia?
En este escenario es donde entra en juego la epigenética, término acuñado en 1942
por Conrad Hal Waddington y que hace referencia a las consecuencias biológicas,
derivadas de un cambio ambiental, que persisten hasta mucho tiempo después de haberse
producido ese cambio. Es decir, el conjunto de mecanismos celulares que permitenexplicar por qué somos como somos.
Gracias a la epigenética ahora sabemos que existen mecanismos que van más allá del
determinismo genético y que la crianza (el entorno) interactúa con la naturaleza (los
genes) posiblemente en respuesta, como seres vivos que somos, al proceso de adaptación
al medio. El mejor ejemplo lo constituyen los gemelos genéticamente idénticos que
pueden desarrollar diferentes perfiles de enfermedades y proyecciones de vida.
Michael Meaney (Carey, 2011) decidió experimentar con ratones si el mayor o
menor cariño materno deja huellas en el ADN y si este efecto era heredable. Quiso
demostrar que el cuidado materno puede modificar el desarrollo cognitivo de las crías y
la capacidad de hacer frente a situaciones de estrés. En particular, indagó los
mecanismos moleculares a través de los cuales se modifica la expresión en el cerebro de
genes vinculados a la regulación de la respuesta endocrina del estrés. En el experimento
participaron dos grupos de hembra ratón: unas eran muy maternales y las otras menos
afectuosas. Las crías de cada grupo fueron colocadas con sus respectivas madres y luego
fueron intercambiadas. El resultado fue que todos los ratones que se criaron con hembras
“menos cariñosas”, ya fueran sus madres biológicas o no, exhibían las mismas
modificaciones en el ADN del cerebro y se mostraban más vulnerables ante una
situación de estrés. Las diferencias no eran genéticas, sino epigenéticas.
La Herencia Transgeneracional como método preventivo
Antes del surgimiento de la epigenética, la relación genesambiente era explicada bajo
la visión de “determinismo genético”, surgida en las últimas décadas. Los estudios
muestran que en familias empobrecidas el 60% de las variaciones del cociente intelectual
son atribuibles al ambiente, mientras que en familias con alto nivel socioeconómico, el
60% de las variaciones son atribuibles al potencial genético; es decir, han demostrado
cómo el nivel socioeconómico modifica la heredabilidad del cociente intelectual de
manera no lineal. La posibilidad de que además de los fenómenos moleculares, los
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caracteres adquiridos puedan trasmitirse a la descendencia tiene una importancia muy
relevante, tanto en la herencia de enfermedades como de patrones de comportamiento.
Para poder distinguir ambos fenómenos, además de epigenética, hablamos de herencia
transgeneracional.
La transmisión transgeneracional estudia cómo el mundo representacional de
individuos de una generación puede influir en el mundo representacional de individuos
de generaciones siguientes, cómo son estos fenómenos de la transmisión y cómo son los
procesos por medio de los cuales se ponen en marcha. Se estudia cómo se repiten de una
generación a otra las esencias de la vida psíquica de los antepasados, los modelos de
vínculos, los patrones relacionales, las patologías parentales y la formación de otras
patologías que a veces solo podrán comprenderse con la reconstrucción de fragmentos de
la historia del pasado del sujeto a través de la transferencia (habitualmente, estas
transmisiones afectan a dos, tres o más generaciones).
En la herencia psíquica de las personas es importante distinguir la transmisión
intergeneracional (lo aprendido directamente de los padres) de lo transgeneracional
(referente a otras generaciones previas). Las personas tienden a repetir acontecimientos
que los marcaron de forma temprana. Sin embargo, parece ser que no solo se repiten las
cosas que ocurren directamente entre una madre o padre y su hijo, sino que también
existen influencias del mundo representacional de los abuelos.
Los primeros estudios han demostrado la asociación entre la calidad de la vida
familiar —el vínculo materno en particular— y el desarrollo de diferencias individuales
en el comportamiento y en la presencia de enfermedades a lo largo de la vida. La
hipótesis propuesta señala que las enfermedades crónicas emergerían como respuestas
alteradas al estrés. Un vínculo materno débil o deficiente se asocia en la descendencia a
un incremento de las respuestas autonómicas y endocrinas en la adultez. Entre las
enfermedades que se podrían favorecer por este mecanismo están la obesidad visceral,
hipertensión arterial, intolerancia a la glucosa, depresión, trastornos ansiosos, adicciones
y enfermedad coronaria. Otra evidencia epidemiológica proviene de la asociación
observada entre la pobreza y el desarrollo emocional y cognitivo de los niños. Este
efecto está mediado por la calidad de las interacciones padres-hijos. Si se controla este
efecto, desaparece esta relación. La pobreza, por su parte, se asocia con mayor
variabilidad en el apego y con conductas punitivas. En este sentido, el impacto de la
pobreza sobre el desarrollo de los niños estaría mediado por la manera en que la madre
vive esta situación.
La relevancia del ambiente para el periodo prenatal y postnatal tiene también otras
implicaciones sociales. Las estrategias de promoción del desarrollo humano, como el
refuerzo de vínculos sociales y la reducción de la violencia, no solo tendrían un impacto
generacional sino transgeneracional. Desde esta perspectiva, para el ser humano que se
desarrolla en condiciones adversas, el fortalecimiento de vínculos saludables puede
considerarse como una forma de superar la desigualdad en salud, producto del impacto
de determinantes genéticos y sociales.
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2/ NUESTROS ADOLESCENTES
Muchos estudios científicos confirman que, si bien es cierto que algunos
adolescentes encuentran obstáculos durante su desarrollo y experimentan una
adolescencia turbulenta o llena de estrés, la mayoría se ajusta relativamente bien, no se
aparta de sus familias, no tiene trastornos psiquiátricos importantes, no experimenta una
ruptura total con sus padres, no atraviesa una crisis de identidad grave…; es decir, que
llegan a ser adultos que encuentran su lugar en la vida y se relacionan satisfactoriamente
con las demás personas.
Desgraciadamente es bastante común la clasificación de adolescentes entre
“normalizados” y “con problemas”. Es más, socialmente está muy generalizada la
consideración de unas menores expectativas de recuperación o superación para este
“segundo” grupo, lo que suele asociarse a la incapacidad de encontrar un lugar en la vida
o a mantener unas relaciones adecuadas o saludables. En definitiva, en imposibilidad de
llegar a ser “buenos ciudadanos”.
Ahora bien, cuando hablamos de “jóvenes normalizados”, ¿a qué familias nos
estamos refiriendo? ¿De buena posición o clase social? ¿De clase elevada
económicamente? Porque el joven que siente la ausencia de sus progenitores no
discrimina entre un padre que pasa todo el día en el bar, una madre que ha emigrado a
otro país para mantener a la familia o unos progenitores con los que apenas coincide
porque siempre están ocupados con sus reuniones de trabajo y delegan íntegramente la
educación de su hijo o hija en una persona desconocida. En definitiva, hablamos de
ausencias; quien aprende normas es lógico que esté “normalizado”, pero quien se nutre
de abandono, es normal que no lo esté.
Los menores con el Síndrome del Emperador (del Niño Tirano o del Niño Reyson)
suelen ser varones menores de 17 años, hijos únicos y de clase media-alta. Su conducta
es agresiva (verbal o física), desafiante y provocadora de ira en los padres porque no
respetan las normas y límites familiares. Suelen presentar un alto nivel de egocentrismo,
poca tolerancia a la frustración, y poca empatía y autoestima. El Síndrome del Niño Rico
(Ricopatía o Affluenza) no solo abarca a los hijos de la gente adinerada sino también a
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los de clase media y a los de familias con menos recursos que sobreprotegen a sus hijos
y procuran brindarles bienes materiales en exceso. Son niños que presentan fobias,
estrés, depresión, agresividad, trastornos de conducta… llegando incluso a somatizar
tales realidades que se manifiestan con dolores de cabeza, vómitos, diarreas…
En ambos casos, los expertos consideran que entre las posibles causas se encuentran:
Abandono de lasfunciones familiares (dejar la educación en manos de personas
que no imponen autoridad).
Sobreprotección (ante la primera señal de malestar, evitar al niño cualquier
situación que le genere frustración).
Hábitos familiares determinados por la escasez de tiempo (dejarlos desarrollarse
conforme a sus inclinaciones naturales).
Ausencia de autoridad (no se les exige el cumplimiento de responsabilidades ni se
les llama la atención en caso de desobediencia).
Permisividad (permanecer callado antes que discutir con los hijos, por lo que los
padres toleran que les griten o les agredan, incluso en presencia de otras personas).
Y, sobre todo, falta de elementos afectivos, como la calidez en la relación con los
hijos. Aunque también debemos considerar la influencia del ambiente, ya que nuestra
sociedad actual nos arrastra hacia el consumismo, el individualismo y premia el éxito
fácil y rápido. En consecuencia, los menores que “tienen de todo” distorsionan el sentido
ético de la justicia distributiva, lo que les lleva a considerar que “deben tener más y
mejor que los demás”.
Sobre lo que no cabe la menor duda es que, en todos los casos de chicos que puedan
llegar a nuestras manos, sí hay un nexo común: cada situación susceptible de estrés va a
depender de su naturaleza, los recursos internos de cada adolescente, los apoyos sociales
disponibles y el propio proceso de afrontamiento (que suele aumentar cuanto más
predecibles y más espaciados en el tiempo se encuentren los acontecimientos). En
definitiva, cada chico es único e irrepetible y cada realidad particular será la que
determine el diseño de nuestras intervenciones. Por ello este libro no encasilla a sectores
de la población. Las situaciones de desamparo y conflicto social no son privativas de una
clase social o de un régimen político o económico determinado aunque normalmente
estas situaciones se asocien a marginalidad o pobreza.
De la misma manera, es importante hacer una distinción entre el comportamiento
antisocial que persiste durante toda una vida y el que se limita a la adolescencia, ya que
los factores que subyacen estos comportamientos no serán los mismos y, en
consecuencia, las intervenciones deberán adaptarse a cada comportamiento antisocial
específico.
En el capítulo anterior ya hemos presentado las posibles causas del desamparo y del
conflicto social. Evidentemente, como profesionales de la educación que somos, no
elaboraremos mapas transgeneracionales ni realizaremos estudios genéticos o
epigenéticos de nuestro alumnado. Lo que sí resulta evidente es que las consecuencias
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van a manifestarse en sus conductas y nuestro trabajo va a consistir en dar respuestas.
RECUPEREMOS NUESTRA PROPIA ADOLESCENCIA…
La adolescencia es una etapa que se caracteriza, como ya hemos analizado, por
profundas transformaciones biológicas, psicológicas y sociales. Pero no es solo un
periodo de adaptación a los cambios corporales, sino una fase de grandes
determinaciones hacia una mayor independencia psicológica y social. Es posible que
durante la adolescencia haya que aumentar de talla pero también uno se “sexualiza”, se
“intelectualiza”, se “emocionaliza” y se “espiritualiza”.
Los adolescentes no son niños pero aún no son adultos. A menudo les cuesta
centrarse, tienen cambios de humor, están desmotivados y se rebelan contra nosotros (los
adultos de su alrededor); pero necesitan nuestro apoyo, nuestra protección y nuestro
cariño. Para mantener un equilibrio educacional y poder ofrecer una línea de
comportamiento adecuada es necesario entender lo que es la adolescencia. Así que el
primer paso para construir un puente de relación con nuestros chicos consistirá en
realizar un ejercicio de retrospección y conectar con nuestra propia experiencia
adolescente.
Cuando somos adolescentes todo el mundo nos aconseja sobre lo que tenemos que
hacer y lo que no, sobre cómo debemos hacerlo y con quién. En la mente joven pronto
aparece la sospecha de que, en realidad, los adultos no recuerdan sus años adolescentes
con la suficiente claridad como para dar consejos válidos. Recordar las emociones,
presiones y sueños de aquellos años nos ayuda a identificarnos con nuestros chicos:
cuándo debemos ser fuertes, cuándo compartir, cuándo hablar verdades duras, cuándo
escuchar…
Durante la adolescencia (Sternberg, 1988) mejoramos tanto en la atención selectiva
(conocer las claves para atender) como en la atención dividida (poder atender a más de
un conjunto de claves a la vez); y además, existe una mejora tanto en la memoria a corto
plazo como a largo plazo, lo que supone una ayuda importante en el estudio y trabajo
escolares. Unos cambios que hacen posible el paso hacia la independencia del
pensamiento y la acción, permiten desarrollar una perspectiva temporal que incluye el
futuro, facilitan el progreso hacia la madurez en las relaciones, contribuyen al desarrollo
de las destrezas de comunicación y subyacen a nuestra capacidad para asumir papeles
adultos en la sociedad (Coleman y Hendry, 2003).
Aunque el cerebro adolescente puede parecer un cúmulo de contradicciones
(testarudo e incoherente, despreocupado e introspectivo, exultante y depresivo…) en
realidad se trata de algo más sencillo: cuando somos adolescentes no logramos que
nuestra mente haga lo que queremos que haga. En consecuencia, hay que mirar a los
adolescentes reconociéndoles lo que son capaces de hacer, no reprochándoles lo que
todavía les falta por lograr.
23
…Y TENDAMOS PUENTES
El elogio y el reconocimiento tienen un impacto conductual y es gratificante cuando
es sincero, honesto y oportuno (y no cuando se reduce a una mera fórmula social o
recurso). Cuando los adolescentes no se sienten atendidos y recompensados puede que
recurran a la mentira o a la agresión para intentar conseguir así la recompensa o
gratificación que no consiguen por otros medios. Las personas esperanzadas se muestran
más capaces de superar los retos que les presenta la vida; la esperanza no solo ofrece
consuelo a la angustia sino que desempeña un papel muy importante en aspectos tan
diversos como el rendimiento escolar. Y sí, es cierto que no todo el mundo comparte el
mismo grado en sus expectativas. Hay quienes creen que pueden salir de cualquier
situación y resolver cualquier tipo de problema, mientras que otros no sienten la
capacidad ni la energía necesaria para enfrentarse a ellos.
Elkind (1967) sostiene que, aunque el logro de la capacidad de razonamiento formal
libera al individuo en muchos aspectos de su egocentrismo infantil, paradójicamente se
enreda al mismo tiempo en una nueva versión de lo mismo. Y esto ocurre porque el
logro del razonamiento formal le permite pensar no solo en su propio pensamiento sino
también en el pensamiento de los demás. El joven siente que si está obsesionado con un
pensamiento o problema, también los otros deben tener esa misma preocupación. Así, el
adolescente está construyendo continuamente una audiencia imaginaria y reaccionando
ante ella, lo que podría explicar gran parte de la conducta adolescente: la timidez, el
deseo de intimidad, la preocupación por la ropa, etc.
En lo que se refiere a autoconcepto, es una época de cambio pero también de
consolidación en la manera en que los jóvenes se comprenden y se perciben a sí mismos.
Su propia actividad y personalidad tienen un poderoso efecto sobre las reacciones a
diversos acontecimientos de sus vidas, hasta el punto, en ocasiones, de generar la
creencia de incapacidad para aprovechar sus recursos de manera realista en el trabajo o
en los estudios.
Por otra parte, el grupo de amigos le ofrece al adolescente la oportunidad de
desarrollar sus habilidades, sentirse aceptado, seguro, y aparece la figura del amigo
íntimo como compañero inseparable y confidente con el que se comparten problemas,
dudas, aspiraciones… Pero también puede provocarle temor el compromiso o la
implicación en relaciones interpersonales íntimas a causa de una posible pérdida de la
propia identidad; y este temor puede llevarle a relaciones estereotipadas, a mostrar
hostilidadhacia el rol ofrecido como adecuado o deseable —en la familia o la
comunidad— o al aislamiento. Se podría afirmar que el desarrollo de la independencia,
con respecto a las relaciones familiares, es una de las tareas clave para el adolescente.
Ser libre de las restricciones parentales, lograr el control sobre la propia vida…
dependerá de las circunstancias familiares (número y edad de los hermanos, el rol de los
abuelos, etc.), el origen étnico, las oportunidades culturales, sociales y económicas
disponibles y el género y personalidad del adolescente.
A medida que los niños crecen, aprenden que las relaciones con los adultos se
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caracterizan por su verticalidad (los adultos tienen el poder y los jóvenes aprenden a
obedecer y someterse). Con sus iguales, los niños aprenden que las relaciones son más
equitativas y menos jerárquicas, en definitiva, más horizontales. Pero durante la
preadolescencia empiezan a formarse agrupamientos de un solo sexo, lo que crea unos
patrones de socialización diferentes. Unos grupos que se van a desarrollar por elección y
por preferencias mutuas que van a reafirmar la identidad escogida por el adolescente.
Esta identidad, referida a comportamientos, actitudes, aficiones, indumentaria, intereses
de ocio, etc., determinará los vínculos más estrechos entre dos o más personas dentro del
grupo, pero también el grado de popularidad alcanzado dentro de la estructura de iguales
más amplia.
Y es que la popularidad se valora mucho durante la adolescencia. Por lo general, ser
popular significa ser amistoso, sensible, tener sentido del humor, ser inteligente, vestir a
la moda, ser atractivo físicamente…, porque el físico y la imagen corporal son una
preocupación muy importante para muchos adolescentes. La mente adolescente
experimenta sensaciones poderosas, emociones fuertes, y cambios de humor
impredecibles y drásticos; va de la sociabilidad intensa a la completa introversión
pasando por una despreocupación aparente. Y es que la corteza prefrontal del cerebro
está sometida incluso a mayor desgaste, lo que parece conducir a un incremento de las
capacidades analíticas así como a aspectos como la falta de previsión, la volatilidad
emocional, la impulsividad y la falta de empatía con el otro. A medida que ganan
libertad, deben aprender a planificar qué hacer con ella.
La adolescencia no es solo una fase de transición entre una infancia protegida y una
edad adulta independiente. Los adolescentes son personas activas, sensibles, con
actitudes propias respecto al riesgo, las convenciones, el placer… vidas
extraordinariamente intensas y entregadas al momento. Necesitan saber que son
importantes, sobre todo para las personas que tienen más cerca; por ello, detrás de una
queja, un lamento o una exigencia, siempre se encuentra la necesidad de ser escuchados
(lo contrario de ser ignorados).
Porque ¿acaso los adolescentes nos escuchan? Por supuesto que sí. Puede que no nos
miren cuando hablamos (quizá desearíamos que lo hicieran) pero resulta que el
adolescente no habla siempre mediante palabras; lo hace con gestos, emociones y con
distancia o cercanía. Por eso hemos de saber interpretar esos movimientos y entenderlos.
Además de vivir ensimismados en sus necesidades y exigencias están en busca de su
lugar dentro del mundo adulto. Y puede que no mantengan la mirada pero sí observan y
analizan si nuestra forma de vivir, pensar y actuar adulta guarda relación y coherencia
con lo que decimos, pensamos y hacemos. Nadie escucha si al mismo tiempo no
entiende la manera de pensar y actuar de quien habla. La consistencia y transparencia de
nuestro mensaje determinará el respeto hacia nosotros si tratamos de ser escuchados.
Escuchar es una habilidad que nosotros, los adultos, debemos dominar primero para
poder enseñarla después. Para poder escuchar de una forma activa y empatizar con los
chicos hay que aprender a escuchar sus vivencias, inquietudes, propósitos, proyectos,
etc., aunque nos parezcan disparatados. Comprender no significa estar de acuerdo, pero
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es el primer paso para iniciar unas conversaciones que, con el paso del tiempo, nos
permitirá profundizar en temas que, como educadores, nos interesará abordar después.
Por otra parte, a nadie le gusta que le digan lo mal que se ha comportado y que se lo
reprochen sin ni siquiera entender lo que ha ocurrido. Hay estudios que demuestran que
cuando un adolescente o adulto joven no para de escuchar desaprobaciones, experimenta
emociones negativas y, ante esta frustración, simplemente el cerebro decide dejar de
escuchar o intentar comprender qué es lo que le están diciendo. No entendamos entonces
que se están comportando de manera irrespetuosa; sencillamente los adolescentes no
necesitan escuchar negativas constantes para poder desarrollarse adecuadamente. A
veces cambiar el tono y el contenido del mensaje es más que suficiente para que los
adolescentes vuelvan a “conectar” y a escuchar aquello que se les está diciendo.
En la mayoría de los casos, las conductas problemáticas se deben a historias
(frustraciones, fracasos) y aprendizajes impuestos desde pequeños y mantenidos
mediante el refuerzo o el castigo en sus hogares, sus barrios o sus centros escolares.
Asimismo, muchas habilidades sociales no han sido enseñadas y entrenadas a su debido
tiempo, lo que requiere de una modificación o extinción de la conducta aprendida por
una nueva y socialmente aceptada.
Debemos ser flexibles al tiempo que nos mantenemos firmes. Evidentemente cada
uno de nuestros actos conlleva unas consecuencias y, además, hemos de ser capaces de
establecer un marco de convivencia seguro, libre de riesgos físicos y mentales, en el que
existan unos límites sencillos, claros, coherentes y firmes. Nuestros chicos están
acostumbrados a recibir sanciones, castigos, privación de beneficios o rechazo social
como consecuencia de sus comportamientos. Estas respuestas no solo no consiguen
desincentivar y cambiar esos comportamientos inadecuados, sino que además provocan
sentimientos de frustración, baja autoestima y soledad. Si las amenazas de la sanción se
incumplen sistemáticamente, existe desacuerdo entre los agentes de socialización
existentes (lo que unos penalizan recibe incentivos en otros contextos), las sanciones no
se cumplen sino que se difuminan entre sermones y amenazas que no llevan a ninguna
parte, los castigos son totalmente arbitrarios… estaremos manteniendo el caos, un estado
carente de referentes claros e intencionados.
Cuando una norma se cumple, hay que reconocerles de manera inmediata el logro,
evitando sarcasmos e ironías. Y si no se cumple, habrá que analizar el porqué de su
incumplimiento. Estas dificultades están relacionadas con su evolución psicológica: las
crisis fuertes de identidad, las carencias afectivas, pueden provocar conductas muy
rebeldes y opositivas. Aunque no podemos olvidar que convertirse en una persona
autónoma es un proceso como otro cualquiera, lo que significa que la capacidad para ser
responsable se irá adquiriendo de manera gradual. En consecuencia, las normas van a
necesitar reajustes y habrá que ir planteándose soluciones alternativas. Ahora bien, si la
norma es voluntariamente alterada o ignorada debemos actuar en consecuencia, nuestra
respuesta debe seguir siendo inmediata y ha de ser proporcional a la conducta.
Los límites han de ser consensuados siempre que sea posible, establecidos
atendiendo a las necesidades de nuestros chicos y garantizando su bienestar. Resultan
26
beneficiosos porque proporcionan seguridad, enseñan cuáles son las conductas
adecuadas y son un aprendizaje fundamental para la vida adulta; nos ayudan a establecer
relaciones y a funcionar mejor ya que se traducen en normas prácticas de
funcionamiento, estableciendo referencias en cuanto a lo que podemos o no podemos
hacer. Los límites deberán centrarse en las conductas, no en valías personales, y ajustarse
a nuestras necesidades, por lo que resultará positivo escuchar siempre, desde la
serenidad, las explicaciones, y conocer las razones que llevana nuestros chicos a pensar
y actuar de una determinada manera, sin provocar el mínimo sentimiento de humillación,
culpa o miedo. Trataremos de fomentar que desarrollen su sentido de responsabilidad y
asuman las consecuencias de sus actos, mejorando su autocontrol y la confianza en sí
mismos.
Los límites dejan de funcionar cuando no se transmiten de una forma clara, son
contradictorios, no existen consecuencias positivas ni negativas o son incoherentes (se
pide al chico algo que nosotros como educadores no cumplimos). También cuando son
límites muy permisivos o blandos (el “no” significa “sí”, “a veces”, “quizá”), lo que no
enseña ni a tolerar las frustraciones ni a negociar, habilidad a la que recurrimos durante
toda la vida.
Por otra parte, cada situación de conflicto es una oportunidad para enseñar
habilidades, ejercitar competencias personales y de autodeterminación. Aunque es cierto
que pueden ser situaciones poco agradables para los que los padecen (porque pueden
implicar marginación, violencia, etc.) ello no implica que debamos abordarlos desde esta
única perspectiva negativa y reduccionista. Es más, los conflictos son parte inherente de
todo proceso educativo, por lo que su aceptación como hechos naturales nos derivará a
una visión mucho más global y constructiva. Además ofrecen la oportunidad de abordar
la discrepancia y gestionarla mediante el diálogo, la negociación y el logro de acuerdos.
La resolución de problemas es una capacidad esencial que implica la coordinación de
muchas habilidades cognitivas como la memoria, el control de la atención, el
conocimiento sobre el problema, la creatividad, etc.
Ni el “todo vale”, ni la manipulación, ni ejercer mecanismos de imposición son
válidos en educación porque no solo ignoran el conflicto sino que además son
incongruentes. Recordemos que nuestra finalidad es acompañarles en un proceso de
maduración personal. Por tanto, contribuyamos a borrar de nuestros espacios educativos
frases del estilo “esto es así porque lo digo yo”, hacerles sentir mal o presionarles cuando
no colaboran o muestran oposición. Sin duda recurrirán al “tira y afloja” para comprobar
que les decimos la verdad y que nuestra postura es clara por lo que hemos de demostrar
talante y saber estar. Estar ahí cuando no sepan qué, cómo y cuándo enfrentarse a la
vida. Necesitan de un adulto disponible, confiable, sensible para aprender a actuar de la
mejor manera. Cada persona tiene su hoja de ruta, hay muchos criterios válidos y las
mismas estrategias no sirven para todos por igual.
Sobre todo, aceptaremos a los adolescentes tal y como son, con sus aciertos y sus
virtudes, con sus defectos y sus errores. Aceptarles teniendo en cuenta la situación real
en la que se encuentran para ayudarles a alcanzar las metas que creemos adecuadas para
27
ellos. Y una de las herramientas más eficaces es, sin duda, la del cariño. Hemos de
aprender a mostrarles afecto mediante una mirada, un guiño, un abrazo, un beso…, de
manera verbal mediante los elogios y de manera no verbal a través de los gestos (que han
de ser sinceros y sentidos). Las manifestaciones de cariño reconocen, fortalecen,
desarrollan y aumentan la sensación de bienestar del individuo. Y es importante que
sepan que estamos ahí para cuando hagan las cosas bien pero, sobre todo, para cuando
las hagan mal.
Los adolescentes ostentan una etapa vital compleja en sí misma y cargada, además,
de infinidad de matices. En ocasiones pareciese que estas vivencias y experiencias les
hiciesen temer el momento de convertirse en adultos porque supone asumir obligaciones
y enfrentarse a la realidad pero sintiéndose en desequilibrio por sus escasas posibilidades
y recursos.
Algunos jóvenes a punto de finalizar su medida de internamiento en un Centro de Reforma
cometen algún delito días, e incluso horas, antes de cumplir su medida judicial. No es casualidad.
A muchos de ellos les aterroriza volver a sumergirse en los ambientes hostiles de los que
provienen y fugarse o dejarse alcanzar tras cometer algún robo implica una modificación de
medida y ampliar la permanencia en el Centro un poco más.
Por eso muchos de ellos procuran “alargar” la infancia con tal de negar el ingreso en
un mundo que se les presenta como tremendamente hostil. Aunque se muestran duros y
arrogantes, interiormente se sienten frágiles e inseguros. Tan elevadas dosis de soledad y
sufrimiento desde pequeños, provocan importantes distorsiones: hay chicos que con
dieciocho años tienen una apariencia fisiológica de quince, emocionalmente parece que
tuviesen doce, pero han visto y padecido tanto que comparten la corrupción de algunos
adultos y el deterioro de los viejos (Martínez, 2004).
La transformación en personas adultas no suele ocurrir de manera gradual, sino de
forma precipitada. Solo un ambiente entrañable y acogedor, garante de protección y
supervivencia, les hará descubrir que son capaces de iniciar el camino del crecimiento y
maduración personal. Entonces es cuando nosotros, sus educadores, entramos en juego.
28
3/ NUESTRO MODELO EDUCATIVO
Porque nuestra oferta educativa está basada en la resolución de conflictos, el
establecimiento de límites, el refuerzo positivo, las relaciones basadas en el afecto, y
mucho más, debemos abordarla con rigor, criterio y responsabilidad. Más allá de los
enfoques conductistas, cognitivistas, psicoanalistas, etc., existe la necesidad de crear un
modelo que encuadre la naturaleza de la actividad que pretendemos desarrollar. La
Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña, adoptada por la Asamblea de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, recoge la dimensión jurídica de nuestra
realidad educativa. Un tratado internacional compuesto de cincuenta y cuatro artículos
donde se recogen los derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos de
todos los niños y niñas del planeta. Pero además, define nuestras obligaciones y
responsabilidades como agentes vinculados con la infancia de manera profesional.
UN MODELO SOCIAL
Este libro basa su propuesta en un modelo de dimensión social que María Odet
Moliner (2006) define acertadamente como “un proceso de ayuda continuo, inserto en
una actividad educativa y dirigido a todas las personas. Un modelo que trata de asesorar
a nivel personal, académico y profesional con la finalidad de contribuir al pleno
desarrollo del individuo y capacitarle para la propia orientación y participación activa,
crítica y transformadora de la sociedad en la que vive”. Que el proceso sea continuo
significa que se va a desarrollar en el tiempo; que no contempla acciones puntuales,
dispersas e inconexas entre sí; y que está vivo, por lo que requerirá de nuestra capacidad
de ajuste permanente para adecuar los medios de los que disponemos a las carencias,
necesidades y limitaciones encontradas.
El curso académico o el taller de formación profesional son nuestra excusa. Y
nuestra propuesta requerirá de tantas modificaciones de los tiempos, actividades,
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metodologías y técnicas de evaluación del programa, como necesidades educativas
detectemos en nuestros chicos. Por atender a todas las personas nos referimos tanto a los
chicos que presentan más dificultades como a los que no. Debemos defender la igualdad
de oportunidades, potenciando aquellos recursos y situaciones que favorezcan la
optimización y el desarrollo integral de la persona, así como anticiparnos, prevenir,
corregir y compensar problemas, carencias o situaciones potencialmente arriesgadas que
dificulten el acercamiento de nuestros chicos a opciones de vida dignas,
independientemente de su expediente académico, sus limitaciones físicas o sus
antecedentes penales.
Con este principio cobra sentido el concepto de la reeducación. Cada persona tiene
un temperamento y se mueve dentro de un espectro de emociones (más o menos
heredadas) que le permiten responder con una prontitud, una duración y una intensidad
emocional distinta. Con una intervención adecuada, nuestros chicos podrán llegar a tener
un mayor desarrollo de sus habilidades emocionales,controlar su propia conducta, las
consecuencias de la misma y ser capaces de reorientarse en la vida.
En tanto que pretende abarcar el nivel personal, académico y profesional de la
persona, reconocemos la necesidad de una coordinación real entre todos los agentes de
socialización y culturización existentes (el hogar/Centro de Internamiento, la
familia/educador Tutor1, los recursos educativos previos, los profesionales técnicos que
hayan o estén interviniendo a nivel familiar o personal, el grupo de amigos, el barrio…)
ya que es aquí donde los chicos viven, aprenden y mantienen sus comportamientos.
La intervención requiere de acciones dirigidas y realizadas por personas concretas y
en situaciones específicas, pero no es competencia exclusiva de un solo profesional, sino
que requiere de la consideración de equipos multidisciplinares y multiprofesionales con
capacidad para integrar a todos los miembros en la unidad de acción común y poder
abarcar la pluralidad de necesidades personales, familiares y sociales que detectaremos
durante la intervención. Necesidades que inevitablemente exigen de un abordaje técnico
(definición, planificación, programación y evaluación de objetivos) recogidos en un
proyecto concreto y que nos servirán para elaborar un diagnóstico y un abordaje
educativo adecuados.
Por último y dado que perseguimos un pleno desarrollo del individuo, la formación
es nuestro marco, pero no nuestra prioridad. El objetivo fundamental no es que un chico
sea un zapatero, diseñador gráfico o peluquero excepcional, aunque también nos
empeñemos en lograrlo. Porque toda persona humana tiene derecho durante toda su vida
a la educación, entendida como proceso necesario, posible y legítimo de identidad,
desarrollo y de madurez personal y social. Nuestra prioridad son los propios chicos y
nuestro desafío parte de educarles en el sentido más amplio de la palabra: ayudarles a
que aprendan a conocerse a sí mismos y desarrollen sus destrezas, habilidades personales
y actitudes necesarias para afrontar las situaciones de la vida real, entre las cuales se
encuentra su formación académica y laboral. Y además, que recorran el camino de
manera placentera y sean capaces de integrarse en los ambientes que les rodean y
encontrar la felicidad en todo aquello que hagan. Ahí es nada… ¿demasiado
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pretencioso?
Carolina era tímida pero su gran melena rubia y sus imponentes ojos azules no le
permitían pasar desapercibida. Su madre desapareció nada más nacer y el padre trabajaba
a todas horas. De este modo, en cuanto tuvo edad para salir, buscó cariño en la calle. Con
trece años empezó una relación con un chico mayor que ella. Un chico que tuvo fácil
estrangular sus círculos e imponer sus decisiones.
Así que con Carolina se inició un proceso de empoderamiento durante los contratos
educativos. De manera gradual recuperó la confianza en sí misma, empezó a analizar su
estilo de vida, a cuestionar su indefensión y a recobrar el protagonismo que había ido
perdiendo durante los tres años que llevaba de relación. A mitad de curso tomó la decisión
de terminar con el chico, se centró en ella, sus estudios e hizo nuevas amistades. La última vez que
la vi estaba terminando un Ciclo Formativo de Grado Medio y se sentía tremendamente ilusionada
con sus prácticas.
No estamos perdiendo el tiempo si dedicamos todos nuestros esfuerzos iniciales a
crear los espacios adecuados y fomentar las actitudes necesarias que permitan un estado
emocional favorable. Porque una vez alcanzado cierto grado de bienestar personal
podremos trabajar para que nuestros alumnos adquieran los conocimientos curriculares
que necesitan. Puede parecer utópico pero no lo es. Por desgracia, la falta de entusiasmo
y tenacidad son estados bastante frecuentes entre nuestros chicos, así que por mucho que
seamos unos maestros brillantes, poco o nada conseguiremos si antes no hemos
intentado provocar en ellos un estado emocional que permita la escucha activa y, en
consecuencia, el aprendizaje.
Las emociones marcan la diferencia independientemente de nuestro estatus social,
raza, sexo o edad. A través de las conexiones cerebrales las tensiones emocionales (la
ansiedad, la depresión o el enfado) condicionan el funcionamiento de la memoria de
trabajo, lo que afecta a nuestra capacidad de pensar con claridad, planificar, solucionar
problemas y mantener en la mente toda la información necesaria para la realización de
una tarea (Goleman, 1996). Los momentos álgidos son los que nos permiten aprender,
avanzar, superarnos, de eso no cabe la menor duda. Si no, comparemos cuando tratamos
de enfrentarnos a cualquier reto o labor rutinaria y nos sentimos malhumorados o tristes
o por el contrario alegres y vitales. Y precisamente porque también es comparable
cuando percibimos cercanía de un emisor o distancia e indiferencia, me parece
importante definir nuestra figura como educadores de referencia.
Todos guardamos recuerdos y experiencias muy gratificantes de maestros que nos
han marcado, en positivo, a lo largo de nuestra vida. Sobre todo les recordamos por
cómo nos trataban, por cómo nos comprendían, valoraban nuestro esfuerzo y eran
capaces de sacar lo mejor de nosotros mismos. Ahora ocupamos nosotros ese lugar. Por
eso el siguiente apartado trata en profundidad este asunto y procura establecer las
directrices que nos permitirán desarrollar un papel tan crucial.
LA FIGURA DEL TUTOR
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El Tutor es un profesional competente que dista mucho de ser actor pasivo y
limitarse a velar por el cumplimiento de la burocracia impuesta por la Administración.
Por el contrario, el Tutor tendrá en cuenta el marco referencial de la Institución a la que
pertenece para planificar, programar y evaluar la intervención educativa en función de
los diagnósticos establecidos. La delimitación de su rol emana del propio ejercicio
profesional. Nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje contempla dos grandes ámbitos
interrelacionados: el intelectual y el afectivo-madurativo. La relación entre la enseñanza
y el aprendizaje demanda un análisis de competencias según los matices, las
características del proceso educativo y su intencionalidad.
Ser educadores-Tutores nos convierte en maestros competentes que se ocupan de las
actividades relacionadas con las enseñanzas que imparta la Institución a la que
pertenecemos, pero también nos convierte en guías, orientadores, compañeros de viaje.
Una educación integral, una pedagogía del acompañamiento —como indica Lázaro
(1994)— que el maestro realiza durante un periodo de la vida del educando y que exige
una preparación específica. Por competencia entendemos la capacidad para responder
con éxito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad o tarea. Se
adquieren de diferentes maneras (puede ser gracias a nuestra experiencia o a través de la
formación recibida que desarrollemos un conocimiento, una habilidad o una actitud) y a
mí me gusta agruparlas en cuatro dimensiones: la dimensión personal, o Saber Ser; la
dimensión académica o Saber Conocer; la dimensión social o Saber Relacionarse; y la
dimensión profesional o Saber Hacer.
Dimensión personal: Saber Ser
Durante nuestra intervención educativa vamos a vivir momentos y situaciones que
van a ocurrir de una manera súbita, instantánea. Desde reacciones individuales a
comportamientos grupales, cambios de actitud repentinos y enfrentamientos más o
menos violentos. Y como profesionales vamos a tener que intervenir y actuar de manera
intuitiva.
La intuición
Es un término que suele usarse cotidianamente pero pocas veces se piensa en
profundidad en su significado y sus implicaciones como forma de conocimiento. La
intuición se presenta como un camino idóneo para responder a las preguntas que nos
plantea el mundo y que no emite respuestas en base a hechos memorizados, sino a un
proceso de relación entre todos los canales que configuran nuestra experiencia: la
cognición, la emoción, la percepción y la motivación. Es decir, saber qué hacer cuando
no sabemos qué hacer. Y para desarrollar la intuición