RuizDanegger_2008

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EUNSa
Editorial de la Universidad Nacional de Salta
El primer año en 
una Facultad de 
Ciencias Químicas
Análisis de las condiciones 
académico-institucionales
Constanza Ruiz-Danegger
EUNSa
Editorial de la Universidad Nacional de Salta
El primer año en 
una Facultad de 
Ciencias Químicas
Análisis de las condiciones 
académico-institucionales
Constanza Ruiz-Danegger
El primer año en una 
Facultad de Ciencias Químicas
EUNSa
Editorial de la Universidad Nacional de Salta
El primer año en una 
Facultad de Ciencias Químicas:
Análisis de las condiciones 
académico-institucionales
Constanza Ruiz-Danegger
Prólogo de María Clotilde Yapur
Fecha de catalogación: 05/06/2007
El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas: Analisis de las condiciones 
academico-institucionales.
by Constanza Ruiz-Danegger
© Universidad Nacional de Salta 
Buenos Aires 177, 4400 Salta Capital, Argentina
Tel. 54 + 387-4325745/749 – Fax 54 + 387-4325745
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www.editorial.unsa.edu.ar 
EUNSa - Editorial de la Universidad Nacional de Salta 
Dirección: Sergio Carbajal, Secretario de Extensión Universitaria (a cargo). 
Coordinación: Rodolfo Rohrberg. 
Registro: Oscar Darío Barrios.
Primera edición: Junio de 2007.
Cubierta: Adrián Rodríguez.
Ilustración de la cubierta: Anotaciones originales de G. N. Lewis relativas a la teoría 
electrónica del enlace químico.
ISBN 978-987-9381-89-2 
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Autora y editor agradecen el respeto a la propiedad intelectual.
Ruiz-Danegger, Constanza
 El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas: Análisis de las 
condiciones académico-institucionales — 1ª edición.
Salta: Universidad Nacional de Salta, 2007.
 Internet. 
ISBN 978-987-9381-89-2
1. Educación Superior. I. Título
CDD 378
A mi madre y a mi padre
Indice
Prólogo .............................................................................................................................. xiii
Introducción ................................................................................................................... xix
Primera parte: Planteo del problema y metodología ................................................3
Capítulo 1: Condiciones académico-institucionales y primer año universita-
rio .......................................................................................................................................... 5
El modelo ecológico de investigación didáctica, 10. La naturaleza del aula, 11. Tareas 
académicas, 12. Actividad, 16. Demandas de aprendizaje, 17. Los formatos de tareas 
académicas como analizadores de lo tradicional, 19. Las funciones que se asigna al 
primer año universitario, 22.
Capítulo 2: Enfoque y metodología .......................................................................... 27
Enfoque interpretativo y modelo ecológico de investigación didáctica, 28. Metodología, 
32. Diseño, 32. Flexibilidad y toma de decisiones, 33. Muestreo, 36. Recolección de 
datos, 37. Observación participante, 37. Observación no participante, 41. Entrevistas 
en profundidad, 42. Tipos de material empírico recolectado, 44. Análisis de datos y 
triangulación, 46.
Segunda parte: �a�� �ondi�ione�� a�ad�mi�o�in��titu�ionale�� y lo�� e��tudiante�� de�a�� �ondi�ione�� a�ad�mi�o�in��titu�ionale�� y lo�� e��tudiante�� de 
primer año ...............................................................................................................................53
Capítulo 3: Tradiciones académicas y formatos .................................................. 55
Las tradiciones académicas de la enseñanza universitaria, 55. Los actores y los 
escenarios, 61. Los alumnos, 61. Los docentes, 61. Los escenarios, 62. Las condiciones 
académico-institucionales y la organización de las tareas académicas, 63. El 
cronograma como analizador de lo cotidiano, 64. Los formatos de estructuras de tareas 
académicas tradicionales, 69. Una interpretación sobre las valoraciones implícitas de 
la institución respecto a los formatos de tareas académicas, 70. Homogeneización, 70. 
Fragmentación, 71. Linealidad, 74. No se recapitula, 75. Premura, 75.
Capítulo 4: El contrato con la institución, las expectativas de los ingresantes 
y la adaptación ................................................................................................................ 79
Contrato(s) y responsabilidad(es), 79. Expectativas e imágenes de los ingresantes 
88. La adaptación a la institución, 91.
Ter�era parte: �a�� per��pe�ti�a�� de lo�� e��tudiante�� y lo�� �ormato�� de tarea���a�� per��pe�ti�a�� de lo�� e��tudiante�� y lo�� �ormato�� de tarea�� 
a�ad�mi�a�� .............................................................................................................................99
Capítulo 5: Estudiantes y perspectivas ..................................................................101
Los guiones y la comprensión situacional, 101. Tipos de alumnos y perfiles de 
actuación académica (y para-académica), 103. Objetivos de los estudiantes, 105. 
Dedicación, 106. “Base”, 107. Los alumnos óptimos, 107. Los alumnos constantes, 
113, Los alumnos inconstantes, 120. Los alumnos inconstantes preocupados, 121. Los 
alumnos inconstantes despreocupados, 127. Algunas conclusiones, 129.
Capítulo 6: Los formatos de tareas académicas y la teoría .............................133
La clase teórica como formato de tareas académicas, 133. Patrones de distribución 
de los participantes, 135. Recursos y fuentes de información, 141. Roles y 
responsabilidades, 144. Reglas de propiedad, 151.
Capítulo 7: Los formatos de tareas académicas y la práctica ........................157
“Resolución de problemas”, 158. Las clases teórico-prácticas, 159. Las clases prácticas 
de problemas, 163. Experimentación, 167. Las clases prácticas de laboratorio, 167.
Capítulo 8: Las clases de apoyo como condiciones académico-instituciona-
les ........................................................................................................................................183
Los horarios de consulta, 183. Las clases de los profesores particulares, 191.
Conclusiones ...................................................................................................................213
a) Condiciones y valoraciones académico-institucionales, 213. Los formatos de tareas 
académicas, 213. El cronograma, 215. b) Las perspectivas de los estudiantes, 217. Sobre 
la importancia relativa de las clases y de los contenidos, 217. Sobre los docentes, 219. 
c) Contrato de estudios, 220. Supuestos sobre las responsabilidades de los estudiantes, 
220. Autocontrato de estudios, 220. Renegociaciones de los contratos, 221. d) El primer 
año como un largo examen de ingreso, 221. Nivelar vs. seleccionar, 222. La aparición 
de contextos para-académicos de enseñanza y aprendizaje, 223. Responsabilidades 
institucionales, 224.
Referencias bibliográficas ...........................................................................................227
Con el retorno al estado de derecho a fines de1983, las universi-
dades públicas argentinas son conmovidas por intensos procesos 
de cambio. Se pueden distinguir al menos dos períodos: uno, entre 
1984 y 1994 y otro, entre 1995 hasta el presente. De suyo, el fun-
cionamiento republicano de las instituciones implica una activa 
movilización tanto en el interior como en el contexto con el que 
interactúan las universidades.
La primera etapa postdictadura está signada por el funciona-
miento institucional y por la imperiosa necesidad de actualizar 
las estructuras. Una de las novedades es instalar los estudios de 
posgrado, en ese momento denominado cuarto nivel como conti-
nuidad del tercero –el universitario. También se difunde un nuevo 
discurso que enfatiza la evaluación y la calidad. Simultáneamen-
te se gestionan préstamos internacionales destinados específica-
mente a la mejora de las universidades. Un proyecto financiado 
por el Banco Mundialque se considera emblemático es el cono-
cido como 06 (Arg\BIRF\ PNUD\1993), que trata precisamente de 
instalar la evaluación como estrategia de mejoramiento de la cali-
dad universitaria.
La evaluación constituye el tema principal al final de los ochen-
ta y comienzo de los noventa. El título de un conocido artículo de 
Sonia Álvarez, “Combates y debates sobre la evaluación de la ca-
Prólogo
P ró logo
xiv
lidad en la Argentina”1, refleja el tono y el color de la movilización 
política y académica en el interior de las universidades.
El segundo período se inicia en 1995 cuando se sanciona la Ley 
de Educación Superior Nº 24.521, cuyos rasgos principales, entre 
otros, son la presentación de la educación superior con dos moda-
lidades, la educación superior no universitaria y la universitaria, 
así como las diversas gestiones: nacional, provincial y privada. Se 
trata de una ley reglamentarista que define el marco normativo 
de la educación superior en la Argentina. Nos interesa destacar la 
Sección 3, Evaluación y Acreditación, en cuyo articulado se esta-
blece la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acredi-
tación Universitaria (CONEAU).
En la Universidad Nacional de Tucumán se registra el mismo 
proceso previo descrito brevemente. En diciembre de 1995 se 
reforma el Estatuto Universitario a los efectos de adecuarlo a la 
Ley 24.521, y en el mismo mes el Honorable Consejo Superior de-
signa una comisión especial responsable del diseño del proceso 
de evaluación institucional interno, establecido en el Art. 44 de 
la mencionada ley. Creemos importante citar parcialmente di-
cho artículo: “las instituciones universitarias deberán asegurar el 
funcionamiento de instancias internas de evaluación institucio-
nal, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el 
cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su 
mejoramiento”. Podemos afirmar que este marco es propicio para 
generar estudios que tengan a la universidad como su objeto. La 
evaluación conlleva un tipo de investigación educativa destinada 
a la toma de decisiones.
En este ambiente y clima universitarios se ubica el trabajo de 
Constanza Ruiz-Danegger. En efecto, la investigación titulada “El 
primer año en una Facultad de Ciencias: Análisis de las condicio-
nes académico-institucionales” se gesta por esos años, durante los 
cuales la indagación acerca de la institución, de su organización, 
del rendimiento, de la oferta, del financiamiento, constituyen pro-
pósitos cruciales en vista de la autoevaluación institucional.
1. S. Álvarez (1996). Combates y debates sobre la evaluación de la calidad en 
la Argentina. En: Pensamiento Universitario, 4(4/5), 3-17.
P ró logo
xv
El tema de la investigación —las condiciones académico-ins-
titucionales del primer año— menciona un problema crónico de 
nuestras universidades, el referido al desgranamiento y al rendi-
miento de ese año de estudio. La oportunidad y pertinencia de la 
tesis de maestría es evidente.
Es importante tener presente que los estudios e investigaciones 
sobre la universidad no son frecuentes en los noventa. La propor-
ción de los proyectos y programas de investigación referidos a la 
universidad es muy baja en los comienzos de la década pasada. 
No se pierda de vista que los eventos académicos en torno a este 
tema comienzan a desarrollarse lentamente. El Primer Encuentro 
Interuniversitario sobre Evaluación de Calidad se realiza en 1991, 
sede Universidad Nacional de Salta. Los encuentros continúan en 
1992 y 1993, y las reuniones se suceden con frecuencia. Los en-
cuentros sobre La universidad como objeto de investigación, organi-
zados originariamente por la Universidad de Buenos Aires y luego 
por distintas universidades nacionales, van a constituir el espacio 
necesario para el debate de trabajos y ponencias. En suma, la in-
vestigación educativa en la universidad está legitimada por la eva-
luación institucional y por la formulación de políticas de mejora.
Desde el campo de las Ciencias de la Educación, el retorno a 
la democracia implica una activa actualización disciplinaria. La 
discusión teórica y epistemológica está en el orden del día. Los 
paradigmas de la investigación educativa, especialemente en los 
campos de la Didáctica y el currículo, integran la agenda de las 
décadas finiseculares. 
En esa atmósfera de fuerte perfeccionamiento, a través de los 
circuitos de formación de posgrado y de diseño de proyectos de in-
vestigación, se difunden los paradigmas, perspectivas o lógicas de 
investigación que incluyen lo cualitativo en sus múltiples varian-
tes: estudios etnográficos, estudio de casos, enfoques históricos y 
de la vida cotidiana, observaciones y entrevistas en profundidad. 
La difusión de estas nuevas tendencias impacta fuertemente el 
discurso académico y amplía la empiria. En ese horizonte se dibu-
ja el aula, en particular el aula universitaria. 
P ró logo
xvi
 El trabajo de Constanza Ruiz-Danegger encara el estudio del 
aula universitaria; ella actúa como observadora participante. El 
ingreso a ese campo no es fácil. Los profesores pueden sentirse 
controlados y evaluados, pero no es sobre ellos donde se detiene 
la mirada. La intención de la investigadora es indagar la perspec-
tiva de los estudiantes, intentar develar esa perspectiva sobre el 
supuesto de que el/la alumno/a es interpretativo. La opción me-
todológica la lleva a ingresar plenamente en el aula. En efecto, su 
rol es de observadora participante. Actúa como una alumna de 
primer año, acompañando todas las actividades establecidas for-
mal e implícitamente a los estudiantes. La metodología escogida 
por la tesista es típicamente cualitativa, en particular etnográfica 
clásica. En sus propias palabras: “se intentó reconstruir las inter-
pretaciones de los actores que configuran las percepciones y sus 
actuaciones, articulándolas en una teoría plausible de ser contras-
tada de múltiples modos y a partir de allí reconocer los patrones 
de conducta de los participantes”.
El trabajo investigativo es minucioso y los interrogantes o hipó-
tesis son cuidadosamente contrastados con diferentes materiales; 
por ejemplo, la perspectiva de la institución confrontada con la de 
los estudiantes, la brecha entre currículo prescripto y currículo en 
acción; la fisura entre el discurso y lo actuado.
Desde luego, la investigación comienza cuando todavía no se 
utilizaban en el país los programas informáticos para asistir los 
estudios cualitativos. El trabajo que presentamos en esta perspec-
tiva es artesanal; la reconstrucción de los significados de los ac-
tores fue manual. Quizás por ello del captar lo obvio resulta una 
narración fascinante. Es verdad que lo obvio, lo ordinario, lo que 
vemos todos los días, es el objeto de indagación etnográfica. El de-
velamiento es transformar “lo ordinario” en extraordinario y eso 
aquí se logra plenamente.
Lo obvio que estudia Ruiz-Danegger se condensa en los disposi-
tivos, esos recursos que son objeto de análisis y cuyas significacio-
nes son reconstruidas. Los dispositivos son los formatos de clases: 
teórica, práctica, laboratorio, problemas; el cronograma, el simple 
cronograma pegado en las paredes de las aulas indica cuán frag-
P ró logo
xvii
mentado es el proceso de enseñar y aprender. También se estu-
dia el circuito de los profesores “particulares”, que constituye una 
“universidad paralela” que rodea a la Facultad estudiada.
Por último, la información concerniente a la perspectiva de los 
estudiantes permite categorizarlos del siguiente modo: óptimos, 
constantes, inconstantes preocupados e inconstantes despreo-
cupados, categorización a la que se llega mediante las relaciones 
entre tres variables: objetivos, dedicación y aprendizajes básicos 
(llamados por los docentes “la base” con la que llegan los estudian-
tes). Esta “base” incluye el capital cultural y el capital disciplinario, 
éste último obtenido a lo largo de la escuela secundaria.
El estudio es relevante por el tema,la metodología utilizada y 
los resultados. Un gran logro, entre muchos, es problematizar lo 
obvio y establecer conocimientos fundados sobre el primer año. 
La investigación muestra la sustantividad del primer año de es-
tudios universitarios. ¿Se trata de un año de transición entre el 
secundario y la universidad? ¿Se trata de un ingreso a la universi-
dad, a sus códigos, a su vida cotidiana, al conocimiento y práctica 
científicos? ¿Se trata de transmitir y fortalecer las bases científicas 
del posterior éxito académico? ¿Se trata de combinar adaptación 
al medio universitario con aprendizajes académicos? ¿Se trata de 
la iniciación en la carrera elegida? Según como se responda estas 
preguntas, será la organización del escenario y la formulación de 
los guiones académicos El trabajo de Constanza Ruiz-Danegger 
aporta informaciones y conclusiones relevantes para cambiar, in-
novar o transformar el primer año de estudios universitarios.
 María Clotilde Yapur
Introducción
Decidí embarcarme en este estudio después de analizar esta-
dísticas sobre los índices de fracaso del primer año en la Facultad 
de Ciencias Químicas de una universidad argentina. Como los de 
otras con gran afluencia de ingresantes señalaban temas críticos: 
¿por qué fracasan los alumnos después de su contacto inicial con 
la institución universitaria, más concretamente después de las pri-
meras evaluaciones? ¿El éxito puede (o debe) interpretarse en tér-
minos de aprendizaje? ¿Qué habría que entender por aprendizaje 
en este caso? 
Mi formación de base es la pedagogía. Como desde el principio 
me planteé tener en cuenta la especificidad del dominio concerni-
do, la investigación incluiría el extraño encanto de mi conversión en 
una extranjera que debería aprender a sobrevivir, a convivir, a hablar 
en una determinada tribu del conocimiento: la de los químicos. Una 
vez consultados los expertos emprendí la aventura; con el pertrecho 
de unos cuadernos, la tabla de Mendeleiev, una calculadora y ropa 
de trabajo crucé la frontera y me interné en el territorio. 
Allí el desafío se volvió más animado aún. Tenía un plan de 
trabajo inicial cuyo foco teórico era la comprensión del campo a 
través de la noción de estrategias de aprendizaje para dar cuenta 
de las mediaciones entre la cognición y el comportamiento acadé-
mico, la enseñanza y el aprendizaje. Pronto este primer esquema 
debió dejar paso a la consideración de la globalidad del fenómeno 
desde una perspectiva más propiamente didáctica. 
Intro duc ción
xx
Era necesario, en primer lugar, construir un esquema del es-
cenario, describir los modos característicos de actuación de los 
nativos y los aprendices y captar los significados que los eventos 
del aula guardaban para ellos. Los intereses iniciales, como sue-
le suceder en la investigación etnográfica sensu stricto, fueron pa-
sando por los tamices de la pertinencia respecto a las categorías 
emergentes del trabajo en el campo y esto implicó un timonazo a 
los planteos preliminares y el abandono del eje de análisis “apren-
dizaje”. No estudié qué o cómo aprendieron los alumnos de primer 
año y tampoco cómo realicé mi propio proceso de aprendizaje de 
la Química (que, todo hay que decirlo, tuvo como finalidad prin-
cipal aprender “el lenguaje del campo”). El objeto del trabajo que 
se presenta aquí es la comprensión de las condiciones académico-
institucionales de las aulas de Química de primer año. La construí 
desde la perspectiva empírica de las percepciones de los estudian-
tes, aunque también a partir de ejes teóricos. En otras palabras, es-
tudié los significados construidos por los estudiantes de primer año 
sobre lo que significa ser alumno universitario de Química.
Mi cuaderno de notas de campo fue fiel testigo e íntimo interlo-
cutor de la maduración del proceso en las sucesivas tomas de deci-
siones, las idas y venidas en torno al acercamiento entre lo teórico 
y lo empírico, los peregrinos proyectos, las consultas, reflexiones y 
un amplio etcétera. Robaré unas palabras a J. Guitton: el monstruo 
se gestó lentamente. Comencé a delinear categorías de análisis a 
partir de la didáctica y la psicología cognitiva en su acercamiento 
a los fenómenos microsociales que configuran la vida del aula e 
hice pasar las pistas más promisorias por el filtro de la didáctica 
específica de la disciplina-objeto, la Química. Si bien preferí man-
tenerme dentro de los límites de las hipótesis y los marcos más 
aceptados en cada campo, me moví con libertad en la construc-
ción y expresión de la teoría emergente del campo en función de 
las metáforas que resultaban más fuertemente explicativas de los 
eventos en estudio. De ello derivó la necesidad de reajustar cons-
tructos y fijar la significación que adjudicaría a ciertos términos 
de uso ambiguo en la literatura.
Intro duc ción
xxi
Abordé el fenómeno de la enmarañada realidad de las aulas pre-
cisamente en el nudo de su complejidad: en cuanto son sistemas 
culturales. Interesó en primer lugar desentrañar las condiciones 
académico-institucionales como trama de significaciones institui-
da y concretada en supuestos y prácticas tradicionales. En base a 
una amplia plataforma de personal implicación en el campo inten-
té deconstruir supuestos que, a fuerza de ocultos, se muestran po-
derosamente persistentes en la universidad, y con ese marco pude 
hipotetizar el universo de sentidos que construyen los alumnos en 
su interacción con las condiciones académico-institucionales del 
aula, con sus contradicciones, tensiones y sobreentendidos. 
Emergió que la institución universitaria utilizó la solución 
de homogeneizar la enseñanza en función de la fragmentación 
desde la división tradicional entre la teoría y la práctica. El cro-
nograma conjugó prescripciones de las tradiciones académicas, 
condicionantes materiales y recursos humanos en un programa 
de enseñanza; se concretó en la distribución de los contenidos en 
distintos formatos de tareas académicas. Para los estudiantes, el 
cronograma fijó además los plazos de la adaptación y las posibi-
lidades de utilizar estrategias de aprendizaje relacionadas con los 
extremos de aprendizaje asociativo o constructivo. La exigüidad 
del tiempo disponible dio lugar a la premura y, en relación con ello, 
la presentación de los contenidos sin relación con las ideas previas 
de los estudiantes constituyó un patrón regular.
Se reconoció diversos subgrupos de estudiantes: óptimos, cons-
tantes, inconstantes preocupados e inconstantes despreocupados, 
según sus objetivos, dedicación y base —es decir, sus aprendiza-
jes previos de naturaleza cognitiva o social. En general el interés 
de los alumnos por estudiar utilizando un enfoque profundo de 
aprendizaje se desplazó hacia otros más estratégicos y se soslayó 
el interés que mostraban inicialmente por la experimentación, ca-
racterística de los alumnos que se inscriben en esta Facultad. 
Por otra parte las valoraciones de los estudiantes sobre los for-
matos de tareas académicas no se identifican con las de la ins-
titución. A las clases teóricas acudió establemente una minoría 
de alumnos caracterizada por su interés por la comprensión. Una 
Intro duc ción
xxii
mayoría de alumnos necesitó de apoyos como condición para se-
guir en carrera, dados los plazos de la evaluación periódica y su 
falta de base. Mientras algunos estudiantes pudieron valerse con 
los recursos de enseñanza que ofrece la institución, otros acudie-
ron de modo más o menos estable a “profesores particulares”, para 
aprender tanto algoritmos para resolver problemas como otras re-
glas de comportamiento adaptativo.
La experiencia de realizar investigación interpretativa desde el 
rol inicial de alumna regular fue inmejorable para captar el punto 
de vista que pretendía. Constituyó realmente una aventura y me-
reció la pena aunque, como toda navegación en mares profundos, 
conoció tiempos de borrasca. Tuve ladicha de encontrar óptimos 
tutores y compañeros, a bordo y en tierra: cada cual orientó en lo 
que estuvo de su parte y sin ellos no hubiera sido posible realizar 
ni terminar este estudio. 
Este escrito abunda en comillas (¡todo un defecto al decir de 
un amigo sincero!). Las que han sobrevivido están en torno a ex-
presiones muy empleadas y típicas en el campo que estudié, como 
necesaria forma de expresión en un informe que combina —sin 
fusionar— las voces de diversos marcos teóricos y de muchas per-
sonas concretas con la mía.
Deseo agradecer vivamente que María Clotilde Yapur y Juana A. 
de Morán me hayan dirigido en esta tesis. Mi gratitud se extiende 
además a los docentes de las cátedras que me permitieron realizar 
este estudio en sus aulas y a mis compañeros durante el trabajo 
de campo: los estudiantes de primer año que amable y volunta-
riamente accedieron a ser mis conejitos de Indias y que además se 
preocuparon porque “la investigación marchara bien”; a los cole-
gas de la Universidad Nacional de Tucumán y de la Universidad 
del Norte Santo Tomás de Aquino que me alentaron con sinceri-
dad y a quienes debo múltiples ayudas: mencionaré en particular 
a Jorge Abbate, Leonor Colombo de Cudmani, María Ana Danna 
de Medina, María del Carmen Gil Moreno, Pedro W. Lobo y Marta 
A. Pesa; a los bibliotecarios con los que traté y de quienes inten-
té aprender; a Augusto Pérez Lindo, que me animó y enriqueció 
mis primeros borradores; al Consejo de Investigaciones de la Uni-
Intro duc ción
xxiii
versidad Nacional de Tucumán y al CONICET, que apoyaron mi 
primer proyecto de investigación del que es fruto este trabajo; a la 
Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional 
de Salta por posibilitar esta publicación. Y a mi queridísima fami-
lia que me apoyó de todas las sorprendentes y naturales formas 
que enseña el cariño.
Allí habló el Infante Arnaldos 
bien oiréis lo que dirá:
— Por tu vida, el marinero, 
dígasme ora ese cantar.
Respondióle el marinero,
 tal respuesta le fue a dar:
— Yo no canto mi canción 
sino a quien conmigo va.
Romance español anónimo, siglo XVI
Primera parte
Planteo del problema y metodología
«La pregunta es, por supuesto, hasta qué punto este experimento 
[de enseñanza] ha tenido éxito. Mi punto de vista —que, sin embar-
go, no comparten la mayoría de los que trabajaron con los estudian-
tes— es pesimista. No creo haber obtenido gran éxito en lo que res-
pecta a ellos. Cuando recuerdo el modo en que éstos manipulaban 
los problemas en los exámenes, pienso que el sistema es un fracaso. 
Por supuesto, mis amigos me indican que hubo una o dos docenas de 
estudiantes que —muy sorprendentemente— comprendieron casi 
todo el contenido en todas las lecciones y que fueron muy activos 
trabajando con el material y preocupándose con animación e interés 
por muchos tópicos. Estos individuos tienen actualmente, creo, una 
base de primera línea en física —y son, después de todo, aquellos a 
quienes quería llegar. Pero entonces “El poder de la instrucción es, 
en general, poco eficaz, excepto en las felices disposiciones en que es 
casi superfluo” (Gibbons [s.d.]).»
»De todos modos, no quería dejar ningún estudiante completa-
mente atrasado, como quizás lo hice [...]. Pienso [...] que la solución 
a este problema no es otra que darse cuenta que la enseñanza sólo 
puede realizarse cuando hay una relación individual directa entre 
un estudiante y un buen profesor, situación en la cual el estudiante 
discute las ideas, piensa en las cosas y habla sobre ellas. Es impo-
sible aprender simplemente asistiendo a una clase, o simplemente 
resolviendo los problemas asignados. Pero en los actuales momentos 
tenemos tantos estudiantes a quienes enseñar que tenemos que en-
contrar un sustituto de lo ideal» (Feynman, 1972 [s.p.]).
¿Cuáles son las condiciones académico-institucionales del aula 
de Química en un primer año universitario? ¿En qué medida condi-
cionan las percepciones y la actuación de los estudiantes? ¿Cuáles 
son los significados consolidados en el campo sobre las condicio-
nes para el aprendizaje de la Química? ¿En qué medida estas sig-
nificaciones pueden afectar la comprensión de los estudiantes? Si, 
como indican numerosas investigaciones, las conductas de apren-
dizaje tienen un valor adaptativo en relación con las demandas 
de tarea, ¿cómo interactúan las condiciones de instrucción que se 
crean con las características de los estudiantes? La adaptación de 
los estudiantes a las condiciones académico-institucionales, ¿qué 
significa en relación con el cumplimiento de los cometidos de la 
enseñanza? Estas preguntas han sido en realidad reconstruidas 
después de un largo periplo en el que se navegó tanto la vida de las 
aulas que constituyeron el objeto de estudio como un anchuroso y 
revuelto mar teórico. El reconocimiento del campo de estudio y de 
la pertinencia de variadas perspectivas de análisis fue perfilando 
el entramado de una teoría emergente en función de la cual se ha 
elaborado el presente informe. 
El interés por la consideración de las características peculia-
res del aula como sistema social y cultural ha llevado a configurar 
Capítulo 1
Condiciones académico-institucionales 
y primer año universitario
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
6
un modelo teórico que considera el aula como una unidad eco-
conductual en el que se construyen significados, y a realizar una 
aproximación desde la perspectiva naturalista (Doyle, 1977, 1979, 
1986a, 1986b, 1995; Doyle y Carter, 1984).
Se puede hacer una primera definición del objeto de estudio 
utilizando lo más característico del enfoque que nos brinda este 
marco teórico: se examina aulas de ciencias de primer año univer-
sitario en sus condiciones ecológicas. Esto es, teniendo en cuenta 
la índole, la naturaleza1 propia del fenómeno. Dentro de sus limi-
taciones2 el modelo ecológico de Doyle en su concepción guarda 
relaciones de isomorfismo importante con el sistema real al que 
se aplica.
Es conveniente avanzar sobre algunos términos clave para lle-
gar a una definición más depurada del objeto de estudio, los even-
tos de aula en tanto condiciones académico-institucionales (vg. 
Doyle, 1979, 1995)3. La unión de los términos “institucional” y “aca-
démico” amerita ser explicada ya que en adelante los utilizaremos 
siempre como un término compuesto. 
1. Esta es la primera acepción que Moliner (1986) propone para “condi-
ción”.
2. Se critica a los modelos ecológicos (y al de Doyle) el olvido de los ele-
mentos que configuran el contenido del curriculum como condicionantes-
de la vida del aula, así como la separación entre la dimensión descriptiva y 
la precriptiva (cf. Contreras Domingo, 1990; Pérez Gómez, 1994). Desde sus 
primeras formulaciones este enfoque despertó un enorme interés heurístico 
en relación con los estudios sobre la vida en el aula. Las sucesivas oleadas 
de críticas parecen haber tenido el valor de inducir a este autor a depurar el 
modelo a lo largo de sus escritos. Después de muchos años de estudio Doyle 
declara que «en suma, la investigación sobre tareas y estructuras de tareas 
está empezando a proveer conocimientos útiles sobre el destino del curricu-
lum en las clases» (1995: 9).
3. Utilizamos la expresión “eventos de aula” (classroom events) en traducción 
directa; “evento” no se usará con las connotaciones de “hecho extraordina-
rio” que la palabra puede cobrar en español, sino que se refiere precisamente 
a sucesos, fenómenos, situaciones cotidianas en cuanto tales. También la 
utilizaremos en el sentido de Doyle, para evitar el uso de la tradicional ter-
minoloía “enseñanza-aprendizaje”: en primer lugar porque el término es dis-
cutible (cf. Camilloni, 1996) y porque además qué tipo de relación hay entre 
enseñanza y aprendizaje no es objeto de este estudio.
C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
7
Se considerará primero de qué manera lo institucional está pre-sente en los eventos de aula. Este enfoque podría derivar en otros 
múltiples, en función del modelo de institución que se tenga como 
referente. Frigerio y Poggi (1992a) referirse a las instituciones edu-
cativas, como es el caso, requiere tener presente la especificidad 
que las define, es decir la dimensión pedagógico-didáctica que las 
enmarca y les da sentido. Dicha dimensión hace referencia a su 
finalidad: como en todas las demás instituciones sociales, se pro-
ducen enseñanzas y aprendizajes; pero las instituciones educati-
vas están diseñadas específicamente para brindar enseñanza y, se 
espera, producir al menos ciertos aprendizajes.
Hecha esta aclaración se podría comenzar a nombrar las 
condiciones institucionales sin más. Agregar “académicas” tie-
ne varios sentidos. El primero, que remite al uso habitual del 
término4, especifica el nivel de escolarización al que se alude: 
el del nivel superior, y más específicamente el universitario, 
con sus seculares funciones (docencia, investigación, exten-
sión)5. En relación con este sentido, aparecerá la categoría de 
lo para-académico6 para designar al sistema no universitario 
de clases de los “profesores particulares”. Se agrega también la 
determinación de la dimensión de lo universitario a la que se 
alude, ya que no todo en la universidad es, sin más, académico: 
4. “Académico” se aplica a los estudios o títulos cursados u obtenidos en 
centros de enseñanza superior (Moliner, 1986). Del uso, que se aplicaría de 
modo característico a lo que Becher (1993) llama “profesión académica” , se 
puede inferir que “los académicos” son, de modo eminente, los profesores 
universitarios.
5. Cabe destacar que Doyle también usa el adjetivo “académico” en sentido 
amplio como sinónimo de “escolar” y propio de la educación formal en su 
globalidad, a nuestro entender. Es común encontrar en sus escritos que co-
mienza la reconceptualización de fenómenos didácticos con el recurso de 
aplicarles otra denominación. El uso que se dará en este informe al adjetivo 
“académico” responde al habitual.
6. Moliner (1986): “para-” es una forma del prefijo pará, que expresa a la vez 
las ideas de ajeno o exterior y próximo. En este caso indica que se trata de 
contextos que, aunque no se relacionen formalmente de ninguna manera 
con el sistema universitario, parecen estar estrechamente relacionados con 
éste de otras varias formas.
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
8
sólo se estudiará aspectos de la dimensión pedagógico-didác-
tica en aulas universitarias.
Los múltiples sentidos en los que estas aulas están condicio-
nadas dentro de sus marcos más globales de actividad imponen 
realizar otro recorte, ya que esta misma afirmación puede tener 
diversas interpretaciones válidas, según se preste atención a la di-
versidad de componentes del sistema, al juego de sus relaciones 
internas, se las considere como subsistemas de otros más amplios 
o en sus conexiones con otros subsistemas por ejemplo. Como 
dimensiones a explorar en este sentido hemos adoptado dos que 
propone Quiroz (1992): las tradiciones académicas y las condicio-
nes materiales de la enseñanza, reformuladas en función del funda-
mento teórico más general que presta el modelo de investigación 
didáctica de Doyle. 
El trabajo sobre el reconocimiento de los patrones típicos den-
tro de las clases estudiadas y de la documentación curricular per-
mitió detectar formatos tradicionales de la enseñanza universitaria, 
como disposiciones determinadas (condicionadas) de los recursos 
y los contenidos de la enseñanza. Se usará el análisis del construc-
to “formatos” para dar cuenta de los condicionamientos tradicio-
nales sobre los eventos de aula; ver al respecto el capítulo 3.
A la vez que son condicionados, los eventos de aula condicionan, 
de modo especular, las actuaciones tanto de los docentes como 
de los alumnos; las condiciones académico-institucionales “se en-
cuentran”7 en el aula, imprimiendo límites y posibilidades a sus 
interpretaciones y a su acción, sobre la situación y sobre los con-
tenidos. El recorte consiste aquí en considerar de qué manera las 
tradiciones académicas y las condiciones materiales en las que se 
desarrolla la enseñanza implican renegociaciones y adaptaciones 
por parte de los alumnos; a qué perspectivas dan lugar y cuáles 
son las significaciones que los alumnos de primer año construyen 
7. El inglés to encounter que utilizan Doyle y Carter (1984) es más expresi-
vo que su traducción al español: tanto los docentes como los alumnos no 
tan sólo “encuentran” (hallan, descubren) las características prescritas de 
los eventos de aula, sino que “se encuentran” (tropiezan, se encuentran) con 
ellas.
C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
9
sobre los eventos de aula. Es decir que las condiciones académi-
co-institucionales serán consideradas desde la perspectiva de los 
alumnos, que es muy distinta de la de los docentes o los investiga-
dores de laboratorio (cf. Entwistle, 1988).
Hasta aquí se ha hecho hincapié en la consideración de las con-
diciones académico-institucionales para examinar la naturaleza 
del aula en cuanto escenario pasible de ser estudiado como nicho 
ecológico. Cabría pensar que dicho estudio tendrá que ser descrip-
tivo, pero Moliner (1986) recoge otros dos usos de la palabra con-
diciones, en plural, relacionadas con la noción de condicionalidad, 
que dirigen la atención hacia la relación de la índole del fenómeno 
que se observa con sus derivaciones. 
“Condiciones” dice, por un lado, el estado en el que se encuentra 
algo con respecto a otra cosa; en ese sentido se habla de que algo 
está en “buenas” o “malas” condiciones con respecto a una finali-
dad. El análisis desde esta perspectiva implicaría la consideración 
de la noción de Fenstermacher (1989)8 sobre la “buena enseñanza” 
en sentido moral y epistemológico. Este tema por demás intere-
sante escapa el presente estudio, ya que significa poner en rela-
ción las condiciones reales de la enseñanza con su pertinencia y 
su adecuación según la lógica disciplinar y didáctica respecto a los 
contenidos y su aprendizaje efectivo por parte de los alumnos.
Por otra parte, siempre según Moliner (1986), para los hablan-
tes del español “condiciones” son también los requisitos que esti-
pula un contrato. La noción de contrato como metáfora es rica en 
matices y de hecho es utilizada ampliamente para modelizar el 
sentido de las relaciones humanas en diversas áreas, incluida la 
relación didáctica. La metáfora es aplicable a la situación en la que 
se encuentran los alumnos al ingresar a una situación prescrita y 
reglada como la que ofrecen las aulas universitarias de primer año: 
la institución y cada uno de los alumnos celebran un tácito contra-
to, como compromiso de mutuo acuerdo sobre sus obligaciones y 
derechos. Compromiso que, como todo contrato, puede cumplirse 
8. Que retoma como base de su análisis Litwin (1996,1997) a propósito del 
estudio de las “configuraciones didácticas” (y “no didácticas”) de la enseñan-
za en el nivel superior.
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
10
de hecho o no, por cualquiera de las partes en acuerdo. Se revisará 
esta noción en el capítulo 4.
Desde distintos foros de expertos se señala la necesidad de do-
tar de validez ecológica a las investigaciones sobre los eventos de 
aula (cf. vg. Benlloch, 1993; Bennett, 1998; Entwistle, 1988). Un tipo 
de validez que sólo se puede alcanzar investigando en las condi-
ciones naturales en las que se desenvuelven los procesos, es decir, 
haciendo investigación en el aula. Esto está en relación con el em-
pleo de metodologías cualitativas de investigación y con el exa-
men de los currículos en acción o en movimiento y del desarrollo 
curricular.
Se verá a continuación más de cerca algunos rasgos definitorios 
del modelo ecológico de investigación didáctica de Doyle.
El modelo ecológico de investigación didáctica
Bennett(1998) considera que Doyle es representante del para-
digma del proceso-proceso o del proceso de mediación.
Según el paradigma mediacional de investigación didáctica el apren-
dizaje no es producto de la enseñanza, sino que es un proceso mediado 
y condicionado de tal manera que las variaciones de los resultados de 
aprendizaje se consideran función de las actividades mediadoras em-
pleadas por los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Queda 
claro que el comportamiento del profesor, los materiales y estrategias 
de instrucción no causan el aprendizaje del alumno sino que condicio-
nan los resultados sólo en la medida en que activan respuestas cog-
nitivas. No se puede dejar de tener en cuenta, asimismo, que en las 
instituciones educativas y en la vida del aula tanto el profesor como 
el alumno son, efectivamente, activos constructores de conocimiento 
y comportamientos; no como individuos aislados, sino como miem-
bros de una institución cuya intencionalidad y organización crea un 
clima de intercambio o genera roles o patrones de comportamiento 
individual, grupal o colectivo. Un modelo ecológico de funcionamiento 
didáctico tiene la virtud de poner de relieve que el intercambio acadé-
mico no puede ser cabalmente entendido a menos que se interprete 
desde la consideración del contexto en el que se desenvuelve la tríada 
didáctica y sus complejas mediaciones. 
C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
11
Como paradigma de investigación implica una perspectiva na-
turalista, ya que el objeto de estudio son las redes significativas de 
influjo que configuran la vida real del aula (Pérez Gómez, 1989). 
Al estudiar desde una perspectiva etnográfica escenarios univer-
sitarios de ciencias de primer año se intenta desentrañar los sig-
nificados que los actores construyen sobre los significados que 
se asignan, por ejemplo, a ser alumno universitario, a las reglas 
tácitas de buen comportamiento y de simulación en la clase, a la 
importancia relativa de los contenidos y del trabajo cognitivo de 
los estudiantes.
El paradigma ecológico ha desarrollado una perspectiva con-
ceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercam-
bios socio-culturales y plantea su investigación desde enfoques 
metodológicos situacionales y cualitativos. Asume los principa-
les supuestos del paradigma mediacional, pero los integra en un 
análisis más complejo de los mecanismos, factores y sistemas que 
producen el sentido e intensidad del flujo de los acontecimientos 
en el aula.
La naturaleza del aula
«Un aula es un escenario de conducta, esto es, una unidad ecoló-
gica de conducta, compuesta por segmentos que rodean y regulan la 
conducta. Un segmento como una prueba de ortografía, una lección 
escrita o un tiempo de estudio, puede ser descripto en términos de 
varios elementos o lo que Burnett (1973) llama escena coordinada, 
que incluye:
»1. Sus límites temporales o duración.
»2. El milieu9 físico, esto es, la forma del sitio donde ocurre, el nu-
mero y tipos de participantes, la distribución de los participantes en 
el espacio disponible y los recursos u objetos disponibles a los parti-
cipantes.
»3. El formato de conducta o programa de acción de los partici-
pantes.
»4. El contenido focal o asunto del segmento» (Doyle, 1986a: 
397).
9. En francés en el original.
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
12
La naturaleza del entorno (environment) del aula se podría ca-
racterizar con las siguientes notas (Doyle, 1986a): multidimensio-
nalidad: se dan una gran cantidad de eventos y tareas; simulta-
neidad: muchas cosas suceden al mismo tiempo; inmediatez: los 
eventos son de rápida sucesión; impredicibilidad: los eventos de 
aula a menudo toman rumbos inesperados; publicidad: las aulas 
son lugares públicos y sus eventos, especialmente los que involu-
cran al docente, frecuentemente tienen como testigos a muchos 
estudiantes; historia: las clases tienen lugar varios días por semana 
durante varios meses, y en ellas se acumula un conjunto común de 
experiencias, rutinas y normas que sostienen la conducción de las 
actividades.
Doyle considera que la vida social del aula está condicionada 
por dos subsistemas del sistema ecológico, interdependientes pero 
con relativa autonomía:
La estructura de tareas académicas: el sistema de activida-
des que concretan el curriculum en acción;
Las estructuras sociales de participación: sistemas de nor-
mas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los 
intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula.
Desde la década de los ’70 se insiste de modo creciente en 
las propiedades distintivas de las aulas como contextos y en los 
problemas que estos contextos plantean a docentes y alumnos. 
Abundantes investigaciones se han centrado en las estructuras de 
demanda de los entornos de aula y en sus consecuencias para la 
comprensión de las tareas de la enseñanza. Desde la perspectiva 
de Doyle (1986b) el curriculum existe en las aulas bajo la forma de 
tareas académicas que los docentes asignan a los estudiantes para 
cumplir con los contenidos.
Tareas académicas
El concepto de tareas académicas de Doyle proporciona una vi-
sión conjunta de los sucesos en la clase asociados a los rendimien-
tos y a una manera de entender el contexto de la clase tal como lo 
viven los alumnos (Doyle, 1979).
•
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C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
13
Según este autor una tarea consiste en:
un producto, tal como respuestas a un conjunto de pre-
guntas en un examen o un ensayo original;
operaciones para producir el producto, por ejemplo copiar 
palabras de una lista, recordar palabras a partir de ins-
trucciones dadas previamente, aplicar una regla;
recursos, tales como directivas para usar las anotaciones 
de una lección previa, consultar a un libro de texto, no 
hablar con otros estudiantes o no usar ejemplos dados en 
clase;
el significado del peso (weight) de una tarea en el siste-
ma de contabilidad de la clase; por ejemplo, un ejercicio 
podría contar como una calificación diaria, mientras un 
ensayo podría contar como el 15% de la calificación para 
varias semanas de trabajo (Doyle, 1986b).
El concepto de tarea, en otras palabras, atiende a los cuatro as-
pectos clave del trabajo escolar que los estudiantes deben realizar 
en la clase: un estado-meta o producto final a ser conseguido, un 
espacio-problema o un conjunto de condiciones o recursos dispon-
bles para cumplir la tarea, las operaciones cognitivas involucradas 
en la compaginación y uso de los recursos para conseguir el estado 
meta, y la importancia del trabajo a ser realizado (Doyle 1986b).
Conviene detenerse aquí: dentro de la consideración de las ta-
reas académicas que se observaron y sobre las que fueron recoelc-
tados múltiples testimonios en el campo, interesa poner el foco en 
la tipicidad de su formato en tanto se trata de patrones reiterados, 
en los recursos que proveen a los estudiantes en cuanto condiciones, 
y en las demandas de tareas académcias desde la(s) perspectiva(s) 
de los estudiantes.
Así, los medios y acciones de los docentes son comprendidos 
como intentos de compaginar y usar los recursos para cumplir las 
tareas de los fines educativos a ser conseguidos en un escenario 
social complejo y condicionado desde el punto de vista académi-
co-institucional.
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El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
14
«Esta concepción de la enseñanza significa que las clases son el 
contexto donde los estudiantes encuentran eventos curriculares, es 
decir, ocasiones en las que ellos deben actuar con respecto a algún 
contenido. Estos eventos pueden ser pensados como “textos” escri-
tos, orales y comportamentales que deben ser interpretados y actua-
dos.
»Los maestros “idean” los eventos curriculares para lograr uno o 
más efectos en los estudiantes. En este sentido, los maestros son los 
hacedores del curriculum, que guíana los estudiantes a través de los 
textos, modelan las interpretaciones que están permitidas en la clase 
[...] y, fundamentalmente, definen las tareas que los estudiantes de-
ben lograr con respecto a esos textos» (Doyle, 1995: 9).
Pero los docentes se encuentran con los estudiantes en grupos, 
con gran frecuencia durante extensos períodos de tiempo, para 
conseguir propósitos que no necesariamente coinciden con los 
intereses inmediatos de los participantes. En un sentido general y 
normativo la vigilancia es dominante y, para todos los propósitos 
prácticos, los grupos están formados arbitrariamente. A la hora 
de referirnos a la negociación —explícita o implícita— de los au-
tocontratos de estudio de los alumnos, se deberá recordar estas 
características.
Existen distintos niveles para describir las tareas académicas:
«Está la tarea tal como el docente la posee en su mente, la tarea 
tal como el docente la anuncia inicialmente a los estudiantes, la ta-
rea tal como es eventualmente negociada en la interacción docen-
te-alumno y la tarea como es comprendida por cada estudiante a la 
luz de sus conocimientos previos, intereses y expectativas» (Doyle, 
1986a10).
Las tareas académicas, en fin, como actividades que constituyen 
la unidad básica de la organización, contienen la sustancia de los 
eventos de aula para los estudiantes y proveen un contexto que guía 
tanto su atención y el procesamiento de la información tanto como 
sus actitudes hacia la participación y la cooperación (Doyle, 1986a).
10. Traducción de D. Mazza (1993).
C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
15
En este estudio se prefiere usar el término formatos de tareas 
académicas para referirnos a los tipos estandarizados en los que 
se pueden clasificar las tareas académicas. Además de las razones 
de la especificidad de este constructo, no sería conveniente hablar 
meramente de “tipología de tareas” como sinónimo de “tipología 
de los patrones de enseñanza” que se encontró, ya que el mismo 
Doyle utiliza esta expresión con otro sentido:
«Usualmente se construyen tipologías de tareas alrededor del pre-
sunto proceso cognitivo o de las operaciones que se requieren para 
lograrlas. Doyle (1983), por ejemplo, hizo una distinción de las tareas 
que implican:
»a) la memoria o la reproducción o reconocimiento de informa-
ción encontrada previamente (por ejemplo, pruebas de pronuncia-
ción);
»b) rutinas o algoritmos que generen respuestas en forma segura (por ejem-
plo, ejercicios aritméticos o de gramática);
»c) comprensión, incluyendo el reconocimiento de las versiones 
transformadas de un texto, seleccionando los procedimientos apro-
piados para resolver problemas complejos, y haciendo inferencias o 
predicciones a partir de la información dada (por ejemplo, solucio-
nando problemas semánticos en matemáticas, realizando experi-
mentos científicos, o leyendo comprensivamente un nuevo pasaje)» 
(1995: 8-9; las cursivas son nuestras).
Las tareas académicas se analizan mediante segmentos que re-
presentan unidades naturales de acción organizada. En principio 
se presta atención a los cambios en a) los patrones de distribu-
ción de los participantes (vg., pequeños grupos vs. presentaciones 
a toda la clase), b) los recursos usados o fuentes de información 
(vg. libros vs. filmaciones), c) los roles y las responsabilidades que 
implican las acciones y eventos (vg., respuestas orales vs. trabajos 
escritos en base a un libro de texto), y d) las reglas de propiedad, es 
decir las clases de conductas que son permitidas o desaprobadas 
(vg. hablar durante los recreos vs. el silencio durante el tiempo de 
trabajo sentados11 (seatwork) (Doyle, 1986: 397).
11. Íd. nota 10.
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
16
Actividad
«El concepto de “actividad”, derivado de la literatura sobre psi-
cología ecológica, designa segmentos identificables del tiempo de la 
clase [...]. Se refiere a los patrones de comportamiento evidente de 
docentes y estudiantes en las clases» (Doyle, 197912).
Según Mazza (1993) el elemento clave en una actividad es el 
programa de acción de los participantes, es decir un vector o tra-
yectoria que guía tanto los eventos y como a los participantes en 
el transcurso de la clase; por ejemplo, la secuencia o estructura de 
conductas apropiadas y la dirección y momentum13 de la acción 
para la situación. 
Los programas de acción son en parte sociales y tienen que 
ver con estructuras de participación: quién habla, a quién, cómo 
son los cambios en la conversación y qué participantes tienen que 
hablar. Al mismo tiempo, un programa de acción es sustantivo o 
curricular en la medida que implica una habilidad para llevar a 
cabo la operación de la tarea. Para participar en una discusión, 
por ejemplo, el estudiante no sólo tiene que saber cómo ganar su 
turno sino también cuál es la respuesta a la pregunta.
Las tareas dan sentido a las actividades. Pero, ¿para quién tie-
nen sentido?, ¿qué sentidos distintos puede cobrar la misma acti-
vidad? Los alumnos, en la interpretación que hacen del sentido de 
las actividades y de las demandas de aprendizaje que representan, 
¿se identifican con los objetivos que se plantean —en forma implí-
cita o explícita— los docentes y, por delegación, la institución?
Las tareas académicas crean estructuras de participación en 
cuanto definen el contexto como programa de acción del docen-
te y de las tareas de los estudiantes (student’s tasks) (Doyle, 1986; 
Doyle y Carter, 1984). Los alumnos no son, en esta concepción, en 
manera alguna simples receptores pasivos:
12. Íd. nota 10.
13. Recordemos que Doyle sigue haciendo referencia a la metáfora de los 
vectores de fuerzas que actúan en un campo; preferimos no traducir con 
Mazza por el término físico “momento”, que en español tiene connotacio-
nes de temporalidad.
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17
«Al mismo tiempo, los estudiantes contribuyen a la autoría de los 
eventos curriculares como participantes de los mismos. Proveyen-
do información, haciendo preguntas y participando de los eventos 
en la clase, los estudiantes dan forma a lo que el curriculum viene a 
significar. Es más, el significado que ellos sacan de sus experiencias 
en esos eventos depende de los marcos que aportan a la situación» 
(Doyle, 1995: 9).
Demandas de aprendizaje
Pérez Gómez (1989) reconoce tres tipos de demandas que se 
derivan de la necesidad de navegar en la vida en el aula:
«Aprendizaje de indicadores de situación y construcción de esque-
mas personales de interpretación estrechamente vinculados a la situa-
ción. En el aula, lo primero que requiere un comportamiento eficaz 
es ubicarse con sentido. Es decir, detectar los indicadores que defi-
nen una situación y sus posibilidades de evolución, interpretar las 
demandas de la misma y decidir la orientación del propio comporta-
miento. Si el clima de intercambios es complejo y fluido, la exigencia 
de esquemas es flexible y comprensivo de interpretación y de agili-
dad en la captación de indicadores de los cambios de situación es 
prioritaria a todo aprendizaje.
»Aprender a seleccionar las estrategias de procesamiento del mate-
rial académico requerido en función de la peculiar forma de defimir 
la estructura de tareas. ¿Se pide memorizar, aplicar reglas, buscar 
problemas, formular hipótesis, diseñar proyectos, experimentar mé-
todos, relacionar conocimientos, resolver problemas concretos, abs-
tractos...? Cada una de esas formas diferentes de definir las demandas 
requiere la utilización de distintas estrategias de procesamiento de la 
información por parte del alumno, y como consecuencia, procesos y 
resultados de aprendizaje también diversos. El aprendizaje requiere 
algo más que la capacidad de procesas el contenido de una discipli-
na, requiere también reconocer el modo de procesamiento adecuado 
a las demandas de las tareas. [...].
»Aprendizaje de estrategias decomportamiento cognitivo y social 
que permitan la navegación con éxito a través de las demandas de la 
vida del aula. Es evidente que el alumno busca la solución satisfacto-
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
18
ria de las demandas múltiples que la vida del aula le requiere y como 
tales demandas no siempre son convergentes ni incluso compatibles 
ha de desarrollar y experimentar diferentes estrategias para sortear 
obstáculos, salvar contradicciones y conseguir el éxito social y acadé-
mico requerido para la fundamentación de su autoconcepto» (Pérez 
Gómez, 1989: 132; las cursivas son nuestras).
Llama la atención en la insistencia de Doyle en torno a la de-
finición de las tareas académicas en términos de demandas a los 
estudiantes, ya que su modelo postula, en efecto, que la evaluación 
es el eje estructurante de la vida académica, (al menos) desde la 
perspectiva de los alumnos. En ese contexto las demandas signi-
fican riesgo y ambigüedad, de los cuales los alumnos tratan de es-
capar de distintas maneras; en ocasiones en desmedro del tácito 
objetivo fundamental de la enseñanza, es decir el aprendizaje de 
los contenidos disciplinares.
«El aula es un sistema complejo de relaciones e intercambios en 
el que la información surge de múltiples fuentes y fluye en diversas 
direcciones. Esta diversidad y pluralidad de fuentes y la abundancia 
de información generada requiere el desarrollo de capacidades y es-
quemas de interpretación. El alumno como individuo dentro de un 
grupo se presenta a un intercambio académico rodeado de ambigüe-
dad y riesgo. Reducir el riesgo y la ambigüedad y resolverse con éxito 
en el intercambio académico serán los motores de su comportamien-
to y la base para comprender su actuación en el aula» (Pérez Gómez, 
1989).
El modelo podría aplicarse en cualquier aula pero con mayor 
énfasis, si cabe, durante el período de ingreso a unas condiciones 
académico-institucionales desconocidas, que configuran una eta-
pa especial y privilegiada de adaptación a la institución universi-
taria y a sus reglas de juego. Se puede acordar con Claxton (1994) 
que cuando alguien se encuentra en una situación nueva en la que 
la mejor manera de actuar no se ve clara de inmediato, un enfoque 
consiste en aplicar estrategias de aprendizaje a esa situación con 
la esperanza de comprenderla o dominarla. Pero el aprendizaje no 
C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
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es siempre la respuesta más inteligente. A veces tiene más sentido 
declinar la invitación al aprendizaje y escapar de esa situación, evi-
tarla o defenderse de ella de alguna otra manera.
«El éxito académico llega a situarse como el centro de la vida del 
aula hasta tal extremo que frecuentemente el alumno aprende y de-
sarrolla estrategias para compensar su ignorancia. Un alumno puede 
alcanzar exitosos intercambios de actuaciones-calificaciones uti-
lizando estrategias que en realidad corto-circuitan los pretendidos 
procesos de aprendizaje. Manifiestan un comportamiento aparente-
mente exitoso que no descansa en una comprensión real del conteni-
do. Se aprenden rutinas, fórmulas de simulación, de exhibición de los 
indicadores de éxito sin la posesión real de los procesos y elementos 
subyacentes. En definitiva, estrategias variadas para rodear las de-
mandas» (Pérez Gómez, 1989: 132).
Dadas las características de ambigüedad y riesgo de la vida del 
aula, una de las maneras de participación de los alumnos es la ne-
gociación, directamente con los maestros (Doyle, 1995) o de ma-
nera indirecta mediante malas conductas (misbehaviors), que ejer-
cen presión sobre la conducta del docente (Doyle, 1986a). Como 
tendencia se observa que los docentes a veces responden a estas 
presiones excluyendo de las clases las tareas que implican deman-
das cognitivas de mayor alto nivel, o revisando o simplificando las 
demandas de la tarea, definiendo especificaciones claramente, en-
fatizando los procedimientos para completar las consignas, prove-
yendo sugerencias y recursos o ajustando el sistema de puntajes. 
Los cambios introducidos por la negociación pueden interferir en 
los objetivos iniciales y desplazan la atención de los alumnos des-
de el significado y las operaciones de significación del contenido, 
hacia la obtención de respuestas correctas y el completamiento 
del trabajo (cf. Doyle, 1995: 9).
Los formatos de tareas académicas como analizadores de lo 
tradicional
Se examinará entonces los formatos típicos de la enseñanza uni-
versitaria de ciencias que fueron detectados en el caso estudiado. 
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
20
El constructo “formatos de tareas académicas” complementa al de 
“tareas académicas” de Doyle (1979, 1986). 
Con el término “formatos” se desea indicar que existen formas 
(relativamente) desnudas de contenido, que se reproducen a manera 
de patrones o plantillas; diseños predeterminados y estables que su-
ponen una disposición determinada de los recursos de la enseñanza. 
Su vacuidad es relativa, ya que, indirectamente, imprimen posibili-
dades y limitaciones a la enseñanza, y en ese sentido condicionan 
el contenido.
Formato14 remite al vocabulario de los sistemas informáticos y 
la estandarización, legitimado por el uso de los hablantes: existen 
formatos estándar de productos determinados por convenios, se 
dice que algo va a ser formateado según tales normas, etc. En este 
caso, los conocimientos serían formateados como contenidos di-
dácticos por las tareas académicas de la enseñanza. Los conoci-
mientos, al adquirir la conformación de comunicación propia de 
un formato determinado, se configuran como contenidos didác-
ticos.
Nuestra idea de formatos de tareas académicas pretende subra-
yar precisamente, por un lado la condición prescrita de las prácti-
cas, que condiciona las variaciones posibles de las estructuras de 
tareas académicas, dentro de las tradiciones académicas acepta-
das, y por otro la condición textual de las formas de la enseñanza, 
que condicionan los aprendizajes posibles.
El constructo formato involucra la razón de la distinción que 
queda de manifiesto en la tipología de las clases que se observan. 
A la luz de esta noción es posible indagar sobre qué es lo que hace 
diferente, por ejemplo, una clase teórica de una clase práctica de 
problemas o un horario de consulta sobre el mismo contenido dis-
ciplinar. Las características peculiares de la matriz que formatea 
los contenido confiere condiciones a la enseñanza: posibilidades 
14. La palabra “formato” no es un neologismo en español; Moliner lo defi-
ne como “tamaño y forma de un libro o cuaderno”. Sí existe un uso nuevo, 
recogido en los diccionarios de inglés-español: format como sustantivo se 
construye sobre la acepción básica de arrangement y to format es “formatear” 
(Oxford University, 1996).
C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
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y límites.
Se puede considerar que los formatos tradicionales son expre-
sión de teorías sociales (Feldman, 1995) acerca de la enseñanza en 
la universidad ya que son compartidas tácitamente por la comuni-
dad académica e incluso se encuentran validadas en los documen-
tos curriculares de máxima representatividad institucional. Los 
mismos formatos son elaborados y actuados de variadas formas por 
los docentes, de forma personal, y en esa medida los condicionan, 
pero los formatos no son determinados personalmente por ellos15: 
los docentes suelen ser sus depositarios y transmisores.
Los formatos de tareas académicas que estudiamos resultan tí-
picos en dos sentidos:
Respecto al conjunto de clases del caso estudiado. Hay 
una homogeneización de las clases: está prescripto, desde 
la promulgación del plan de estudios, la reglamentación y 
el programa oficial, y las publicaciones didácticas produ-
cidas desde el consenso del colectivo de la cátedra, qué y 
cómo se enseña.
Respecto a las tradiciones académicas dela enseñanza en 
la universidad16.
15. «Si subdividimos la dimensión burocrática del rol docente en dos com-
ponentes, nos encontramos con que —por un lado y en tanto empleados— 
los docentes estamos sujetos a un conjunto de reglas, cuya adecuación a 
una “lógica académica” no siempre vemos con claridad, y por otro lado, en 
tanto participantes del gobierno de la universidad, somos principales res-
ponsables de esas reglas, aún cuando sus consecuencias escapen muchas 
veces a nuestro control» (Caldelari, a. FORUn, 2; cf. también Leal de Man y 
Yapur, 1997).
16. En particular parecieran ser formatos típicos de la enseñanza de las 
ciencias (“duras”), y no ser privativo del escenario que estudiamos. Esta afir-
mación fue contrastada a) en diálogo con docentes universitarios “de cien-
cias” (especialmente química y física) en reuniones regionales y nacionales; 
b) en la revisión de resúmenes de investigaciones sobre aulas universitarias 
“de ciencias” producidas por docentes universitarios (cf. vg. Angelini et al., 
1996; Donati et al., 1995; Pliego et al., 1998).
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El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
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Las funciones que se asigna al primer año universitario
Ahora bien, las aulas en estudio tuvieron la particularidad de 
ser aulas de primer año.
Se supone que los alumnos que ingresan a la universidad se en-
cuentran en condiciones tales que pueden emprender el aprendi-
zaje de la ciencia genuina y aprender a ser científicos. El supuesto 
se basa en que las escuelas, según Gardner (1993), tales como las 
conocemos y sean cuales fueran sus responsabilidades no cogni-
tivas, intentan presentar tres clases de conocimiento a través de 
disciplinas:
«1. Sofisticación notacional. Sobre la base de la suposición de que 
los alumnos que ingresan ya han dominado los sistemas simbólicos 
de primer orden, la labor aquí es dominar los principales códigos es-
critos de la cultura y aprendizaje y dominarlos de modo eficaz. [...].
»2. Conceptos dentro de la disciplina. Cada disciplina que ha ex-
perimentado un desarrollo considerable ha acumulado una conste-
lación de conceptos importantes, estructuras, ideas clave y ejemplos, 
que a menudo tienen cierta similitud con los conceptos empleados 
en la sociedad laica, pero las definiciones y los usos están prescritos 
explícitamente dentro de la disciplina. El joven alumno de biología 
necesita comprender la evolución, el gen, y las clasificaciones taxo-
nómicas; el alumno de física tiene que dominar la gravedad, el mag-
netismo y las leyes de la termodinámica; el alumno de ciencias socia-
les precisa una comprensión técnica de las revoluciones políticas, del 
gobierno constitucional y de la balanza de pagos o del poder. [...].
»3. Formas de exposición y de razonamiento en el interior de la dis-
ciplina. Las disciplinas difieren unas de otras no sólo en temas eviden-
tes y conceptos centrales sino también en cuanto a los modos en que 
los expertos disciplinares formulan y abordan los problemas. [...]. Aun-
que en tales “formas epistémicas” rara vez la instrucción es explícita y 
el modelado de procedimientos puede ser sólo aproximado, es esencial 
para los alumnos valorar las clases y condiciones diferentes de conoci-
miento a través de las diversas disciplinas» (Gardner, 1993: 138).
Ya el solo listado de los contenidos científicos que Gardner pre-
senta como objetivos de los niveles inferiores del sistema educativo 
C ondic ion e s acad émic o- inst itucional e s y pr im er año univ ersit ar io
23
da que pensar; estos amplios objetivos con respecto a la enseñan-
za de las disciplinas científicas son todavía los de la ciencia escolar 
(Gaskell, 1992). La tradición asigna además a la enseñanza univer-
sitaria la responsabilidad de transmitir la ciencia auténtica a las 
generaciones sucesivas, incluyendo una dinámica de producción 
de conocimientos que le es inherente: la enseñanza universitaria, 
al menos en el modelo de universidad de mayor consenso interna-
cional, es concebida como una función que se retroalimenta con 
las de investigación y extensión (cf. Leal de Man y Yapur, 1997).
Mientras tanto los docentes de ciencias de primer año se en-
cuentran ante el difícil reto de compatibilizar y llevar a la práctica 
diferentes tareas en relación con los alumnos17:
Nivelar. Se desplaza al primer año, y especialmente al pri-
mer cuatrimestre, la responsabilidad de poner a los estu-
diantes en condiciones de aprender la ciencia, supliendo 
vacíos de aprendizaje del nivel anterior del sistema edu-
cativo.
Enseñar los contenidos de los planes de estudio aproba-
dos por instancias superiores de decisión.
Seleccionar. De manera no menos implícita que real, los 
docentes que atienden a los alumnos que ingresan en el 
nivel universitario, en Facultades que no tienen examen 
de ingreso, llevan a cabo, de modo más o menos conscien-
te, una decantación de los alumnos por medio de la asig-
nación de calificaciones.
A estas tres funciones de las que la institución universitaria res-
ponsabiliza al docente de primer año se puede agregar otra: in-
troducir, iniciar a los estudiantes en la vida, el lenguaje, los usos 
y costumbres de una determinada comunidad académica (cf. Be-
cher, 1993).
Estas tareas al parecer son contradictorias. La oposición de los 
términos “nivelación” y “selección”, por ejemplo podría explicarse 
con la noción de contrato paradójico que enuncian Frigerio, Poggi 
y Tiramonti: 
17. Augusto Pérez Lindo, comunicación personal.
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El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
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«La escuela es una institución atravesada permanentemente por 
dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a per-
petuar un orden; y una tendencia innovadora, transformadora, que 
se propone modificar ese orden» (1992b : 22).
Un examen atento de lo dicho hasta aquí permite inferir que 
el objeto de este estudio es una dimensión en l a qu e se presenta 
la tendencia reproductivista en la institución universitaria: la no 
ción de formatos típicos da cuenta de las tendencias tradicionales 
y de fenómenos aparentemente obvios y que “siempre fueron así.” 
A las razones antedichas, que condujeron a hacer el particular re-
corte que significa este trabajo, se suma el interés por desentrañar 
lo que está ahí como evidente y que todos saben, pero que, quiérase 
o no, se presenta como contradictorio y problemático en la vida en 
las aulas. 
La autora de este estudio fue testigo del esfuerzo de los colec-
tivos de docentes en las cátedras y de los docentes en su trabajo 
a brazo partido en el escenario de las aulas por intentar compa-
tibilizar las responsabilidades con las que se encuentran y de las 
que son responsables, por ir más allá de lo prescripto y aceptado 
tradicionalmente para intentar nuevas estrategias de enseñanza, 
reflexionar en reuniones de cátedra, realizar innovaciones de en-
vergadura en los programas, un año tras otro. Al mismo tiempo 
llamó la atención la fuerza de las respuestas de los actores, insis-
tente una y otra vez en la consideración de sólo los formatos que 
se podrían considerar tradicionales, como fuerza centrífuga que 
concentra las significaciones de lo institucional-académico; y una 
especie de silencio, no buscado pero real, dentro de las significa-
ciones que los alumnos construyen sobre los eventos de aula re-
lacionados con la innovación. Los porqués de la cuestión siguen 
abiertos, aunque a la luz de la construcción teórica que se intenta 
es posible ensayar algunas respuestas hipotéticas.
Esta exploración se realizará desde tres puntos de vista:
a. De las normas institucionales. A partir de documentos 
curriculares y el análisis del cronograma como analizador 
de lo cotidiano, se describirá l as características generales 
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de las prácticas y se deducirá la lógica de la institución res-
pecto a los atributos de la enseñanza.
b. De la vida del aula. A partir delas percepciones de los ac-
tores (entrevistas en profundidad) y registros de observa-
ción. Se prestará especial atención a las categorías asig-
nadas por las percepciones de los estudiantes respecto de 
las prescripciones de la institución, a través de sus perfiles 
de actuación académica. Este apartado considerará tan-
to la clasificación de las clases vigente entre los alumnos 
como los recorridos o circuitos de enseñanza y estudio 
que éstos recorren.
c. De supuestos, creencias y sobreentendidos18 que subya-
cen en los significados que los actores asignan a los even-
tos de aula y sus formatos típicos. Corresponde revisar 
también aquí la aparición del contexto para-académico 
de enseñanza y estudio de la química constituido por las 
clases de los profesores particulares, en cuanto (se postula 
que) forma parte de las exigencias implícitas de la insti-
tución, al menos para un grupo mayoritario de alumnos 
ingresantes.
Antes de exponer los resultados del análisis se presenta el enfo-
que y metodología que utilizamos en este trabajo, en consonancia 
con el marco conceptual.
 
18. El constructo “curriculum oculto” se corresponde, en parte, con esta 
perspectiva de análisis. A fuerza de ser invocado se ha vuelto equívoco aun-
que continúa siendo sumamente sugestivo. Mientras siguen las discusiones 
al respecto preferimos ubicar explícitamente la línea de este estudio en este 
sentido en el “segundo nivel de crítica” según Gimeno Sacristán y Pérez Gó-
mez (1989), que se corresponde con lo que se podría llamar crítica humanís-
tica de la escuela y la enseñanza. «Es la crítica desde un ángulo psicológico 
a una enseñanza que está al servicio de la propagación de una cultura abs-
tracta, sin sentido para los que la tienen que asimilar, que se justificaría por 
los intereses de los propios especialistas en la materia o porque es necesaria 
para preparar a los sujetos como miembros útiles de una sociedad» . Conve-
nimos con los autores en que no se trata del nivel más radical de crítica (en el 
que encontraríamos por ejemplo a autores como Apple, Bernstein o Giroux, 
con un diferente nivel de análisis).
Capítulo 2
Enfoque y metodología
Como ya quedó dicho, este estudio tiene como objeto el aula 
universitaria de ciencias de primer año. Convendrá especificar en-
tonces algunas particularidades del enfoque metodológico elegido 
para la investigación, que guarda relación de correspondencia con 
una concepción determinada sobre la naturaleza del aula como 
objeto de análisis.
Luque (1997) afirma que «por convención, quizás no lo suficien-
temente estudiada», circula entre los investigadores la idea de que 
el acercamiento a la realidad puede responder a enfoques de ca-
rácter experimental, solamente cuantitativos, o bien a marcos de 
referencia cualitativos, con enfoques participativos, etnográficos o 
críticos. Para los primeros, la realidad del aula es tomada en consi-
deración e interpretada a partir de un conjunto de técnicas, cuya 
razón de ser es medir, observar y registrar acontecimientos. En po-
sición de contraste con esta perspectiva se hallaría una corriente 
de investigación que parte de considerar la problemática del aula 
en su interacción con condiciones socio-históricas. La realidad del 
aula dejaría de estar centrada en sus componentes para privilegiar 
un elemento en particular: la práctica educativa, con lo cual se lo-
graría, a modo de síntesis crítica, detener la atención de la inves-
tigación no sólo sobre los sujetos sino también sobre los procesos 
de apropiación de conocimientos. 
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
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«Esta mirada [cualitativa] se desenvuelve en dos direcciones. a) 
La forma en que se desarrolla la práctica cotidiana escolar, es decir, 
el modo de reproducción de los procesos sociales al interior de la ins-
titución, y b) la forma en que diferentes trabajadores de la educación 
se apropian de este espacio» (Luque, 1997).
Más allá de unos pocos trabajos, sigue diciendo Luque (1997), 
no se encuentra evidencia documental que muestre que la reali-
dad del aula está siendo investigada en nuestro país. Sólo el 2% 
de las investigaciones desarrolladas en la Argentina en la década 
1987-1997 se ha ocupado del aula como campo1. Y de ellos aproxi-
madamente el 60% responden al primero de los modelos presen-
tados, de corte cuantitativo.
Enfoque interpretativo y modelo ecológico de investigación 
didáctica
Para describir el enfoque que sigue esta investigación se utiliza-
rá de modo preferente la expresión “enfoque interpretativo” (Eric-
kson, 1989), por tres razones: a) es más inclusiva que muchas de 
las demás (por ejemplo “etnografía” o “estudio de casos”); b) evita 
la connotación de definir a estos enfoques como esencialmente no 
cualitativos, pues hay cierta cuantificación que suele emplearse en 
el trabajo; c) apunta al aspecto clave de semejanza: el interés se 
centra en el significado humano en la vida social y en su dilucida-
ción y exposición por parte del investigador. 
Se adoptan asimismo las categorías básicas del modelo ecoló-
gico de Doyle para el análisis de las condiciones académico-insti-
tucionales. El mismo autor define así los principios característicos 
de los modelos interpretativos de investigación del aula:
1. Un concepto de causalidad recíproca en la relaciones de aula. 
Un creciente cuerpo de evidencia indica que los estudiantes im-
pactan significativamente en la determinación de las oportunida-
des de respuesta que ellos mismos reciben de los roles que se les 
1. Este porcentaje fue estimado teniendo en cuenta unos 1200 trabajos.
Enfo qu e y m eto do logí a
29
adjudica en el grupo de clase, y en la conducta del profesor.
2. Un enfoque de procesamiento de la información de las estra-
tegias mediacionales que usan los estudiantes para navegar en los 
entornos de aula. Los registros de la conducta en el aula sencilla-
mente no son suficientes para explicar, excepto en un nivel muy 
elemental, cómo ocurren los efectos de la enseñanza.
3. Una perspectiva diferencial para el análisis de los efectos en el 
aula. La práctica de intentar determinar los efectos de la enseñan-
za analizando el rendimiento de una clase fracasa cuando los pro-
fesores dan instrucción directa a estudiantes individuales y ante la 
posibilidad de interacciones entre las condiciones de instrucción 
y las características de los estudiantes. Por otra parte, el análisis 
del rendimiento puede ser útil para propósitos de política gene-
ral, pero enmascara información que puede ser especialmente útil 
para comprender las aulas. Hay que forjar, por tanto, herramientas 
conceptuales que den cuenta de las diferencias y relaciones entre ti-
pos de estudiantes y tipos de clases.
4. Un enfoque sistémico de los entornos naturales de aula. Las 
aulas son entornos complejos que permanecen durante períodos 
relativamente largos de tiempo. Como resultado se da una inte-
rrelación entre los componentes de la clase al punto de que los 
cambios en un nivel tienen consecuencias para los demás compo-
nentes del sistema. Los experimentos a corto plazo o las observa-
ciones breves o de dimensiones arbitrariamente seleccionadas de 
los procesos de aula no son suficientes para capturar la riqueza de 
los eventos de aula, y las interpretaciones y recomendaciones ba-
sadas en tales análisis son en extremo precarias (cf. Doyle, 1979).
El marco de trabajo ecológico de investigación didáctica según 
el modelo de Doyle (1979) consta de tres dimensiones básicas:
Una perspectiva vigorosamente naturalista. La investiga-
ción naturalista enfatiza primariamente la riqueza de de-
talles a partir de descripciones formuladas sobre la base 
de una extensa experiencia no estructurada en el aula. La 
meta es permitir que la realidad del aula impacte sobre 
la subjetividad del investigador hasta que las categorías 
para la descripción sean determinadas por los mismos 
•
El pr im er año en una Facult ad d e Ci enci as Q uímicas
30
fenómenos de aula.