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FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y DIDÁCfICOS
Es escasa la reflexión e investigación sobre
la formación del profesorado de Geología. La
pregunta ¿qué debe saber y qué debe saber ha-
cer el profesor de Geología? es importante. Para
ello se ha partido de cuatro respuestas que obe-
decen a representaciones mentales hondamente
enraizadas en la mente de muchos profesores:
1ªLo importante es "saber" la materia a en-
señar y transmitirla de úna manera orde-
nada.
2ªBasta tener experiencia, vocación y dedi-
cación. .
3ªEl problema es que los alumnos no quieren
estudiar.
4ª Una buena clase magistral y unas buenas
prácticas son la mejor didáctica.
Reflexion and investigation about the Earth
Sciences teachers education have be en poorly
developped. The question: what the Earth Scien-
ces teacher must know and make? is very interes-
ting. Four main answers are here investigated: 1.
The most important is "knowledge" of matter
and organished transmisslon. 2. Experience, vo-
cation and dedication. 3.The students d'ont like
study. 4. The best teaching is a magistral confe-
rence and good practicals activities.
En los países más preocupados por la educa-
ción se detecta un interés creciente por la forma-
ción de los profesores. La educación, entendida
como el próceso continuo de integración social de
los ciudadanos, se interpreta como una palanca
importante de transformación social. La didáctica
de las Ciencias ha cobrado desde los anos 70 una
autonomía grande hasta constituir una verdadera
disciplina. Desgraciadamente, la investigación di-
dáctica ha tenido poca repercusión en la enseñan-
za y aprendizaje de las Ciencias de la Tierra (Do-
mingo,1993). Aunque los Simposios de
Enseñanza de la Geología han producido mucha
literatura (Lillo Beviá, 1992) aún estamos lejos de
tener un desarrollo didáctico como las matemáti-
cas o las ciencias físico químicas. Es escasa (com-
parativamente) la innovación didáctica en Geolo-
gía y la investigación sobre su fundamentación.
Prueba de ello es la escasez internacional de tesis
doctorales de didáctica de la Geología, publica-
ciones en revistas especializadas y de comunica-
ciones en Congresos de Enseñanza de las Cien-
"cias. .
Por otra parte, en el desarrollo de la enseñan-
za de la Geología se detecta una crisis en muchos
países del mundo tal como lo atestiguan diversos
informes internacionales, tanto en Europa (King,
1993) como en Latinoamérica y Brasil.
Tenemos ante nosotros el reto de dignificar la
enseñanza de la Geología desde la perspectiva de
que se considera una herramienta poderosa de
cambios en la mente humana y un importante nú-
cleo de conocimientos sobre nuestro planeta y
nuestra responsablidad hacia él. Precisamente
una de las tareas que el Equipo Terra de Innova-
ción e Investigación Didáctica tiene como priori-
taria es la recuperación de la <;Teologíadentro del
panorama de la enseñanza de las Ciencias (Equi-
po Terra,1992; Alvarez, Berjillos et al.,1993).
Late también la preocupación dentro de AE"
PECT y otms colectivos críticos de profesores
por las muchas carencias en la formación del pro-
fesorado de Geología. Muchos han pasado por
los cursos para la obtención del Certificado de
Aptitud Pedagógica, por cursos de Actualización
Científico Didáctica y otros cursos nacidos más
de la buena voluntad que de un proyecto inten-
cionado de la administración por la mejora de la
calidad docente. Pero carecemos aún de un cuer·
po organizado de conocimientos bien fundamen- .
tados en investigación sobre lo que el profesor de
Geología debe saber y saber hacer.
Las propuestas de avance en la formación de
profesores deben integrarse en una adecuada me-
todología, Una metodología fundamentada en la
tríada reflexión personal y grupal sobre la propia
práctica docente, el debate de propuestas de in-
novación didáctica y pedagógica, y la investiga"
ción didáctica. Reflexión, innovación e investi-
gación deben ir siempre unidas.
Por ello postulamos la necesidad de la investi-
gación didáctica como un cuerpo organizado de
pensamiento original realizado por los colectivos
____________ ,Ifll
de profesores y que fundamentan sociológica,
psicopedagógica y epistemológicamente la inno-
vación y guían la reflexión.
No hay duda de que hoy la didáctica de las
ciencias (en general) yde las Ciencias de la Tie-
rra (en particular) constituyen en el mundo un
cuerpo de conocimientos con su propia lógica in-
terna y su estatuto epistemológicó. Ahí se en-
cuentra uno de los problemas de los profesores
de ciencias en general, y más en particular de los
profesores y profesoras de Geología: dominamos
una "asignatura" : la Geología, o las Ciencias de
la Tierra, o las Ciencias Naturales pero carece-
mos de otras herramientas conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales (que no son ciertamente
accesorias sino centrales) y que configuran en las
sociedades didácticamente más evolucionadas lo
que es la profesionalidad docente (Carrillo y Gis-
bert,1988).
Desde esta perspectiva, ¿qué debe saber y qué
debe saber hacer el profesor de Ciencias de la
Tierra?¿Cuál debe ser su formación? Estas pre-
guntas son objeto de varios proyectos de investi-
gación sobre las ideas de los profesores (Gil,
1991) Y las ideas de los alumnos sobre sus profe-
sores (Carrascosa et aL 1991).
Se pretende criticar algunas de las concepcio-
nes más extendidas entre los profesores de Cien-
cias de La Tierra sobre su enseñanza y los conte-
nidos de la disciplina. Acudiremos a lo que se
denomina el pensamiento espontáneo del profe-
sor, sus representaciones mentales, y desde ellas
expondremos las aportaciones de la investigación
didáctica.
1ª respuesta (espontánea) de los profesores: "Lo
importante es saper la materia a enseñar" y
. transmitirla de una manera ordenada.
En el mundo de los profesores se oye en oca-
siones esta afirmación: "para ser un buen profe-
sor basta con saber bien la materia". Evidente-
mente, un btien profesional debe dominar (habría
que discutir mucho que se entiende por ello) los
contenidos básicos de la Geología. Evidentemen-
te es necesario "dominar" los contenidos geológi-
coso Pero ¿es suficiente con eso?
Ahora bien: ¿Qué es "dominar una asignatu-
ra", "saber'ciencias" y qué es "saber geología"? ..
Estas preguntas no son teóricas ni retóricas.
La respuesta que todos tenemos a ellas puede
ser consciente o inconsciente. Pero la práctica
didáctica diaria está condicionada por la con-
cepción que cada uno tiene de lo que es la cien-
cia, la concepción que cada uno tiene de lo que
es la geología y consecuentemente, la concep-
ción de lo que es "saber" geología. La invl;stigá-
ción didáctica (Carrascosa et al. 1993) ha explo-
rado las concepciones erróneas que mantienen
los profesores sobre la naturaleza de la Ciencia.
Por ello, urge hoy realizar una reflexión episte-
mológica (Sequeiros, 1993) sobre lo que es el
conocimiento científico y su construcción
(Kuhn, 1975; Chalmers, 1989; Fourez, 1994) y1] _
las repercusiones que esta reflexión tiene para la
formación del profesorado (Mellado y Carrace-
do,1993).
Bajo estas inocentes preguntas se esconde to-
do un tratado sobre la naturaleza de la ciencia,
sobre la teoría del conocimiento, teoría de la
ciencia. De epistemología, en definitiva (Sequei-
ros,1993). Porque no es tan simple ni tan sencillo
decir "qué es saber". La teoría del conocimiento
dedica muchas páginas y debates a las escuelas
. filosóficas sobre qué es "el saber", "el conoci-
miento" y "la ciencia".
La confusión en la definición de lo que es
"saber" está justificada por la ambigüedad del
concepto de "ciencia". Para Aristóteles, la cien-
cia (la sofía, la sabiduría) era un sistema de de-
ducciones lógicas a partir de los primeros princi-
pios. Por eso, la filosofía revelaba el ideal clásico
del saber que aspiraba a un conocimiento absolu-
to, con los caracteres de necesidad y totalidad. La
filosofía nació como la auténtica "Ciencia", sabi-
duría, episteme, la única capaz de dar razón de la
Experiencia.
Hasta Galileo y Roger Bacon no nace un de-
terminado tipo de conocimientode la realidad
que no parte de "principios" de razón sino de la
observación y cuantificación ("La naturaleza está
escrita en el lenguaje de las matemáticas"). Des-
de entonces se inicia el proceso de separción en-
tre "ciencia" y "filosofía".
Ya Galileo había escrito que "la naturaleza se
convierte en el libro de la filosofía". Según Kant,
las matemáticas y las ciencias naturales en cuan-
to ciencias exáctas se sitúan como presupuestos
del filosofar. Para Newton, la función de la cien-
cia es conocer las leyes del universo puestas por
Dios 'en el mundo. Es el ideal de la ciencia clási-
ca.
En la actualidad, la pregunta sobre la natura-
leza del conocimiento científico tiene una gran
vigencia entre los filósofos. Es más: dependiendo
del concepto que cada uno tenga de la ciencia de-
penderá el modo de entender qué es el cuerpo
doctrinal (el paradigma) de la Geología y las
Ciencias de la Tierra, y consecuentemente una
concepción de lo que es enseñar Geología.
Nos sorprendería saber la cantidad de defini-
ciones diferentes pe la Ciencia que se pueden en-
contrar en una buena enciclopedia de fIlosofía o
en un libro de teoría de la ciencia o teoría del co-
nocimiento.
Desde definiciones muy clásicas, como la de
Newton: Ciencia como la búsqueda de las leyes
puestas por Dios en el Cosmos, hasta las más re-
lativistas; historicistas, pragmáticas y anarquis-
taso
No hay duda de que las críticas de Karl Pop-
per al Neopositivismo y la de los llamados post-
popperianos a las tesis del maestro, han contri-
buido, sin duda, a una purifiCación antidogmática
de la naturaleza y objetivos del conocimiento
científico. La Ciencia se concibe cada vez más
como una construcción histórica y social que pre-
tende la comprensión racional del mundo me-
diante la aplicación del método científico. Esta
concepción actual de la Ciencia influye de modo
sustancial en la concepción del aprendizaje de las
ciencias (Giordan,1986). .
¿Qué es entonces la Geología? ¿Un conjunto
de dogmas inalterables sobre nuestro planeta?
Los autores dan distintas definiciones -más o me-
nos ambiguas - sobre lo que es la Geología (co-
nocimiento del planeta tierra, conocimiento de la
fase sólida de la Tierra, estudio de los procesos
del planeta tierra, ciencia de la historia del plane-
ta Tierra. Sea cual sea la definición, es necesario
hacerse otra pregunta (que hoyes más básica):
¿qué tipo de conocimiento da la Geología?,¿qué
valor tienen las teorías científicas como conteni-
dos de "verdad" sobre el planeta? Una reflexión
sobre estas cuestiones fué ya aportada en el 1
Simposio sobre Enseñanza de la Geología (Se-
queiros,1981).
Desde los siglos XVII y XVIII (Ellember-
ger,1994) se comienza a utilizar la expresión Te- .
oría de la Tierra como un intento de compren-
sión global de la realidad del planeta, los
procesos que actúan sobre él y el desarrollo· his-
tórico de la Tierra ..Burnet, en el siglo XVII, ha-
bla de Telluris Theoria Sacra. La expresión es
empleada entre otros por Buffon en 1749, Hutton
en 1788, Cuvier en 1813. Ahora bien, esta Teo-
ría de la Tierra se entiende de modos muy dife-
rentes por los autores. Los manuales suelen defi-
nir la Geología como el conjunto de
conocimientos sobre la .Tierra deducidos del re-
gistro rocoso. En los últimos años el paradigma
de la Tectónica de Placas ha reestructurado los
conocimientos ordenándolos desde perspectivas
diferentes. En estos momentos (Anguita, 1994)
se debate sobre la oportunidad de seguir llaman-
do Geología a una disciplina que supera los már-
genes clásicos de la Teoría de la Tierra. Este es
un debate sobre los contenidos del que ahora
prescindimos.
Desde el punto de vista epistemológico hay
dos concepciories opuestas de lo que es la Geolo-
gía y/o las Ciencias de la Tierra: la concepción
que puede denominarse empirista considera la
Geología como un conjunto cerrado de "verda-
des" sobre el planeta Tierra y el avance científico
como una adición de más "verdades'~ sobre las ya
existentes.
Desde una perspectiva que podemos llamar
racionalista, la Geología es el conjunto de teorías
racionalmente fundadas sobre la Tierra que tie-
nen capacidad para explicar muchos de los pro-
blemas del planeta en sus aspectos globales. Des-
de esta perspectiva, el avance científico no se re-
aliza fundamentalmente de forma aditiva, por
acumulación de nuevos datos, sino por reelabora-
ción y reestructuración de lo ya existente.
Una concepción mucho más historicista de la
. ciencia dentro de una ontología de .realismo críti-
co toma cuerpo en la investigación epistemológi-
ca (Kuhn, 1975; ChaImers, 1989; Fourez, 1994).
.De aquí la importancia que la reflexión sobre la
producción histórica de los conceptos geológicos
tiene para la enseñanza de las Ciencias de la Tie-
rra (Pedrinaci,1993).
La investigación didáctica en Geología y
Ciencias de la Tierra se sitúa en esta segunda
perspectiva. No es una cuestión puramente teóri-
ca sino que tiene implicaciones didáctica s muy
importantes.
¿Qué es "saber" Geología?
¿Qué es, por tanto, saber Geología en este
contexto?¿Qué Geología debe saber (dominar) el
profesor (profesora) de Ciencias de la Tierra?
Evidentemente, la respuesta está en función de la
concepción de lo que es "la ciencia" y la Geolo-
gía como ciencia natural. Para la mentalidad clá-
sica, según la cual la Ciencia (y consecuentemen-
te la Geología) es un conjunto de verdades
inamovibles sobre la realidad natural, basta con
tener una buena y actualizada información cientí-
fica sobre el estado de los conocimientos en
Ciencias de la Tierra en sus aspectos más rele-
vantes: Sedimentología, Mineralogía y Cristalo-
grafía, Petrología y Geoquímica, Tectónica Glo-
bal, Paleontología y Estratigrafía.
Pero esta posición -muy legítima, por otra
parte- contrasta con la investigación epistemoló-
gica y sus implicaciones didácticas. La visión an-
terior implica una visión cerrada de la Geología
como ciencja. La reflexión actual sobre la natura-
leza del conocimiento científico supone que las
Ciencias Geológicas o Ciencias de la Tierra no
son un conglomerado de verdades absolutas so-
bre las que se construyen otras verdadades. La
construcción de los diferentes paradigmas sobre
la Geología tiene una vertiente histórica impor-
tante con avances y retrocesos, reestructuraciones
de visiones globáles y descalificaciones de postu-
ras largo tiempo establecidas. Basta la lectura de
algunos libros de Historia de la Geología (Ellen-
berger; 1989, 1994; Hallam, 1976, 1985) para
captar esta dimensión diferente de lo que es la
construcción social de las Ciencias de la Tierra y
sus implicaciones para la enseñ¡mza (Pedrinaci,
1992, 1993). .
Desde esta perspectiva epistemológica, un
buen profesor es aquel que está· actualizado, que
conoce los últimos avances, que lee las últimas
publicaciones. Desde este punto de vista, los con-
tenidos de manuales clásicos de Geología satisfa-
cen esta necesidad (Agueda et al.,1983; Anguita
y Moreno,1993,..).
_____________ ,Ifll
¿Qué debe saber de Geología el profesorado
de Ciencias de la Tierrá? Evidentemente, se trata
de adquirir un conocimiento significativo y de
cierta profundidad de la materia, lo cual supone
(Gil, 1991) no sólo haber procesado en la mente
mucha información sobre' conceptos de las cien-
cias geológicas (la ciencia normal que está en los
libros). Evidentemente es condición necesaria
pero no suficiente.
Un buen conocimiento de las Ciencias de la
Tierra supone también conocer los momentos
cruciales de la historia de la Geología. No se
trata de un conocimiento enciclopédico de nom-
bres y fechas, sino de conocer los problemas que
originaron la construcción de los conocimientos
geológicos, cómo llegaron a articularse en cuer-
pos coherentes y cómo evolucionaron, cuáles
fueron las dificultades,etc ...Es decir, la llamada
,historia interna de las Ciencias (Hallam, 1976;
1985; Ellenberger, 1989, 1994; Pedrinaci, 1992b;
Pedrinaci y Alvarez,1992). '
Saber, Geología implica también conocer las
orientaciones metodológicas empleadas en la
construcción y valoraciónde los conocimientos
geológicos, es decir, la forma en que los científi-
cos (Stenon, Hutton, Lyell ...) abordaron'los pro-
blemas, las características más notables de ,su ac-
tividad, el modo de producción de esta ciencia y
de sus cambios científicos, la emergencia de nue-
vas teorías y paradigmas. Es decir, la problemáti-
ca ligada al método científico que lleva a una re-
flexión epistemológica (sobre la fundamentación
de la Ciencia como actividad social de construc-
ción de conocimientos sobre el mundo). Esto im-
plica tener, al menos, alguna referencia acerca de
las distintas escuelas epistemológicas en la ac-
tualidad (Popper, Kuhn, Lakatos, Toulmin, Feye-
rabend •..).
Saber Geología supone además tener un co-
nocimiento de las interacciones entre Ciencias
Geológicas/ tecnología/ Sociedad asociadas a di-
chas construcciones, sin ignorar el carácter a me-
nudo. dramático dél papel social de las ciencias,
la necesidad de toma de decisiones ... Es decir:
conocer la historia externa o historia social de
las ciencias.
2ª respuesta (espontánea): basta tener experien-
cia, vocación y dedicación.
La investigación realizada en la formación de
profesores de Ciencias (Brincones et al.,1986;
Gil,1991; Carrascosa et al. 1991) pone de mani-
fiesto que, cuando se les pregunta qué debe saber
hacer el profesor de Ciencias, las respuestas son
coincidentes:
- Adquirir conocimientos teóricos sobre la
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
(cursillos y lecturas sobre psicopedagogía).
- Poder realizar una crítica fundamentada de
la enseñanza habitual,
- saber preparar las actividades de aprendi-
zaje,
~-----
- saber dirigir las actividades de los alum-
nos,
- saber evaluar el proceso de enseñanza/
aprendizaje,
- saber implicarse en tareas de inilovación e
investigación.
Por el contrario (Gil, 1991) son siempre esca-
sas las referencias a la necesidad de conocer y
cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
La investigación didáctica ha puesto de manifies-
to que es el "pensamiento docente del sentido co-
mún", las representaciones del mundo existentes
en la mente del profesor, la ideología de lo que es
,la ciencia y su producción, y también la rutiniza-
ción de su tarea diaria, lo que constituye un obs-
táculo muy importante para el cambio necesario
de la, mente del profesor (Ausubel,1978; No-
vak,1982, 1988; Noval y Gowin, 1988; Po-
zo,1989;, Coll,1991; Coll et al.1993; Driver,1993).
Hay profesores y profesoras que han ido a
muchos cursos y leído muchos libros, pero esos
conocimientos se han quedado sólo en informa-
ción teórica que no ha modificado sus hábitos y
conportamientos, sus destrezas, capacidades y
procedimientos.
La investigación didáctica ha mostrado que en
el mundo se proponen muchos modos de abordar
la formación inicial y permanente del profesorado
(Brincones et al. 1991). Entre las muchas posibili-
dades, y dentro del modelo que estamos desarro-
llando e impulsando aquí basados en la tradición
crítica y,reflexiva (mayoritariamente en los países
más desarrollados en estos campos) creemos que
no se puede avanzar sin antes haber cuestionado
lo que se llama el pensamiento docente espontá-
neo o del sentido común: en palabras de Daniel
Gil (1991) (perfectamente aplicables al profesora-
do de Geología): Conocer la existencia de un pen-
samiento espontáneo de lo qUé es enseñar Cien-
cias (en este caso, Geología) -fruto de una
impregnación ambiental que hace difícil su trans-
formación - y analizarlo críticamente.
Tal vez para algunos se quede aún en una fra-
se "no significativa", y serán necesarios algunas
explicitaciones: ¿qué hay que cuestionar? mu-
chas cosas, como por ejemplo:
• Cuestionar la idea de que enseñar Geología
es fácil, y que todo consiste en tener un
buen libro de texto y un buen laboratorio pa-
ra hacer prácticas.
• Cuestionar la idea de que para ser buen pro-
fesor sólo hace falta haber estudiado geolo-
gía, tener entusiasmo y dedicación, expe-
riencia y vocación para enseñar.
• Cuestionar la visión simplista que el profe-
sorado de Geología tiene y transmite de lo
que son las Ciencias de la Tierra y el trabajo
científico.
• Cuestionar la reducción habitual del apren-
dizaje de la Geología a ciertos conocimien·
tos teóricos (como son los resúmenes de las
disciplinas clásicas de los programas) olvi-
dando las implicaciones tecnblógicas, cultu-
rales, económicas, ambientales, sociales,
históricas etc.
• Cuestionar la idea de que los alumnos deben
saber un resumen de lo que se estudia en la
universidad, basados en la creencia errónea
de que todo es cuestión de dedicarle tiempo.
• Cuestionar la idea de que los alumnos sal-
drán mejor preparados si se ha desarrollado
un programa densísimo en contenidos.
Todo ésto nos lleva a reflexionar (conocer y
cuestionamos) cuáles son los mecanismos del
aprendizaje humano, qué es lo que aprendemos y
por qué aprendemos.
3ª respuesta (espontánea): el problema es que
los alumnos no quieren estudiar.
Una de las respuestas más espontáneas para
explicar el fracaso en el intento de enseñar y
aprender contenidos de todo tipo -y no sólo de
geología -es afirmar que "los alumnos no quieren
aprender".
Evidentemente, diversos factores sociales y
psicológicos influyen hoy de modo considerable
en la capacidad e interés por parte de los jóvenes
para disponerse con actitudes positivas hacia el
aprendizaje. Y es cierto que la falta d.ehorizontes
laborales, las actitudes consumistas y la desmovi-
lización general de la sociedad del bienestar in-
fluyen decisivamente en la capacidad de los
alumnos para enfrentarse al estudio científico se-
rio. No podemos ocultar que en muchos países
europeos la crisis del sistema educativo es grande
y que se detecta una deserción de los profesores
hacia otros trabajos o actividades más gratifican-
tesoNo se puede obviar que -según estudios reali-
zados - un 32% del profesorado tiene problemas
psicosomáticos que llevan -en muchos casos -a la
depresión.
Posiblemente existen elementos objetivos en
la trama social y las estructuras mentales de los
jóvenes que dificultan su capacidad de aprendiza-
je. Pero también en este caso es necesario tener
muy presentes los resultados de la investigación
didáctica. Uno de los ámbitos que más se han de-
sarrollado en los últimos años, derivados de las
opciones constructivistas del aprendizaje, es el
del estudio de las llamadas ideas previas (repre-
sentaciones mentales, esquemas alternativos,
errores co.nceptuales, etc ) de los alumnos (Ausu-
bel, 1978; Novak,1982; Novak y Gowin,1988).
La investigación didáctica muestra que las ideas
previas de los alumnos tienen una enorme impor-
tancia en los procesos de aprendizaje. Y ello des-
de dos perspectivas complementarias:
a) las ideas previas o representaciones del
mundo que existen en la mente de los alumnos
constituyen unos obstáculos poderosos que impi-
den el aprendizaje. Debe tenerse muy presente
que los alumnos mantienen con firmeza determi-
nadas representaciones mitológicas (nocientífi-
cas) de la realidad, procedentes de la llamada
"epistemología del sentido común". Los alumnos
de Geología mantienen inconscientemente ideas
no científicas fuertemente arraigadas que impi-
den el aprendizaje. Así, las representaciones so-
bre el tiempo géológico (Carrillo, 1990; Pedrina-
ci,1993), sobre el catastrofismo (Pedrinaci,
1992), los cambios geológicos (Pedrinaci,1992b;
Sequeiros, 1992; Sequeiros y Martínez Urba-
no,1992) o el origen de las rocas (Pedrinaci y Al-
varez,1992). Otros trabajos son los de Gran-
da,1988 y Lillo,1993 y 1994.
b) por otra parte, las ideas previas son un ele-
mento que hay que considerar básico en manos
de los profesores para dos fines muy importantes:
• Motivar a los alumnos (algunas' de las co-
municaciones de éste simposio exponen ex-
periencias motivadoras interesantes como
recurso en el aula). Una actividad motivado-
ra puede ayudar a desbloquear en la mente
de los alumnos muchas representaciones fa-
voreciendo el cambio científico.
• En segundo lugar, pero mucho más impor-
tante, facilitar y provocarel cambio concep-
tual y metodológico imprescindible para el
apreridizaje.
Sugerimos que la formación del profesorado
en el conocimiento de las ideas previas (o repre-
sentaciones mentales) de los alumnos, así como
en el desarrollo de destrezas encaminadas a dise-
ñar actividades que produzcan el conflicto cogni-
tivo y el consiguiente cambio conceptual y meto-
dológico es importante.
4ª respuesta (espontánea): una buena clase ma-
gistral y unas buenas prácticas son la mejor di-
dáctica.
Esta cuarta respuesta espontánea del profeso-
rado va a ser desarrollada mucho más extensa-
mente por el profesor Rafael PorIán.
Basta ahora con que· examinemos nuestras
pautas habituales de conducta en el aula y en la
organización (intuitiva) de las secuencias de
aprendizaje.
La enseñanza "tradicional" se ha fundamen-
tado en la t.ransmisión de cuerpos de conoci-
miento ya elaborados. La justificación de ésta
metodología es doble: por un lado, supone que la
Ciencia es un conjunto de verdades para siempre
que se han arrancado a la naturaleza tras arduos
trabajos de investigación. Late en nuestra mente
una epistemología "inductivista" que nos lleva a
pensar que la Ciencia es un cuerpo cerrado de
conocimientos verdaderos sobre la naturaleza.
Saber ciencias es saber los conceptos de la cien-
cia que son la descripción de la realidad objetiva
exterior a nosotros. Las prácticas sirven de con-
firmación de dichos conocimientos fijos y elabo-
rados.
Por otro, la enseñanza tradicional supone que
el aprendizaje humano es pasivo, que la mente
____________ It)
humana es un depósito sin contenidos donde el
maestro trasvasa sus conocimientos. Es la repeti-
ción de los mismos conceptos lo que produce la
memorización y por ello en aprendizaje. Es el
modelo conductista de aprendizaje.
Pues bien: ambos supuestos son hoy· vigoro-
samente atacados por la investigación didáctica.
La. Ciencia (según las investigaciones epistemo-
lógicas) no es un cuerpo cerrado de verdades pa-
ra siempre y que dan el verdadero (y único) co-
nocimiento del mundo. Gagliardi (1986) explora
la importancia de los conceptos llamados estruc-
turantes como configurado res de las redes de
conceptos que deben ser reestruturadas en la
mente de los alumnos.
Por otro lado; el conductismo olvidó la di-
mensión activa y creativa de la mente humana,
que funciona no. por adición de imágenes sino
por reelaboración y reestructuración de significa-
dos. El concepto de "aprendizaje significativo"
está en la raiz de un modo diferente de enseñar y
de aprender Ciencias (y por ello, Geología) (Au-
subel, 1978).
En el aprendizaje de la geología faltan inves-
tigaciones sobre el paralelismo entre el modo de
producción de conocimientos científicos sobre la
Tierra y el· modo de construir conocimientos en
la mente de los alumnos (Compiani, 1993). En
estos años se ha desarrollado mucho la investiga-
ción en Resolución de Problemas (Perales, 1993)
(en el Equipo Terra preferimos utilizar la expre-
sión Tratamiento de Problemas por la limitación
de la palabra castellana resolución) (Equipo Te-
rra,1992). En el campo de las Ciencias de la tie-
rrá hay pocas cosas -desgraciadamente - sobre
tratamiento de problemas. Citamos los trabajos
siguientes: Caballer, M. J. (1993) Caballer, M.
J., Jiménez, l., Madrid, A. (1993) Jaen, M. y Ber-
nal, J ..M. (1993). .
La tarea del profesor de Ciencias de la Tierra
será la de diseñar y llevar a la práctica su currícu-
lo, y para ello debe: .
1. Conocer las representanciones mentales de
sus alumnos.
2. Conocer cuáles son con conceptos estructu-
rantes (Gagliardi, 1986) (vertebradores de
las Ciencias de la Tierra)
3. Secuenciar esos mismos conceptos de
acuerdo con el proceso mental de sus alum-
nos.
4. Diseñar. unidades didácticas que, a través
de una secuencia abierta de actividades, fa-
vorezcan el cambio conceptual y metodoló-
gico en los alumnos.
5. Dentro de estas unidades, tiene hoy gran
interés la investigación que se lleva a cabo
en el aprendizaje por resolución de proble-
mas.
6. Utilizar adecuadamente los recursos didác-
ticos, como los audiovisuales (Berji-
1l0s,1993), el trabajo de campo (García de
1 _
la Torre, 1991,1992) y otros, no confun-
diéndolos con fines del aprendizaje, sino
como herramientas del mismo.
Este trabajo -síntesis de una conferencia- ha
pretendido, tal vez, decir demasiadas cosas. Son
.sugerencias fruto de la propia reflexión, de la ex-
periencia de cursos, de confrontaciones con cole-
gas y de seguimiento de la investigación didácti-
ca en Ciencias en el mundo.
La AEPECT es una Asociación de Profesores
que quiere favorecer la profesionalización de los
docentes en Ciencias de la tierra a través de un
proceso de autoformación en colectivos críticos
de profesores.
Estas páginas han pretendido centrar nuestro
trabajo activo para la formación de profesores de
Geología. Al preguntar ¿qué debe saber y qué
debe saber hacer el profesor de Geología? se ha .
partido de cuatro representaciones mentales hon-
damente enraizadas en la mente de los profesores
y profesoras y que es necesario -poco a poco -
transformar:
1ª respuesta; (espontánea): LO importante es
"saber" la materia a enseñar y transmitida or-
denadamente.
2ª respuesta (espontánea): basta tener expe-
riencia, vocación y dedicación.
3ª respuesta (espontánea): el problema es
que los alumnos no quieren estudiar.
4ª respuesta (espontánea): una buena clase
magistral y unas buenas prácticas son la me-
jor didáctic~.
Hay mucha tarea individual y colectiva que
mejorar para la formación en profundidad de los
profesores y profesoras de Ciencias de la Tierra.
Pero es necesario hacer una reflexión en profun-
didad, un trabajo colectivo en torno a los proble-
mas planteados para solucionados a la luz de la
investigación didáctiea y la reflexión sobre la in-
novación.
Por otra parte, la experiencia personal y la in-
vestigación didáctica ponen de manifiesto que la
imagen de la naturaleza de las ciencias está muy
.desdibujada en la mente de los profesores. Soli-
darios de un positivismo Intuitivo y de una epis-
temología superficial se percibe como una de las
tareas de formación la lectura y el estudio. de la
historia y la epistemología de la Geología. Quizá
así se desmontará una imagen cerrada y dogmáti-
ca del conocimiento geológico que lleva a un
modelo didáctico cerrado y dogmáticamente
transmisivo.
A los compañeros del Equipo Terra que a lo
largo de muchas horas de reflexión compartida
hemos intuido juntos nuevos modos de aprender
ias Ciencias de la Tierra.
En el tomo de Comunicaciones se presenta una bibliogra-
fía más completa y estructurada en capítulos sobre los aspec-
tos didácticos de la Geología. Reseñamos aquí los trabajos ci-
tados en este artículo.
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El presente artículo pretende poner de relie-
ve la importancia del análisis y secuenciación de
los contenidos para los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
The significance of analysis and contents se-
quence for teaching/learning processes is showed
in this paper.
Los problemas más destacados que todo do-
cente debe abordar y resolver en los procesos de
enseñanza hacen referencia a:
1. La naturaleza de los contenidos que deben
enseñarse y la forma de presentarlos a los
alumnos y alumnas.
2. Las secuencias de actividades que se utili-
zarán para su enseñanza.
3. Los aprendizajes que pretenden lograrse y
los obstáculos que se presentan para su lo-
gro.
4. Las interacciones que deberán promoverse
en el aula para favorecer dichos aprendiza-
jes.
Por ello, limitar el concepto de currículum al
conjunto de experiencias mediante las cuales los
alumnos y alumnas construyen una concepción
del mundo más cercana a la de los científicos
(Driver, 1988), supone reducir notablemente al-
gunas dimensiones, consideradas de gran impor-
tancia. La definición dada por estaautora es co-
herente con lo que han sido las preocupaciones
más destacadas de la didáctica de las ciencias: las
actividades a desarrollar y los aprendizajes u ob-
jetivos que pretenden lograrse, que corresponde-
rían a la segunda y tercera cuestión. Pero, desde
una perspectiva educativa más global resulta fun-
damental que, junto a éstas, se contemplen tam-
bién las otras cuestiones.
¿Porqué es importante que el profesorado re-
flexione sobre los contenidos que se enseñan?
Con frecuencia, cuando se habla de enseñar
ciencias se presupone que los contenidos que de-
ben ser enseñados están claros y son compartidos
en general. Sin embargo, muchas de las polémi-
cas que surgen en la práctica educativa derivan
de concepciones distintas de lo que debe ser en-
señado. A partir de unos epígrafes generales, co-
mo los que definen los contenidos en los nuevos
diseños curriculares, pueden plantearse interpre-
taciones muy diferentes.
Por ejemplo, en el currículum del MEC para
la educación Secundaria se plantea como conte-
nido conceptual: "La célula como unidad de es-
tructura de los seres vivos". Algunas personas
pueden interpretar que, en una primera aproxima-
ción a la teoría celular, lo más importante es que
los alumnos y alumnas comprendan la importan-
cia de su formulación para el estudio de los seres
vivos. Por ello se pone énfasis en su génesis his-
tórica. Otras pueden considerar que lo más ade-
cuado es ayudar a que los alumnos y alumnas re-
conozcan, bajo la enorme diversidad de las'
células, unos elementos básicos comunes (mem-
brana, citoplasma y núcleo). Puede haber tam-
bién otras que crean que lo más adecuado es pre-
sentar la estructura celular, tal como la
conocemos hoy a través del microscopio electró-
nico', incluyendo la ultraestructura de los diferen-
tes orgánulos.
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