290 EVAI- Escala de Evaluacin del Autismo Infantil

Psicología

•

SIN SIGLA

Edwardo Diaz

2/11/2023

Esta es una vista previa del archivo. Inicie sesión para ver el archivo original

290. EVAI- Escala de Evaluación del Autismo Infantil/EVAI-ESCALA DE VALORACION DE AUTISMO INFANTIL.pdf
UNIVERSIDAD DE TARAPACA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES,
ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA Y PSICOLOGIA

EESSCCAALLAA DDEE VVAALLOORRAACCIIOONN

DDEELL AAUUTTIISSMMOO IINNFFAANNTTIILL

((EEVVAAII))

(The Childhood Autism Rating Scale - CARS)

Eric Schopler, Ph.D.,
Robert J. Reichler, M.D., y
Bárbara Rochen Renner, Ph.D.

Publicado por
WPS
Western Psychological Services

Segunda Edición, Septiembre de 1988.

Traducción de Francisco Leal-Soto, con la colaboración de
Lucía Pilar Aguirre y Elaine E. Williams,
Centro de Diagnóstico D-421
LA SERENA, CHILE
Septiembre de 1989.
DOCUMENTO DE CIRCULACION RESTRINGIDA
TABLA DE CONTENIDOS

Agradecimientos

Prefacio

Introducción

Desarrollo del método de la EVAI

Relación con otros criterios y escalas de diagnóstico

Ventajas de la EVAI

Fundamento de los 15 ítems de la escala

Evaluación de la escala
Confiabilidad
Validez

Usuarios y usos de la EVAI

Cómo observar y valorar
(I) Relación con otras personas
(II) Imitación
(III) Respuesta emocional
(IV) Uso del cuerpo
(V) Uso de objetos
(VI) Adaptación al cambio
(VII) Respuesta visual
(VIII) Respuesta auditiva
(IX) Respuesta y uso del gusto, el olfato y el tacto
(X) Miedo o nerviosismo
(XI) Comunicación verbal
(XII) Comunicación no-verbal
(XIII) Nivel de actividad
(XIV) Nivel y consistencia de la respuesta intelectual
(XV) Impresión general

Interpretación de los puntajes de la EVAI

Referencias

Protocolo

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Información demográfica

Tabla 2. Confiabilidad entre examinadores para cada ítem

AGRADECIMIENTOS

Este instrumento ha estado en proceso de elaboración por más de 15
años. Ha tenido la considerada atención de más colegas que los posibles
de recordar ahora. No obstante, los autores desean agradecer la
inapreciable contribución de Alexandra Adams y Susan Rosenthal en la
recopilación de los datos para el uso amplio de la EVAI. Margaret D.
Lansing recogió pacientemente ejemplos clínicos de las valoraciones.
Robert DeVellis y Ken Daly proporcionaron los datos y el análisis de la
primera edición de la EVAI, y Bob McConnaughey contribuyó con el
admirable programa y análisis computacional de la muestra expandida de
esta edición. Sue Ellis y su maestría en el uso del procesador de textos
permitió revisar varios borradores. El desarrollo de esta edición de la
EVAI fue parcialmente financiada por el Contrato #330-80-0841 del
Departamento de Educación de los Estados Unidos.

PREFACIO

La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) ha estado en uso
desde 1971 en la forma publicada como un apéndice al artículo de
Schopler, Reichler, DeVellis, y Daly (1980). La edición en este volumen
permite la continuidad y consistencia con el uso de la primera versión.
Sin embargo, ésta incluye análisis de datos adicionales, lo que resulta
en un nuevo y más amplio uso de las Escalas. Este incluye su utilización
por una mayor variedad de profesionales entrenados en diferentes
disciplinas, usando datos de observaciones recogidas de una gran variedad
de fuentes y la incorporación de los diferentes sistemas diagnósticos
existentes.

La anterior edición de trabajo de la EVAI fue usada principalmente
por diagnosticadores entrenados en hacer observaciones y valoraciones
mientras observaban sesiones específicas de examen psicológico. Los
límites de estas condiciones han sido ampliados en esta edición. Otros
profesionales, incluyendo estudiantes de medicina, residentes de
pediatría, educadores especiales, psicólogos escolares, especialistas del
lenguaje y fonoaudiólogos, han mostrado su capacidad para hacer un uso
confiable de este instrumento. Por otra parte, y adicionalmente a las
observaciones realizadas durante sesiones formales de evaluación, las
escalas pueden ser valoradas a partir de fichas médicas, observaciones en
la sala de clases e informes de los padres.

Finalmente, es ampliamente reconocido que varios sistemas levemente
diferentes para el diagnóstico del autismo han sido publicados. En esta
edición, los 15 ítemes de la escala son identificados de acuerdo a su
consistencia con estos cinco sistemas principales de diagnóstico. Esto
permite al usuario establecer comparaciones aproximadas de los resultados
de la EVAI de acuerdo con estos cinco sistemas de diagnóstico.

Estas tres nuevas características de la EVAI permiten su amplio uso
en la clínica y la investigación, al tiempo que mantienen la continuidad
con los sistemas existentes.

INTRODUCCION

La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) es una escala de
valoración conductual de 15 ítemes, desarrollada para identificar niños
con autismo y diferenciarlos de aquellos con alteraciones del desarrollo
que no presentan el síndrome de autismo. Además distingue entre niños con
autismo en los rangos moderado y severo. Fue inicialmente desarrollada
hace más de 15 años, (Reichler y Schopler, 1971), con el fin de capacitar
a los clínicos para obtener un diagnóstico más objetivo del autismo en
una forma más simple. Los 15 ítemes de la actual versión de la EVAI
incorporan: a) las características primarias del autismo señaladas por
Kanner; b) otras características descritas por Creak en muchos, pero no
todos, los niños que pueden ser considerados autistas; y c) escalas
adicionales útiles para delimitar los síntomas característicos de niños
pequeños.

DESARROLLO DEL METODO DE LA EVAI

La actual edición de la EVAI es el resultado de un proceso de
utilización, evaluación y modificación que ha tomado aproximadamente 15
años e involucrado a más de 1500 casos. La escala fue primero
desarrollada como un instrumento para la investigación, en respuesta a
las limitaciones de los instrumentos de clasificación diagnóstica
disponibles en ese tiempo. Esta escala valorativa original, desarrollada
por el Child Research Project y la Universidad de Carolina del Norte en
Chapel Hill, se basó principalmente en criterios consensuales para el
diagnóstico del autismo, como los reportados por el British Working Party
(Creak, 1964). Esa escala fue llamada Escala Valorativa de la Psicosis
Infantil (Childhood Psychosis Rating Scale, CPRS) (Reichler y Schopler,
1971), para minimizar la confusión con la clásica definición específica
del autismo de Kanner (1943). Ahora, sin embargo, dado que la definición
del autismo ha sido ampliada y ya no está restringida al uso inicial que
Kanner hizo del término, llamamos a nuestro instrumento Escala de
Valoración del Autismo Infantil (EVAI).

La escala original fue revisada para evaluar niños referidos a
nuestro programa de cobertura estatal para el Tratamiento y Educación de
Niños Autistas y otros Déficits en la Comunicación (Treatment and
Education of Autistic and related Communication handicapped Children,
Division TEACCH). TEACCH comenzó en 1966 como el primer programa estatal
para niños y adultos con autismo y otras alteraciones similares, diseñado
para ofrecer servicios integrales, investigación y entrenamiento. Se
ofrece intervención especial en las tres áreas principales de la vida del
niño: el hogar, la escuela y la comunidad. Cinco centros regionales
proveen evaluación diagnóstica y consejería a los padres para mejorar el
ajuste familiar. Se proporciona educación especial en unas 40 salas de
clase localizadas en escuelas públicas, a cargo de profesores
entrenados
y supervisados por el equipo profesional del programa TEACCH. Las
relaciones entre la comunidad y las necesidades especiales de los niños
son canalizadas a través de grupos de padres asociados a cada clase y
centro. Aunque cada centro se localiza en una sede del sistema
universitario estatal, la mayor parte de nuestra investigación se ha

centralizado en la Universidad de Carolina del Norte, en Chapel Hill,
donde la EVAI fue desarrollada.

Como es característico de las poblaciones con alteraciones en el
desarrollo, aproximadamente el 75% de nuestros casos son hombres. La
distribución etaria es similar para ambos sexos, con aproximadamente el
57% bajo 6 años al ingreso al programa, 32% entre 6 y 10 años, y 11% de
10 o más. El nivel socioeconómico modal de la población atendida, medida
por el índice de dos factores (ocupación y educación) de Hollingshead-
Redlich (1958) corresponde a la categoría IV, que es la segunda más baja
de 5. Aproximadamente el 60% de nuestros beneficiarios caen en las
últimas dos categorías. Aproximadamente el 67% de nuestra población es
blanca, 30% negra y 3% de otras razas. Esto refleja la distribución
racial atendida por las escuelas públicas del estado de Carolina del
Norte (North Carolina Education Directory 1982-83, p. 118). La mayor
parte de nuestra muestra presenta déficits intelectuales, evaluados por
tests estandarizados como WISC, Merrill-Palmer, Bayley y Leiter
International Performance Scale. Aproximadamente el 71% tiene CI's bajo
70, con sólo el 17% con CI's entre 70 y 84, y 13% iguales o mayores que
85 (Ver Tabla 1).

Tabla 1
Información Demográfica
Total de Casos N = 1.606*

=================================================================
I. Sexo Mujeres
371
(24.3%)
Hombres
1.160
(75.7%)

II. Raza Negros
450
(30.2%)
Blancos
996
(66.9%)
Otros
43
(2.9%)

III. Nivel
Socioeconómico
(Hollingshead)
I
128
(9.1%)
II
131
(9.3%)
III
317
(22.4%)
IV
466
(33.0%)
V
371
(26.3%)

IV. Edad en
la evaluación
inicial
0-5
847
(56.4%)
6-10
480
(32.0%)
11+
171
(11.4%)

V. CI en la
evaluación
inicial
0-69
841
(70.6%)
70-84
197
(16.5%)
85+
153
(12.8%)

=================================================================
*Para algunas variables demográficas, el total de casos puede ser
un poco menor que 1.606 debido a falta de información.

RELACION CON OTROS CRITERIOS Y ESCALAS DE DIAGNOSTICO

Cinco sistemas importantes han sido extensamente utilizados para el
diagnóstico del autismo: los criterios de Kanner (1943), los puntos de
Creak (1961), la definición de Rutter (1978), la de la National Society
for Autistic Children (NSAC, 1978), y la del DSM-III-R (1987). Aunque
ampliamente usados para diagnóstico clínico e investigación, ninguno de
estos sistemas ha sido integrado en una escala de valoración o una lista
de cotejo. Aunque se superponen en las principales características del
autismo, también presentan varias diferencias significativas.

Cuando inicialmente desarrollamos nuestras valoraciones diagnósticas
hace 14 años (Reichler y Schopler, 1971), la definición de Kanner (1943)
era el principal sistema para diagnosticar el autismo. Fue seguido por
los nueve puntos de Creak (1961), los que intentaron conseguir una
definición más amplia, que también incluyera la esquizofrenia infantil.
Los nueve puntos de Creak están entre los primeros criterios basados en
observaciones conductuales más que en la teoría. No obstante, fueron
difíciles de usar para la investigación debido a que no estaban
cuantificados. La carencia de una perspectiva evolutiva los hacía
particularmente difíciles de usar con niños pequeños. Aunque los puntos
de Creak mezclaron el autismo con la esquizofrenia, DeMyer y cols. (1971)
reportan que los nueve puntos de Creak para la esquizofrenia infantil se
corresponden más estrechamente con el autismo que con la "esquizofrenia"
como es entendida por Rimland (1964). Es importante recordar que la
investigación de Kolvin (1971) que demostró la distinción entre autismo y
esquizofrenia infantil aún no había sido publicada.

Los siguientes tres sistemas de diagnóstico son de origen más
reciente. Hay algunas diferencias entre estos tres sistemas, que reflejan
los diferentes propósitos para los que fueron desarrollados. La
definición de Rutter (1978) se basó en la más completa evaluación de la
investigación empírica publicada desde los trabajos de Kanner y Creak. La
definición de la NSAC (1978), desarrollada por el Consejo Profesional
Consultivo de la NSAC bajo la dirección de Ritvo, tenía como objetivo
servir en la formulación de políticas sociales, legislación y difusión
pública. La clasificación del DSM-III-R representa el sistema formulado
por la American Psychiatric Association. Estos tres sistemas diagnósticos
concuerdan en tres características básicas del autismo: 1) aparición
temprana (antes de los 30 meses de edad), 2) déficit agudo en la
responsividad a otras personas, y 3) alteraciones en el lenguaje y las
funciones cognitivas. Tanto los criterios de Rutter como el DSM-III-R
consideran el interés bizarro o fijación en los objetos y la resistencia
al cambio de las rutinas como aspectos primarios de la definición. La
definición de la NSAC enfatiza las alteraciones en las respuestas a los
estímulos sensoriales, las que son consideradas más idiosincráticas en
las definiciones de Rutter y del DSM-III-R. Estas diferencias en los
criterios diagnósticos son discutidas más ampliamente en otro lugar
(Schopler y Rutter, 1978). No obstante, el diseño de las escalas de la
EVAI incorpora los elementos de todos estos sistemas. En la sección
Fundamentos de la Escala, se consigna la consistencia de cada ítem en

relación a cada uno de estos cinco sistemas. El usuario interesado puede
estimar el grado en que un niño es autista de acuerdo con cada una de las
cinco definiciones descritas, y entonces resolver algunas de las
confusiones en el diagnóstico que aún existan en su comunidad.

Una cantidad de otros esquemas para evaluar el autismo han sido
publicados. Entre éstos se incluye el instrumento de valoración
desarrollado por Ruttenberg y cols. (1966). Esta medida, de ocho escalas,
(BRIAAC) ha sido usada para evaluar los efectos del tratamiento, pero no
para diagnosticar niños. Una Escala de Observación Conductual (Behavior
Observation Scale, BOS) para el Autismo fue desarrollada por Freeman y
cols. (1978), un Instrumento de Detección del Autismo para la
Planificación Educativa (Autism Screening Instrument for Education
Planning, ASIEP) fue dada a conocer por Krug y cols. (1979), y una lista
de cotejo, la E-2, fue propuesta por Rimland (1964). Sin embargo, en una
reciente crítica a los sistemas diagnósticos, Parks (1983) señala que en
ninguno de los estudios que reportan estos tres instrumentos se incluyó
otros niños conductualmente perturbados. Así, la validez discriminativa
no ha sido establecida, ni se ha demostrado su utilidad para el
diagnóstico individual, uso para el que la EVAI fue específicamente
diseñada.

VENTAJAS DE LA EVAI

El énfasis de la EVAI en los datos conductuales y empíricos más que
en la intuición clínica hace posible trasladar el diagnóstico desde el
dominio privativo del clínico hasta el menos restrictivo dominio de
personas adecuadamente informadas de diferentes profesiones. Las
valoraciones son muy útiles para la identificación de síntomas
conductuales, para la investigación o con fines de clasificación. La EVAI
ofrece varias ventajas importantes sobre otros instrumentos:

1.La inclusión de ítemes que representan varios criterios diagnósticos y
que reflejan una amplia y fundamentada definición del síndrome
de autismo, la que se ha desarrollado como resultado de una
continua investigación empírica.

2.El desarrollo y optimización de la escala, basado en más de una
década de uso
con más de 1500 niños.

3.Es aplicable a niños de cualquier edad, incluyendo preescolares.

4.Reemplaza los juicios clínicos subjetivos o esotéricos por
valoraciones objetivas y cuantificables basadas en la
observación directa del comportamiento.

El uso inconsistente de los criterios diagnósticos y la confusión en
el diagnóstico del autismo han sido ampliamente reconocidos. Sin embargo,
en los últimos años se ha producido una creciente aceptación de criterios
conductuales como los representados en la EVAI. Hay también un creciente
uso de la investigación empírica para aceptar o rechazar los criterios
diagnósticos. Aunque persisten algunas diferencias entre varios autores,

la tendencia hacia el empirismo ha incrementado notablemente el consenso
respecto al diagnóstico del autismo (Schopler, 1983), así como los
esfuerzos hacia el diagnóstico sistemático.

FUNDAMENTOS DE LOS 15 ITEMES DE LA ESCALA

Cada uno de los 15 ítemes de la escala se enumera más adelante,
junto con el fundamento para su inclusión (Schopler, Reichler, DeVellis y
Daly, 1980). La relación entre cada ítem y los cinco principales sistemas
de diagnóstico discutidos es señalada, indicando si el ítem es primario,
secundario o no se incluye en cada uno de ellos.

I. Relación con las personas. Las alteraciones en esta área son
consideradas una de las características primarias del autismo en
virtualmente cada una de las descripciones de esta enfermedad encontrada
en la literatura, y es el caso de los cinco sistemas representados en
este instrumento: Kanner (primaria), Creak (primaria), Rutter (primaria),
NSAC (primaria), y DSM-III-R (primaria).

II. Imitación. Este ítem fue incluído debido al hallazgo de que
muchos niños con dificultades severas en el lenguaje también tienen
problemas con la imitación, tanto verbal como motora. La habilidad para
imitar ha sido largamente considerada una importante base para el
desarrollo del lenguaje oral. La imitación es también una destreza
altamente relevante en el tratamiento y educación de niños pequeños. Por
lo tanto, aunque el déficit en esta área no es considerado una
característica primaria del autismo, este ítem se incluye en la EVAI:
Creak (no incluída), DSM-III-R (no incluída), Kanner (secundaria), NSAC
(no incluída), Rutter (secundaria).

III. Respuesta emocional. El autismo fue inicialmente considerado
como un trastorno en el contacto afectivo; además, las respuestas
emocionales anormales e inapropiadas han sido ampliamente consideradas
como características de este trastorno: Creak (secundaria), DSM-III-R
(primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

IV. Uso del cuerpo. Movimientos peculiares del cuerpo, y
especialmente estereotipias como aleteos de las manos, golpeteos y girar
sobre sí mismo, han sido ampliamente reportados tanto por clínicos como
por investigadores. Semejantes movimientos y usos del cuerpo han sido
incluídos en todos los sistemas diagnósticos: Creak (primaria), DSM-III-R
(primaria), Kanner (secundaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

V. Uso de objetos. El uso inapropiado de objetos como juguetes y
otros materiales está estrechamente relacionado a las relaciones
inapropiadas con otras personas. Estas conductas aparecen frecuentemente
en las descripciones clínicas y son ubicadas en roles primarios o
secundarios en la mayoría de los esquemas diagnósticos: Creak
(secundaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), Rutter (primaria),
NSAC (primaria).

VI. Adaptación al cambio. La dificultad en esta área es otra de las
características primarias del autismo inicialmente identificadas por
Kanner, confirmada por los datos de la investigación posterior y
mantenida en la mayoría de las definiciones recientes del autismo: Creak
(primaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria),
Rutter (primaria).

Las próximas tres escalas son medidas de las peculiaridades
sensoriales que han sido reportadas empíricamente como preferencias
inusuales de receptores por Goldfarb (1961) y Schopler (1965). Estos
estudios mostraron inusual preferencia por los receptores cercanos del
tacto y el olfato, junto a evitación de los receptores más distantes de
la visión y la audición. Ornitz y Ritvo (1968) identificaron la
inconsistencia perceptual que afecta a todos los sistemas sensoriales.
Estos ítemes se relacionan con la sobreselección de estímulos reportada
por Schreibman y Lovaas (1973). Se incluyó dos escalas que involucran los
dos sentidos distantes y una escala que involucra los sentidos cercanos,
debido a sus directas implicaciones en la planificación y evaluación
educacional.

VII. Respuesta visual. La evitación del contacto visual durante las
relaciones interpersonales ha sido ampliamente reportada en niños
autistas. Si esta evitación del contacto visual se extiende también a la
evitación visual de juguetes y otros materiales ha sido una pregunta de
investigación, lo que da mayor fuerza a su inclusión en este instrumento:
Creak (primaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), NSAC
(primaria), Rutter (secundaria).

VIII. Respuesta auditiva. Esta escala se refiere a la evitación de
los receptores distantes de la audición, descrita anteriormente. Las
funciones de aprendizaje evaluadas por esta escala tienen claras
implicaciones para la enseñanza del lenguaje oral o destrezas de
comunicación alternativas: Creak (primaria), DSM-III-R (secundaria),
Kanner (secundaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

IX. Respuestas y uso del gusto, el olfato y el tacto. Este ítem fue
incluído para evaluar la frecuentemente reportada preocupación por
llevarse a la boca, golpear, olfatear y frotar objetos, y la peculiar
reacción al dolor observada a veces en personas autistas: Creak
(primaria), DSM-III-R (no incluída), Kanner (secundaria), NSAC
(primaria), Rutter (secundaria).

X. Miedo o nerviosismo. Los miedos inusuales o inexplicables no son
una característica primaria del autismo. Sin embargo, estas conductas
ocurren con suficiente frecuencia para justificar su inclusión: Creak
(primaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (secundaria), NSAC
(secundaria), Rutter (secundaria).

XI. Comunicación verbal. Este ítem evalúa el grado de lenguaje
autista, yendo desde el mutismo hasta el uso de lenguaje bizarro, no
significativo. La mayoría de las definiciones del autismo consideran las
conductas comunicativas autistas valoradas por este ítem como una

característica primaria del trastorno: Creak (primaria), DSM-III-R
(primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria), Rutter (primaria).
XII. Comunicación no-verbal. Este ítem evalúa el uso que el niño
hace de, o las respuestas que tiene a, gestos y otros tipos de
comunicación no-verbal. Esto es particularmente útil al evaluar la
habilidad comunicativa de niños que no usan el lenguaje oral: Creak
(secundaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (secundaria), NSAC
(primaria), Rutter (primaria).

XIII. Nivel de actividad. Aunque el nivel anormal de actividad no es
generalmente considerado una característica primaria del autismo, se
observa frecuentemente en niños autistas, y juega un importante rol en la
estructuración del ambiente de aprendizaje del niño: Creak (no incluída),
DSM-III-R (no incluída), Kanner (no incluída) NSAC (secundaria), Rutter
(no incluída).

XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual. Este ítem
representa una ampliación de uno de los rasgos primarios del autismo
señalados por Kanner, para incluír tanto la evaluación del retardo como
de cualquier irregularidad en el funcionamiento intelectual: Creak
(primaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (primaria), NSAC (secundaria),
Rutter (secundaria).

XV. Impresión general. Esta es una valoración global del grado de
autismo observado en el niño durante el período de observación,
incluyendo tanto los juicios cuantitativos como cualitativos de todas las
conductas
observadas y valoradas durante la sesión de diagnóstico. Esta
valoración es hecha antes de sumar los puntajes de los 14 ítemes
anteriores.

EVALUACION DE LA ESCALA

Desde 1970 hasta 1980 la EVAI estuvo sujeta a una rigurosa
evaluación, orientada a determinar su confiabilidad y su validez. Las
valoraciones con la EVAI fueron hechas durante la administración del
Psychoeducational Profile (PEP) (Schopler y Reichler, 1979) en la primera
sesión diagnóstica de cada uno de los 537 sujetos. Estas sesiones de
diagnóstico se efectuaron en nuestros cinco centros regionales, en salas
provistas de facilidades para observar y escuchar sin ser visto. Los
evaluadores observaban las sesiones a través de ventanas de visión
unilateral y hacían las valoraciones inmediatamente después de cada
sesión. Los resultados de este estudio (Schopler, Reichler, DeVellis y
Daly, 1980) se presentan más adelante.

Estudios más amplios fueron emprendidos entre 1981 y 1983 para
evaluar aspectos psicométricos de la EVAI. Varios grupos de sujetos
fueron evaluados bajo una variedad de circunstancias o ambientes y por
diferentes tipos de profesionales, para determinar la pertinencia de la
EVAI para profesionales ajenos al campo del autismo, que podrían usar la
escala como un instrumento de detección (screening) bajo condiciones

diferentes a las de nuestras clínicas de diagnóstico. Los análisis de
confiabilidad y validez en estas condiciones se presentan a continuación.

Confiabilidad.

Consistencia interna. Para evaluar la consistencia interna de la
EVAI, se obtuvo el coeficiente Alfa. El valor alfa obtenido fue .94, el
que indica un alto grado de consistencia interna. Esta medida indica el
grado en que la escala, tomada como un todo, mide un fenómeno unitario
más que varias facetas conductuales no relacionadas entre sí, y provee la
justificación para combinar los 15 puntajes individuales en un único
puntaje total. Es desde este puntaje total que se determinó una
clasificación.

Confiabilidad entre examinadores. Para evaluar la confiabilidad
entre examinadores, fueron correlacionados los puntajes obtenidos en cada
ítem por dos evaluadores independientes y entrenados, en 280 casos. Se
obtuvo una confiabilidad promedio de .71 entre los evaluadores, lo que
indica un buen acuerdo entre ellos. Los coeficientes de correlación para
cada ítem de la EVAI se presentan en la Tabla 2.

Confiabilidad test-retest. Con el objeto de evaluar la confiabilidad
test-retest de la EVAI, se comparó los puntajes totales de dos
aplicaciones del test, separadas por aproximadamente un año, en 91 casos.
La correlación resultante es un indicador de la estabilidad de la escala
a través del tiempo. Se escogió los puntajes de las evaluaciones del
segundo y tercer año para evitar los efectos de la disminución de las
conductas autistas que se ve frecuentemente en el período situado entre
la primera y segunda evaluaciones, y que sigue al tratamiento intensivo
inicial. La correlación resultante fue .88 (p<.01) y las medias (segunda
evaluación ^=31.5; tercera evaluación ^=31.9) no fueron
significativamente diferentes. Estos resultados indican que la EVAI es
estable en el tiempo. Adicionalmente, dado que la EVAI puede ser usada
como una herramienta de detección diagnóstica (screening) para dividir a
los niños en las categorías autista versus no-autista, los datos fueron
analizados para evaluar la concordancia test-retest de las
categorizaciones diagnósticas. Los diagnósticos de la EVAI en la segunda
y tercera evaluaciones coinciden el 82% de las veces. El coeficiente
Kappa, que corrige el porcentaje de concordancia por el azar, fue .64.
(Se considera aceptable un coeficiente Kappa de .60 o superior). Esta
información, considerada en conjunto, indica que la confiabilidad test-
retest de la EVAI es buena, incluso en períodos tan largos como un año.

Tabla 2
Confiabilidad entre examinadores para cada ítem

=================================================================
Item r*
-----------------------------------------------------------------
I. Relación con las personas .93

II. Imitación .79

III. Respuesta emocional .71

IV. Uso del cuerpo .70

V. Uso de objetos .76

VI. Adaptación al cambio .63

VII. Respuesta visual .73

VIII. Respuesta auditiva .71

IX. Uso y respuestas del gusto, el olfato y el tacto .78

X. Miedo o nerviosismo .67

XI. Comunicación verbal .69

XII. Comunicación no-verbal .62

XIII. Nivel de actividad .67

XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual .55

XV. Impresión general .76
=================================================================
*p<.001 para todos los ítemes.

Validez.

Validez referida a criterio. La validez de la EVAI referida a
criterio fue determinada a través de la comparación de los puntajes
totales con valoraciones clínicas obtenidas durante la misma sesión
diagnóstica. La correlación resultante, r=.84 (p<.001), indica que los
puntajes de la EVAI tienen una alta validez al ser comparadas con
valoraciones clínicas como criterio. Como una evaluación adicional de la
validez de la EVAI referida a criterio, los puntajes totales también
fueron correlacionados con evaluaciones clínicas independientes
realizadas por un psicólogo y un psiquiatra infantiles. Estas
evaluaciones se basaron en la información que obtuvieron de registros de

referencia, entrevistas a los padres y entrevistas clínicas no
estructuradas con el niño. La correlación resultante, r=.80 (p<.001),
nuevamente indica que los resultados de la EVAI son concordantes con el
juicio de clínicos expertos.

Validez de las valoraciones de la EVAI realizadas bajo condiciones
alternativas. Las facilidades clínicas varían en los procedimientos que
se emplean para el diagnóstico y la evaluación de los niños; por lo
tanto, es importante para una escala de evaluación producir resultados
válidos en diferentes ambientes. Dado que la EVAI fue originalmente
desarrollada para ser usada durante la administración del
Psychoeducational Profile (PEP), todos los niños evaluados en TEACCH
fueron valorados con la EVAI en base a las observaciones realizadas
durante la sesión en que esa prueba se aplicó. Para examinar la validez
de las valoraciones realizadas con la EVAI bajo otras condiciones,
diferentes grupos de niños fueron valorados basándose en información
recogida durante una sesión de aplicación del PEP y a) una entrevista a
los padres, b) una observación en la sala de clases, o c) una revisión
del registro de la historia del caso. Los resultados de uno y otro
ambiente fueron comparados para determinar la validez referida a criterio
de cada uno de estos encuadres.

Cuarenta y un niños fueron valorados en la EVAI por un terapeuta que
se reunió con los padres por aproximadamente una hora en el día de
diagnóstico para discutir acerca de la conducta del niño. Cuando los
puntajes totales de la EVAI basados en la entrevista a los padres fueron
comparados con los puntajes totales de las valoraciones realizadas
durante la sesión de aplicación del PEP, no se encontró diferencias
significativas entre los puntajes medios de ambas valoraciones (PEP
^=32.74; entrevista ^=33.67, t=-1.26, p>.10), y la correlación indica una
buena concordancia (r=.82, p<.01). De la misma forma, la detección
diagnóstica con la EVAI (categorización de autista versus no-autista) a
partir de la entrevista a los padres y de la administración del PEP coin-
cidió en el 90% de los casos. El coeficiente Kappa, que corrige el
porcentaje de concordancia por el azar, fue .75. Así, los datos sugieren
que es posible puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI
a partir de la información recogida en una entrevista a los padres.

Posteriormente, evaluadores entrenados visitaron varias salas de
clases del programa TEACCH para observar por períodos de una a dos horas
a 20 niños que también
habían sido incluídos para evaluación con el PEP
en las clínicas. Nuevamente, la media de las valoraciones basadas en
observaciones en la sala de clases no fue significativamente diferente de
la obtenida durante la administración del PEP (PEP ^=32.48; sala de
clases ^=34.18, t=-1.55, p>.10). La correlación de estas valoraciones
(r=.73, p<.01) también indica buena concordancia. Igualmente, la
detección diagnóstica realizada con la EVAI a partir de la observación en
la sala de clases y la realizada durante la administración del PEP
concuerdan en el 86% de los casos. El coeficiente Kappa, que corrige el
porcentaje de concordancia por el azar, fue .86. Estos datos sugieren que
es posible puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI

basándose en información obtenida durante la observación del niño en la
sala de clases.

Finalmente, evaluadores entrenados puntuaron la EVAI basándose en
una revisión de la información conductual contenida en el registro de la
historia del caso de 61 niños que fueron valorados con la EVAI durante la
administración del PEP. Una vez más, la media de las valoraciones no
difirieron significativamente entre estas dos situaciones (PEP ^=32.34;
revisión de la ficha ^=32.47, t=0.20, p>.10) y la correlación entre estas
valoraciones (r=.82, p<.01) indica buen acuerdo. La detección diagnóstica
hecha con la EVAI a partir de la información conductual contenida en la
ficha y la realizada durante la administración del PEP coinciden en 82%
de los casos. El coeficiente Kappa, que corrige el porcentaje de
concordancia por el azar, fue .63. Estos datos sugieren que es posible
puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI basándose en la
información conductual contenida en las fichas de los clientes.

Validez de las valoraciones realizadas con la EVAI por profesionales
de otras disciplinas. La EVAI fue inicialmente desarrollada y usada por
profesionales con amplia experiencia en el campo del autismo; sin
embargo, esta escala también está pensada para ser usada por
profesionales de otras áreas que pueden tener una limitada experiencia
con autismo, pero que podrían encontrar muy útil la escala para detectar
aquellos niños que requerirían una evaluación más amplia y el tratamiento
de expertos. Con el fin de probar la validez de las valoraciones
realizadas con la EVAI por profesionales de áreas afines, se les dio una
pequeña introducción a la EVAI a quienes visitaban la clínica para
observar sesiones de diagnóstico, y se les pidió que hicieran
valoraciones basándose en sus observaciones conductuales durante la
administración del PEP. Una hora antes de observar la sesión de
diagnóstico, se pedía a los visitantes que leyeran el Manual de la EVAI
y, cuando el tiempo lo permitía, que vieran un video de entrenamiento de
treinta minutos. Las valoraciones hechas por estos visitantes fueron
comparadas con las puntuaciones criterio hechas por directores clínicos
observando la misma sesión diagnóstica. Los 18 visitantes que
participaron en este estudio incluyeron estudiantes de medicina,
residentes e internos de pediatría, educadores especiales, psicólogos
escolares, especialistas en lenguaje y fonoaudiólogos. La media de las
valoraciones hechas por los profesionales visitantes con la EVAI no fue
significativamente diferente de la media de las valoraciones hechas por
los directores clínicos expertos que observaron la mismas sesiones
diagnósticas (visitante ^=33.46; director clínico ^=33.15, t=0.92,
p=>.10). Los puntajes obtenidos en la EVAI por los visitantes mostraron
una correlación altamente significativa con aquellos obtenidos por los
directores clínicos (r=.83, p=<.01). De igual forma, las categorizaciones
diagnósticas resultantes de las valoraciones de los dos grupos mostraron
un 92% de acuerdo. El coeficiente Kappa, que corrige el porcentaje de
concordancia por el azar, fue .81. Estos datos indican que es posible que
profesionales de áreas afines, que tienen poco entrenamiento o
experiencia en el campo del autismo, puntúen y realicen detección
diagnóstica en forma válida con la EVAI.

USUARIOS Y USOS DE LA EVAI

Además de evaluar el uso de la EVAI en diferentes situaciones,
también evaluamos su validez como instrumento de screening al ser usado
por una variedad de personas bien informadas, aunque no necesariamente
especialistas en psicodiagnóstico. Los ensayos en la División TEACCH
indican que profesionales como médicos, educadores especialistas,
psicólogos escolares, especialistas en lenguaje y fonoaudiólogos, quienes
tienen una mínima experiencia y/o entrenamiento sobre el autismo, pueden
ser entrenados, a través de cortas instrucciones escritas o
videograbadas, para administrar la EVAI. Aunque la puntuación de la EVAI
puede ser realizada en diversas condiciones, como una entrevista a los
padres, una observación en la sala de clases o la revisión del registro
de una historia del caso, es importante tener presente que este
instrumento no proporciona un diagnóstico completo. Otros factores,
incluyendo los problemas conductuales individuales, síntomas médicos y
otras características particulares, deben ser evaluados con instrumentos
adicionales como el Psychoeducational Profile (PEP, Schopler y Reichler,
1979) y otros procedimientos de diagnóstico.

COMO OBSERVAR Y VALORAR

La valoración de la EVAI puede ser realizada desde diferentes
fuentes de observaciones, como durante una evaluación psicológica o la
participación en la sala de clases, de información de los padres y desde
registros de la historia del niño. Puede usarse cualquiera de estas
fuentes siempre que incluya la información necesaria para valorar todas
las escalas. Mientras se obtiene los datos necesarios de la observación,
debe tomarse pequeñas notas sobre las conductas relevantes en el espacio
proporcionado en la Hoja de Valoración para cada uno de los 15 ítemes de
la EVAI. La valoración no debe hacerse hasta completar toda la
recolección de datos. El evaluador debe familiarizarse con las
descripciones y criterios de puntuación de todos los ítemes antes de
hacer las observaciones. La información contenida en la hoja de trabajo
debe servir sólo como recordatorio, no como sustituto de las
descripciones y criterios de puntuación que se entregan más adelante, los
que deben ser estudiados cuidadosamente.

Al hacer las observaciones, el comportamiento del niño debe ser
comparado con el de un niño normal de la misma edad. Cuando se observa
conductas que no son normales para un niño de la misma edad, la
peculiaridad, la frecuencia, la intensidad y la duración de esas
conductas deben tomarse en cuenta. La finalidad de la escala es valorar
la conducta sin recurrir a explicaciones causales. Dado que algunas de
las conductas observadas en niños autistas son similares a las producidas
por otros trastornos infantiles, es importante hacer solamente la
valoración del grado en que la conducta del niño se desvía de la
normalidad, sin hacer juicios acerca de las causas que podrían

explicarla, como daño orgánico cerebral o retardo mental. El puntaje
total y el patrón de las alteraciones permitirá distinguir un niño
autista de uno con otro tipo de alteración del desarrollo.

Una vez terminado el período de observación, el evaluador deberá
usar las notas realizadas en la hoja de trabajo como apoyo para hacer la
valoración de la EVAI, la que se hace en la Hoja de Valoración. Antes de
decidir sobre los puntajes, es conveniente leer todas las descripciones
conductuales proporcionadas para cada ítem. Para puntuar la EVAI, cada
uno de los 15 ítemes recibe una valoración de 1 a 4. Una valoración de 1
indica que la conducta del niño está dentro de los límites normales para
un niño de su edad. Un 2 significa que la conducta del niño es levemente
anormal comparada con la de los niños de su misma edad. Un 3 indica que
la conducta del niño es moderadamente anormal
para su edad. Un 4 indica
que la conducta del niño es severamente anormal para un niño de su edad.
Adicionalmente a estas cuatro valoraciones, puede usarse los puntos
intermedios (1.5, 2.5 y 3.5) cuando la conducta parece estar entre dos
categorías. Por ejemplo, si una conducta es leve a moderadamente anormal,
debería ser valorada con 2.5. Así, las siete valoraciones posibles para
cada ítem son las siguientes:

1 Dentro de límites normales para la edad.
1.5 Mínima anormalidad para la edad.
2 Levemente anormal para la edad.
2.5 Leve a moderadamente anormal para la edad.
3 Moderadamente anormal para la edad.
3.5 Moderada a severamente anormal para la edad.
4 Severamente anormal para la edad.

Recuérdese que al determinar el grado de anormalidad el evaluador no
sólo debe tener en cuenta la edad cronológica del niño, sino también la
peculiaridad, la frecuencia, la intensidad y la duración de la conducta.
A mayor grado de diferencia entre el niño y un niño normal de la misma
edad en estas dimensiones, más anormal debería ser su comportamiento, y
más alto el puntaje asignado.

En la sección siguiente se define cada uno de los 15 ítemes. Cada
definición va acompañada de una descripción de las conductas a ser
observadas, y de las condiciones a las que el niño podría estar
respondiendo. Luego de estas consideraciones, siguen las cuatro
valoraciones y ejemplos de las bases sobre las cuales se asigna una
valoración específica a las observaciones.

I. RELACION CON OTRAS PERSONAS.

Definición. Esta es una valoración de cómo se comporta el niño en una
variedad de situaciones que involucran interacción con otras personas.

Consideraciones. Considere tanto situaciones estructuradas como no
estructuradas en que el niño tenga la oportunidad de interactuar con un
adulto, un hermano u otro niño. También considere cómo reacciona en el

amplio rango de situaciones que va desde intensos y persistentes intentos
para obtener sus respuestas hasta la completa libertad de acción. En
particular, note cuán fuerte o persistente debe ser el adulto para
obtener la atención del niño. Note la reacción del niño al contacto
físico, a los signos físicos de afecto, como abrazos o caricias, así como
sus respuestas a las alabanzas y a las críticas o al castigo. Considere
el grado en que el niño se apega a los padres u otras personas. Observe
si el niño inicia o no interacciones. También considere la responsividad,
retraimiento, timidez y reconocimiento de personas desconocidas.

Puntuación:

1.No hay evidencia de dificultad o anormalidad en su forma de
relacionarse con otras personas. La conducta del niño es
apropiada a su edad. Algo de timidez, inquietud o disgusto
puede aparecer cuando se le indica lo que tiene que hacer,
pero no en un grado mayor que el característico para los
niños de su edad..
2.Relaciones levemente anormales. El niño puede rehuir el
contacto visual con el adulto, evitar el contacto con él o
ponerse inquieto si la interacción es forzada; puede ser
excesivamente tímido, mostrarse menos responsivo que lo
esperable frente al adulto, o apegarse a los padres algo más
que la mayoría de los niños de su edad.
3.Relaciones moderadamente anormales. El niño muestra
retraimiento (parece no darse cuenta de la presencia del
adulto) en ocasiones. A veces es necesario hacer intentos
fuertes y persistentes para obtener su atención. Los
contactos iniciados por el niño son mínimos, y pueden ser de
carácter impersonal.
4.Relaciones severamente anormales. El niño es consistentemente
retraído, o no se da cuenta de lo que el adulto hace. Casi
nunca responde o inicia contactos con el adulto. Sólo los
intentos más persistentes para obtener su atención tienen
algún efecto.

II. IMITACION.

Definición. Esta valoración se basa en cómo imita el niño, tanto en forma
verbal como no-verbal. La conducta a ser imitada debe estar claramente
dentro de las habilidades del niño. Recuerde que esta escala está pensada
para ser una evaluación de la habilidad para imitar, no para realizar
tareas o conductas específicas. A menudo es conveniente pedir la
imitación de conductas que el niño ya ha mostrado espontáneamente.

Consideraciones. La imitación verbal puede ir desde la repetición de
simples sonidos hasta repetir largas oraciones. La imitación física puede
incluír la reproducción de movimientos de las manos o de todo el cuerpo,
cortar con tijeras, copiar formas con un lápiz o jugar con juguetes.
Asegúrese que el niño entiende que debe imitar, como parte de un juego.
Por ejemplo, observe cómo devuelve el niño un gesto de despedida, imita

palmoteos o repite rimas o canciones infantiles. Advierta cómo imita
sonidos y movimientos simples y complejos. Trate de reconocer cuándo el
niño es renuente a imitar, incapaz de entender que el adulto desea que él
imite, o incapaz de realizar el sonido, decir la palabra o hacer el
movimiento necesario para imitar al adulto. Trate de observar un amplio
rango de situaciones en que se pida al niño que imite. En particular,
advierta si la imitación ocurre regularmente en forma inmediata o si
ocurre después de un considerable retardo.

Puntuación:

1.Imitación apropiada. El niño puede imitar sonidos, palabras y
movimientos de acuerdo a su nivel de habilidades.
2.Imitación levemente anormal. El niño imita conductas simples como
palmoteos o sonidos verbales simples la mayor parte del tiempo;
ocasionalmente, imita sólo después de ser instigado o después
de un rato.
3.Imitación moderadamente anormal. El niño imita sólo a veces, y
requiere gran persistencia y ayuda de parte del adulto;
frecuentemente sólo imita después de un rato.
4.Imitación severamente anormal. El niño raramente o nunca imita
sonidos, palabras o movimientos, aún con mucho apoyo por parte
del adulto.

III. RESPUESTA EMOCIONAL.

Definición. Esta es una valoración de las reacciones del niño tanto a
situaciones agradables como desagradables. Involucra una determinación
sobre si las emociones o sentimientos del niño parecen o no apropiados a
la situación. Este ítem se relaciona con la adecuación tanto del tipo
como de la intensidad de la respuesta.

Consideraciones. Evalúe cómo responde el niño a estímulos agradables,
como una muestra de afecto o alabanza, una leve cosquilla, un juguete o
comida favorito, una placentera algazara. También evalúe cómo responde a
estímulos desagradables como una reprensión o crítica, al retiro de un
juguete o comida favorito, a las demandas para realizar una tarea
difícil, al castigo o a procedimientos dolorosos. El tipo de respuesta
inapropiada puede incluir cosas como reír cuando está recibiendo palmadas
o cambiar de humor de manera imprevista sin una razón aparente. El grado
inapropiado de respuesta puede incluír carencia de emoción en situaciones
en que niños normales de la misma edad mostrarían alguna forma de
reacción emocional, sobrerreaccionar con pataletas, o agitarse y
excitarse exageradamente en respuesta a eventos menores.

Puntuación:

1.Respuestas emocionales apropiadas a la edad y a la situación. El
niño muestra un apropiado tipo y grado de respuesta emocional,
tal como lo indican los cambios en su expresión facial, su
postura y sus formas de comportarse.

2.Respuestas emocionales levemente anormales. El niño muestra
ocasionalmente reacciones emocionales algo inapropiadas, en
tipo o grado. A veces sus reacciones no tienen relación con los
objetos o sucesos circundantes.
3.Respuestas emocionales moderadamente anormales. El niño muestra
signos definidos de respuestas emocionales inapropiadas en tipo
y/o grado. Las reacciones pueden ser muy inhibidas o excesivas,
y pueden estar desconectadas con la situación; puede hacer
muecas, reír o ponerse rígido, a pesar de que no estén
presentes objetos o sucesos aparentemente ligados a reacciones
emocionales.
4.Respuestas emocionales severamente anormales.
Las respuestas rara
vez son apropiadas a la situación; una vez que el niño se pone
de cierto humor, es muy difícil cambiarlo aún cuando se cambie
la actividad. Inversamente, el niño puede mostrar emociones
ampliamente diferentes en cortos períodos de tiempo cuando nada
ha cambiado en la situación.

IV. USO DEL CUERPO.

Definición. Esta escala representa una valoración tanto de la
coordinación como de la adecuación de los movimientos corporales. Incluye
desviaciones de la postura, girar sobre sí mismo, golpetear, mecerse,
caminar en punta de pies y autoagresión.

Consideraciones. Tome en cuenta actividades como cortar con tijeras,
dibujar o armar rompecabezas, además de los juegos físicamente activos.
Evalúe la frecuencia e intensidad del uso bizarro del cuerpo. Debe
observarse y determinarse la persistencia de las reacciones del niño a
los intentos del examinador para impedir el uso bizarro del cuerpo.

Puntuación:

1.Uso del cuerpo apropiado a su edad. El niño se mueve con la misma
facilidad, agilidad y coordinación que un niño normal de su
misma edad.
2.Uso del cuerpo levemente anormal. Pueden presentarse algunas
peculiaridades menores, como torpeza, movimientos repetitivos,
coordinación pobre y aparición ocasional de movimientos aún más
inusuales como los descritos en el párrafo siguiente.
3.Uso del cuerpo moderadamente anormal. Presencia de conductas
claramente extrañas o inusuales para un niño de su edad, las
que pueden incluir movimientos extraños de los dedos, postura
peculiar del cuerpo o los dedos, pellizcar o mirar fijamente
partes de su cuerpo, autoagresión, mecerse, girar sobre sí
mismo, menear los dedos o caminar en las puntas de los pies.
4.Uso del cuerpo severamente anormal. Intensos o frecuentes
movimientos del tipo enumerado en el párrafo anterior son
signos de uso severamente anormal del cuerpo. Estas conductas
pueden persistir a pesar de los intentos por involucrar al niño
en otras actividades.

V. USO DE OBJETOS.

Definición. Esta es una valoración tanto del interés del niño en juguetes
u otros objetos como del uso de éstos.

Consideraciones. Observe cómo interactúa el niño con juguetes y otros
objetos, particularmente en actividades inestructuradas en que hay una
gran variedad de objetos disponibles. Estos objetos deben ser apropiados
a los intereses y habilidades del niño. Note el nivel de interés que
muestra el niño. Ponga particular atención al uso que hace de juguetes
con partes que cuelgan o giran. Por ejemplo, note la preocupación
excesiva por girar las ruedas de un camión o auto de juguete en vez de
hacerlo rodar. Observe el uso muy repetitivo de juguetes, como los
bloques; por ejemplo, alinear reiterativamente los bloques en una fila,
en vez de usarlos para construir una variedad de estructuras o patrones.
Note el interés excesivo en cosas que normalmente no interesan a un niño
con similares habilidades. Por ejemplo, ¿Dedica el niño excesivo tiempo a
llenar y vaciar el inodoro, o a mirar correr el agua en el lavatorio?
¿Parece preocupado con algo como una guía de teléfonos, que tiene
listados pero no dibujos? Finalmente, considere si el niño usa o no los
juguetes de manera más apropiada o usual después de mostrarle cómo.

Puntuación:

1.Interés y uso apropiados de juguetes y otros objetos. El niño
muestra un interés normal por juguetes y otros objetos, de
acuerdo a su nivel de habilidades, y los usa en forma
apropiada.
2.Interés o uso levemente inapropiados de juguetes y otros objetos.
El niño puede mostrar menos interés que el típico esperable
por un juguete, o jugar con él en forma inapropiadamente
pueril, como golpeándolo o succionándolo, pasada la edad en que
estas conductas son normales.
3.Interés o uso moderadamente inapropiados de juguetes y otros
objetos. El niño puede mostrar escaso interés en juguetes u
otros objetos, o usarlos de alguna manera extraña. Puede
centrarse en alguna parte insignificante de un juguete,
fascinarse con el reflejo de la luz sobre éste, mover
repetitivamente alguna parte del objeto, o jugar exclusivamente
con uno sólo. Esta conducta puede ser al menos parcial o
temporalmente modificable.
4.Interés o uso severamente inapropiados de juguetes u otros
objetos. El niño puede comprometerse en las mismas conductas ya
indicadas en el punto 3, pero con mayor frecuencia e
intensidad. Es muy difícil de distraer cuando está embebido en
estas actividades inapropiadas, y es extremadamente difícil
modificar el uso inapropiado que hace el niño de los objetos.

VI. ADAPTACION AL CAMBIO.

Definición. Esta escala se refiere a las dificultades para cambiar las
rutinas o patrones establecidos, y para cambiar de una actividad a otra.
A veces estas dificultades están relacionadas con las conductas y
patrones repetitivos valorados en las escalas anteriores.

Consideraciones. Observe la reacción del niño al cambiar de una actividad
a otra, especialmente si ha estado activamente involucrado en la
actividad previa. Observe la reacción del niño a los intentos de
modificar respuestas o conductas estructuradas. Por ejemplo, si es dejado
solo, el niño puede apilar reiterativamente bloques en una forma
particular. Observe su reacción frente a los intentos del adulto para
cambiar el patrón. Considere cómo reacciona el niño frente a los cambios
en la rutina. Por ejemplo, ¿Muestra signos de angustia cuando llegan
visitas inesperadas causando un cambio en la rutina, cuando se le lleva a
la escuela por un camino diferente, cuando se reordenan los muebles,
cuando un profesor suplente o un nuevo niño llega a la clase? ¿Establece
elaborados rituales alrededor de actividades específicas como comer o
acostarse? ¿Insiste en arreglar ciertos objetos "exactamente así", o
comer o beber sólo con un determinado utensilio?

Puntuación:

1.Respuesta al cambio de acuerdo a su edad. Aunque el niño puede
darse cuenta o comentar algún cambio en la rutina, lo acepta
sin demasiadas dificultades.
2.Adaptación al cambio levemente anormal. Cuando un adulto trata de
cambiar la tarea, el niño puede continuar con la misma
actividad, o usando los mismos materiales, pero puede ser
fácilmente distraído o cambiado. Por ejemplo, puede agitarse
inicialmente si se lo lleva a una tienda diferente, o si se lo
conduce al colegio por un nuevo camino, pero es fácil calmarlo.
3.Adaptación al cambio moderadamente anormal. El niño resiste
activamente a los cambios en la rutina. Cuando se intenta un
cambio de actividad, trata de continuar en la actividad
anterior, y es difícil de distraer. Por ejemplo, puede insistir
en volver a su lugar los muebles que han sido cambiados. Puede
enojarse o entristecerse cuando una rutina establecida es
alterada.
4.Adaptación al cambio severamente anormal. Cuando ocurren cambios,
el niño muestra reacciones severas y difíciles de eliminar. Si
se fuerza un cambio, puede enojarse exageradamente, negarse a
cooperar y, quizás, responder con pataletas.

VII. RESPUESTA VISUAL.

Definición. Esta es una valoración de los patrones de atención visual
inusuales encontrados en muchos niños autistas. Esta valoración incluye
la respuesta del niño cuando se le pide que mire objetos y materiales.

Consideraciones. Considere si el niño usa normalmente sus ojos cuando
mira objetos o interactúa con personas. Por ejemplo, ¿Mira solamente por
las esquinas de sus ojos? ¿Cuando está envuelto en una interacción
social, mira a la otra persona a los ojos o evita el contacto visual?
¿Con qué frecuencia debe indicársele que mire cuando está trabajando en
algo? ¿Es necesario que el adulto dé vuelta la cabeza del niño para
obtener su atención? La valoración de las respuestas visuales inusuales
también incluye la observación de conductas peculiares como quedarse
mirando fijamente el meneo de sus dedos o absorberse mirando reflejos o
movimientos.

Puntuación:

1.Respuesta visual apropiada
a su edad. La conducta visual del niño
es normal y adecuada a su edad. La visión es utilizada junto a
otros sentidos, como la audición o el tacto, como un medio para
explorar objetos nuevos.
2.Respuesta visual levemente anormal. Ocasionalmente debe
advertírsele que mire los objetos. Puede estar más interesado
que los niños de su edad en mirar espejos o luces, y
ocasionalmente puede fijar la vista en algún punto indefinido.
También puede evitar mirar a los ojos a otras personas.
3.Respuesta visual moderadamente anormal. Debe recordársele
frecuentemente que mire lo que está haciendo. Puede mirar
fijamente al vacío, evitar el contacto visual con otras
personas, mirar objetos desde un ángulo inusual o sostener
objetos muy cerca de sus ojos aún cuando puede verlos
normalmente.
4.Respuesta visual severamente anormal. El niño evita
consistentemente mirar a otras personas o a ciertos objetos, y
puede mostrar formas extremas de las conductas visuales
peculiares ya descritas.

VIII. RESPUESTA AUDITIVA.

Definición. Esta es una valoración de las conductas auditivas inusuales y
las respuestas inusuales a sonidos. Involucra las reacciones del niño
tanto a voces humanas como a otros tipos de sonidos. Este ítem se
relaciona también con el interés del niño en varios sonidos.

Consideraciones. Considere las preferencias inusuales por, o los miedos
a, ciertos sonidos cotidianos como los producidos por aspiradoras,
lavadoras o el paso de camiones. Observe si el niño reacciona
inapropiadamente a la intensidad de los sonidos. Por ejemplo, puede
parecer que no escucha sonidos muy fuertes como sirenas, mientras
reaciona a otros muy suaves, como un susurro. Puede incluso
sobrerreaccionar a sonidos normales, que otros niños no tomarían en
cuenta, retrocediendo o tapando sus oídos con las manos. Algunos niños
parecen escuchar sonidos sólo mientras no están ocupados, mientras otros
pueden atender a sonidos ajenos y distraerse de la actividad principal.
Recuerde tomar en cuenta el interés del niño en los sonidos, y asegúrese

que su respuesta es al sonido más que a la visión del objeto que lo
produce.

Puntuación:

1.Respuesta auditiva apropiada a su edad. La conducta auditiva del
niño es normal y apropiada a su edad. La audición es usada en
conjunto con otros sentidos, como la vista o el tacto.
2.Respuesta auditiva levemente anormal. Puede existir algún déficit
de respuesta, o una leve hiperreacción, a ciertos sonidos. A
veces las respuestas a los sonidos pueden ser tardías, y puede
ser necesario repetirlos para que capten la atención del niño.
Ocasionalmente puede ser distraído por sonidos extraños.
3.Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las respuestas del niño
a los sonidos pueden variar. Frecuentemente ignora un sonido
las primeras veces que ocurre. También puede asustarse o tapar
sus oídos cuando escucha algunos sonidos cotidianos.
4.Respuesta auditiva severamente anormal. El niño hiper y/o hipo
reacciona a los sonidos en un grado extremo, independientemente
del tipo de sonido de que se trate.

IX. RESPUESTA AL GUSTO, EL OLFATO Y EL TACTO.

Definición. Esta es una valoración de la respuesta del niño a la
estimulación de los sentidos del gusto, el olfato y el tacto (incluyendo
el dolor). Se valora también si el niño usa o no en forma apropiada estas
modalidades sensoriales. En contraste con los sentidos "distales" de la
audición y la visión valorados en las dos escalas previas, esta es una
valoración de los sentidos "proximales".

Consideraciones. Considere tanto si el niño muestra excesiva evitación
como excesivo interés en ciertos olores, comidas, sabores o texturas. ¿Se
preocupa por sentir ciertas superficies como la cubierta de la mesa, o
texturas como piel o papel de lija? ¿Olfatea objetos comunes como bloques
de juego o piezas de rompecabezas? ¿Trata de comer cosas no comestibles
como barro, hojas o madera? Distinga la ocasional conducta exploratoria
de llevar a la boca y tocar que muestran los niños pequeños, del más
frecuente, peculiar e intenso tipo de conducta que aparece sin relación
con objetos específicos. ¿Tiene el niño reacciones inusuales al dolor?
¿Sobre o hipo reacciona al dolor? Para la observación directa de la
reacción del niño al dolor, puede ser necesario pellizcarlo.

Puntuación:

1.Uso y respuestas normales del gusto, el olfato y el tacto. El niño
explora objetos nuevos en forma apropiada a su edad,
generalmente palpando y mirando. Usa el gusto y el olfato
cuando es apropiado, como cuando un objeto parece comestible.
Frente a dolores pequeños y habituales, como un encontrón, una
caída o un pellizco, el niño expresa incomodidad, pero no
reacciona exageradamente.

2.Uso y respuestas levemente anormales del gusto, el olfato y el
tacto. El niño puede persistir en poner objetos en su boca
incluso cuando la mayoría de los niños de su edad ya ha dejado
de hacerlo. Puede olfatear o probar con la boca objetos no
comestibles de vez en cuando. Puede ignorar o reaccionar
exageradamente a un pellizco u otros dolores leves que un niño
normal expresaría como molestia o incomodidad.
3.Uso y respuestas moderadamente anormales del gusto, el olfato y el
tacto. El niño puede estar moderadamente preocupado tocando,
olfateando o probando con la boca objetos o personas. Puede
mostrar una reacción moderadamente inusual al dolor, sea por
exageración o debilidad.
4.Uso y respuestas severamente anormales del gusto, el olfato y el
tacto. El niño se preocupa de olfatear, probar con la boca o
palpar objetos más por la sensación que como una forma normal
de explorar o usar los objetos. Puede ignorar completamente el
dolor, o reaccionar muy fuertemente a cosas apenas levemente
inconfortables.

X. MIEDO O NERVIOSISMO.

Definición. Esta es una valoración de los miedos inusuales o
inexplicables. Sin embargo, también incluye la valoración de la ausencia
de miedo bajo condiciones en que un niño normal del mismo nivel de
desarrollo probablemente mostraría miedo o nerviosismo.

Consideraciones. Las conductas temerosas pueden incluir llorar, gritar,
esconderse o reír nerviosamente. Cuando esté haciendo esta valoración,
considere la frecuencia, la intensidad y la duración de la reacción del
niño. ¿Parece el miedo razonable o comprensible? También considere la
penetración de la respuesta. ¿Está delimitada a un solo tipo o clase de
situación, o se extiende a varias o muchas situaciones? ¿Podría un niño
normal de la misma edad reaccionar de esa forma en una situación similar?
La intensidad de la respuesta puede ser evaluada por cuán difícil es
calmar al niño. Este tipo de rección puede ocurrir al ser separado de los
padres, en respuesta a la proximidad física o al ser alzado del suelo en
algunos juegos de contacto físico. Las respuestas inusuales pueden
ocurrir frente a cosas específicas como la lluvia, una muñeca, un títere,
plastilina, etc. Otro tipo de respuesta inusual de temor es la ausencia
del miedo apropiado frente a situaciones como tráfico intenso o perros
extraños, en las que niños normales reaccionarían. Recuerde considerar el
nerviosismo inusual. ¿Es el niño particularmente excitable, alarmándose
fácilmente en respuesta a sonidos o movimientos normales?

Puntuación:

1.Miedo o nerviosismo normales. La conducta del niño es apropiada
tanto a la situación como a su edad.
2.Miedo o nerviosismo levemente anormales. Ocasionalmente muestra un
poco más o un poco menos miedo o nerviosismo comparado con la

reacción de un niño normal de su edad en una situación
similar.
3.Miedo o nerviosismo moderadamente anormales. El niño muestra
considerablemente más o considerablemente menos miedo que el
característico, incluso para niños menores, en una situación
similar. Puede ser difícil comprender qué está gatillando el
miedo, y es difícil consolarlo.
4.Miedo o nerviosismo severamente anormales. El miedo persiste
incluso
después de repetidas experiencias con sucesos u objetos
inofensivos. En una sesión de evaluación, el niño puede
permanecer asustado sin razón aparente durante toda la sesión.
Es extremadamente difícil calmarlo o consolarlo. Inversamente,
el niño puede no darse cuenta de peligros que otros niños de la
misma edad evitan, como perros extraños o tráfico intenso.

XI. COMUNICACION VERBAL.

Definición. Esta es una valoración de todas las facetas del uso del habla
y el lenguaje del niño. No sólo evalúa la presencia o ausencia de
lenguaje oral, sino también la peculiaridad, bizarría o inadecuación de
todos los elementos de la expresión oral del niño cuando está presente.
Así, cuando se presente cualquier clase de lenguaje, evalúe el
vocabulario y la estructura de las oraciones; la calidad tonal, el
volumen o sonoridad, y el ritmo de las expresiones; y la adecuación de
los contenidos o significados a la situación.

Consideraciones. Considere la frecuencia, intensidad y extensión de las
expresiones peculiares, bizarras o inapropiadas. Observe cómo habla el
niño, cómo responde a preguntas y repite palabras o sonidos cuando se le
pide. Los problemas en la comunicación verbal incluyen mutismo o falta de
lenguaje, retraso en aprender a hablar, uso de un lenguaje característico
de niños menores, o uso de palabras en forma peculiar o carente de
significado. Tres tipos específicos de peculiaridad del lenguaje a
observar, si se presentan después de la edad en que ocurren normalmente,
son la reversión de pronombres, la ecolalia y el uso de jerigonza.
Ejemplos de reversión de pronombres son decir "Tú quieres una galleta"
cuando quiere decir "Quiero una galleta", o "Yo comí una galleta" para
referirse al hecho de que Ud. acaba de comer una galleta. La ecolalia se
refiere a repetir como un eco lo que se acaba de decir. Por ejemplo, un
niño puede repetir las preguntas en vez de responderlas. Puede incluso
repetir, en momentos inapropiados, cosas escuchadas con anterioridad;
esto se denomina ecolalia diferida. La jerigonza se refiere al uso de
palabras extrañas o sin sentido, sin intentar trasmitir un mensaje
relacionado con esas palabras. Para niños que usan el lenguaje oral,
recuerde observar el tono, el ritmo y el volumen o sonoridad de la voz.
También note la excesiva repetición cuando se presenta con posterioridad
a la edad en que es común.

Puntuación:

1.Comunicación verbal normal, apropiada a la edad y a la situación.

2.Comunicación verbal levemente anormal. El habla muestra un retraso
global. La mayor parte de su expresión oral tiene sentido; sin
embargo, pueden aparecer algunas ecolalias o utilización
inversa de pronombres, cuando ya ha pasado la edad en que ello
ocurre normalmente. Algunas palabras peculiares o jerigonzas
pueden ser ocasionalmente utilizadas.
3.Comunicación verbal moderadamente anormal. La expresión oral puede
estar ausente. Cuando existe, la comunicación verbal puede ser
una mezcla de expresión oral significativa y alguna forma
peculiar de expresión como jerigonza, ecolalia o utilización
inversa de pronombres. Los ejemplos de lenguaje peculiar pueden
incluir hablar mezclando frases de comerciales de televisión,
informes meteorológicos o resultados deportivos. Cuando usa
lenguaje significativo, las peculiaridades incluyen el uso
excesivo de preguntas o la preocupación por temas específicos.
4.Comunicación verbal severamente anormal. El niño no usa expresión
oral significativa; en vez de ella puede producir chillidos
infantiles, sonidos guturales o parecidos a los producidos por
animales, o ruidos complejos que se aproximan al habla. También
puede usar en forma bizarra y persistente algunas palabras o
frases reconocibles.

XII. COMUNICACION NO-VERBAL.

Definición. Esta es una valoración de la comunicación no-verbal del niño
a través de su expresión facial, gestos, postura y movimientos
corporales. También incluye la respuesta del niño a la comunicación no-
verbal de los demás. Si el niño tiene habilidades de comunicación verbal
razonablemente buenas, podría haber menos comunicación no-verbal; sin
embargo, aquellos niños con deterioro en la comunicación verbal pueden o
no tener desarrollado un medio de comunicación no-verbal.

Consideraciones. Considere particularmente el uso de la comunicación no-
verbal cuando el niño tiene una necesidad o desea comunicarse. También
observe la respuesta del niño a la comunicación no-verbal de los demás.
¿Usa el niño gestos o expresión facial, por ejemplo, para indicar qué
quiere comer o con qué quiere jugar, o trata de usar la mano del adulto
como una extensión de la suya? ¿Usa gestos para indicar dónde quiere que
alguien vaya, o trata de empujar a la persona para llevarla hasta ahí?

Puntuación:

1.Uso normal de la expresión no-verbal, apropiado a su edad y a la
situación.
2.Uso levemente anormal de la comunicación no-verbal. Uso inmaduro
de la comunicación no-verbal; por ejemplo, puede apuntar
vagamente, o alcanzar lo que quiere, en situaciones en que un
niño normal de la misma edad señalaría o gesticularía más
específicamente para indicar lo que desea.
3.Uso moderadamente anormal de la comunicación no-verbal. El niño es
generalmente incapaz de expresar deseos o necesidades en forma
no-verbal, y generalmente no entiende la comunicación no-verbal

de los demás. Puede tomar la mano del adulto para llevarla
hasta lo que desea, pero es incapaz de indicar su deseo por
gestos o apuntando.
4.Uso severamente anormal de la comunicación no-verbal. El niño
utiliza solamente gestos bizarros o peculiares que no tienen
significado aparente, y desconoce los significados asociados a
los gestos o expresiones faciales de los demás.

XIII. NIVEL DE ACTIVIDAD.

Definición. Esta valoración se refiere a cuánto se mueve el niño, tanto
en situaciones restringidas como no restringidas. Tanto la hiperactividad
como la letargia son parte de esta valoración.

Consideraciones. Considere cuánto se mueve el niño en una situación de
juego libre y cómo reacciona cuando se le hace permanecer quieto. Tome en
cuenta la persistencia del nivel de actividad del niño. Si es letárgico,
¿Puede ser estimulado a moverse más? Si es excesivamente activo, ¿Es
posible calmarlo o mantenerlo sentado y quieto? Al hacer esta valoración,
debe tomarse en cuenta factores como la edad del niño, la distancia que
ha viajado para llegar hasta el lugar de la evaluación, la duración de la
sesión, la fatiga y el aburrimiento. Considere también la influencia de
medicamentos que pudieran afectar el nivel de actividad.

Puntuación:

1.Nivel de actividad normal para la edad y las circunstancias. El
niño no es ni más ni menos activo que un niño normal de su edad
en una situación similar.
2.Nivel de actividad levemente anormal. El niño puede ser levemente
inquieto o algo "flojo" o lento de movimientos a veces. El
nivel de actividad del niño interfiere sólo ligeramente con su
desempeño. Generalmente es posible animarlo a mantener el nivel
apropiado de actividad.
3.Nivel de actividad moderadamente anormal. El niño puede ser
exageradamente activo y difícil de contener. Puede haber un
poderoso impulso a la actividad. Puede aparecer con ilimitada
energía, y no estar dispuesto a ir a dormir por la noche.
Inversamente, puede ser muy letárgico, y requerir gran
instigación para realizar movimientos. Pueden disgustarle los
juegos que requieren actividad física, y puede parecer
extremadamente "flojo".
4.Nivel de actividad severamente anormal. El niño muestra niveles
extremos de actividad o inactividad, y puede pasar de un
extremo a otro. Puede ser muy difícil manejarlo. Cuando hay
hiperactividad, ésta se presenta virtualmente en todos los
aspectos de la vida del niño, y se requiere un constante
control del adulto. Si el niño es letárgico, es extremadamente
difícil conseguir su motivación para cualquier actividad, y se

requiere
el empuje del adulto para iniciar el aprendizaje o la
realización de tareas.

XIV. NIVEL Y CONSISTENCIA DE LA RESPUESTA INTELECTUAL.

Definición. Esta valoración se relaciona tanto con el nivel general del
funcionamiento intelectual como con la consistencia o uniformidad entre
las diferentes habilidades. Algunas fluctuaciones en el funcionamiento
mental pueden ocurrir en muchos niños normales o dishabilitados; sin
embargo, esta escala intenta identificar las habilidades extremadamente
inusuales o altas ("peaks") descritas en la definición del autismo de
Kanner.

Consideraciones. No sólo considere el uso y comprensión que el niño tiene
del lenguaje, los números y los conceptos, sino también aspectos como qué
tan bien recuerda lo que ha visto u oído, o cómo explora y comprende el
funcionamiento de las cosas. Ponga particular atención al observar si el
niño muestra inusual habilidad en una o dos áreas de su funcionamiento
intelectual. ¿Tiene especial talento con los números, la memoria mecánica
o la música, por ejemplo? Observe si hay pensamiento concreto o tendencia
a tomar las cosas literalmente más allá de la edad o el nivel funcional
en que ello es apropiado.

Puntuación:

1.Inteligencia normal y razonablemente consistente a través de
diversas áreas. El niño es tan inteligente como un niño
característico de su edad, y no tiene habilidades ni
dificultades intelectuales inusuales.
2.Funcionamiento intelectual levemente anormal. El niño no es tan
ingenioso como un niño característico de su edad; sus
habilidades aparecen algo retrasadas y parejas en todas las
áreas.
3.Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. En general, el
niño es menos hábil que un niño de su misma edad; sin embargo,
puede funcionar en un nivel cercano a lo normal en una o más
áreas intelectuales.
4.Funcionamiento intelectual severamente anormal. Aunque el niño es,
en general, menos inteligente que un niño típico de su edad,
puede funcionar aún mejor que un niño normal en una o más
áreas. Puede tener ciertas habilidades particularmente
inusuales; por ejemplo, puede tener un especial talento
artístico o musical, o particular facilidad con los números.

XV. IMPRESION GENERAL.

Esta escala está pensada para ser una valoración global basada en su
percepción subjetiva del grado en que el niño es autista tal como es
definido por las otras 14 escalas. Esta valoración debe ser realizada sin
recurrir al promedio de las otras valoraciones. Al hacerla, debe tomar en

cuenta toda la información disponible acerca del niño, incluyendo aquélla
proveniente de fuentes como la historia del caso, la entrevista a los
padres o registros anteriores.

Puntuación:

1.No autista. El niño no muestra síntomas característicos de
autismo.
2.Autismo leve. El niño muestra unos pocos síntomas o sólo un leve
grado de autismo.
3.Autismo moderado. El niño muestra varios síntomas o un grado
moderado de autismo.
4.Autismo severo. El niño muestra muchos síntomas o un extremo grado
de autismo.

INTERPRETACION DE LOS PUNTAJES DE LA EVAI

Después que el niño ha sido valorado en cada uno de los 15 ítemes,
se obtiene un puntaje total sumando las 15 valoraciones individuales. La
clasificación final del niño se basa en la información de todos los
ítemes, no en una selección de ellos. El puntaje total de la EVAI puede
variar desde un mínimo de 15, que se obtiene cuando la conducta del niño
es valorada dentro de límites normales (1) en las 15 escalas, hasta un
máximo de 60, obtenido cuando la conducta del niño es valorada como
severamente anormal (4) en todas las escalas. Se ha establecido un
sistema de categorización diagnóstica, que ayuda en la interpretación del
puntaje total de la EVAI, basándose en la comparación de los puntajes de
la EVAI con las correspondientes evaluaciones de clínicos expertos de más
de 1500 niños. Este sistema de categorización constituye una adaptación
de un sistema anterior, en orden a producir una versión simplificada para
el uso de profesionales ajenos al campo del autismo. Usando este sistema
de categorización, los niños con puntajes inferiores a 30 son
categorizados como no-autistas, mientras que aquellos con puntajes de 30
y más son categorizados como autistas. Adicionalmente, los puntajes que
caen en el rango de autismo (30-60) pueden ser divididos en dos
categorías a las que se ha asignado rótulos descriptivos que indican la
severidad del autismo. Los puntajes entre 30 y 36.5 indican autismo leve
a moderado, mientras que los puntajes entre 37 y 60 indican autismo
severo. Esto resulta en el sistema de puntajes que se resume enseguida:

Puntaje total
EVAI

Categoría
Diagnóstica

Nivel de
severidad
% de la
Población del
Programa
TEACCH
=================================================================
15 - 29.5 No-autista (No-autista) 46%

30 - 36.5 Autista Autismo leve
a moderado
27%

37 - 60.0 Autista Autismo
severo
27%
=================================================================

En nuestro uso de la EVAI con más de 1500 niños referidos a nuestro
programa estatal, hemos encontrado que aproximadamente el 46% (702) caen
en la categoría no-autista, mientras el 54% (818) caen en la categoría
autista. De este 54% que es clasificado como autista, aproximadamente la
mitad (405) son rotulados como leve a moderadamente autistas, mientras la
otra mitad (413) son rotulados como severamente autistas, usando el
sistema de categorización discutido arriba.

La EVAI fue desarrollada conceptualizando al autismo como parte de
un continuum de dishabilidades (Wing y Gould, 1978). Concordantemente,
los puntajes de la EVAI también representan un continuum. A más bajo
puntaje, menos conductas autistas exhibe el niño; a mayor puntaje, más
conductas autistas exhibe. Así, romper el continuum de puntajes para
producir categorías diagnósticas o rótulos clasificatorios es algo
arbitrario. La EVAI fue desarrollada primariamente para satisfacer las
necesidades de clasificación de los niños del programa TEACCH con fines
de clasificación administrativa y de investigación. No fue pensada para
satisfacer todas las necesidades de diagnóstico. Como se indicó, los
puntos de corte fueron determinados por la comparación de 1520 puntajes
de la EVAI con la correspondiente clasificación de clínicos expertos,
para determinar el porcentaje de acuerdo, falsos positivos y falsos
negativos. Usando el punto de corte de 30 para el autismo, obtuvimos un
acuerdo global de 87%, con una razón de falsos negativos de 14.6% y una
razón de falsos positivos de 10.7%. Utilizando un punto de corte de 37
para el autismo severo, obtuvimos un acuerdo global de 88.8%, con una
razón de falsos negativos de 14.4% y una razón de falsos positivos de
10.3%.

Estos no son los únicos puntos de corte posibles para distinguir
entre estos grupos diagnósticos. Otros agrupamientos son válidos de
acuerdo al propósito del diagnóstico (Schopler y Rutter, 1978), por lo
que otros puntos de corte pueden ser útiles para la EVAI. Sin embargo,
para identificar niños autistas en un gran sistema escolar estatal, el
uso para el que la EVAI fue originalmente diseñada, los puntos de corte
previamente descritos son óptimos.

Finalmente, queremos enfatizar que la clasificación realizada con la
EVAI no está concebida como el punto final de la evaluación. Al
contrario, está pensada como el primer paso en el diagnóstico y

clasificación, y debería servir como punto de partida de un proceso para
identificar las formas de evaluación individual necesarias para
comprender otros aspectos del problema del niño, sean ellos en el
lenguaje, en la conducta o en el funcionamiento biológico. Otros
instrumentos, como el PEP (Schopler y Reichler, 1979) son necesarios para
completar este proceso de diagnóstico.

REFERENCIAS

American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and Statistical

Entonces, ¿te gustó este material?

Ayude a animar a otros estudiantes a mejorar el contenido

¿Te gustó este material? ¡Compartir! 🧡