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CAPÍTULO 83 
«UNIVERSIDAD», LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN 
LA UCO: NUEVA REALIDAD, NUEVOS TIEMPOS, 
NUEVOS RETOS. ESTUDIO SOBRE LA 
ENSEÑANZA DE IDIOMAS A PERSONAS 
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA 
ROCÍO ÁVILA RAMÍREZ 
Universidad de Córdoba 
1. INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas la atención a la diversidad se ha convertido en 
un reto para un gran número de empresas e instituciones y, aunque se 
ha avanzado mucho en este ámbito, aún quedan por sortear algunas ba-
rreras presentes. Antes de comenzar a exponer nuestro estudio creemos 
que es importante establecer a qué nos referimos con la expresión aten-
ción a la diversidad. El concepto209 engloba un conjunto de medidas, 
legislación, estrategias, metodología, recursos de diferente índole, e in-
cluso actividades orientadas a conseguir una inclusión real de las per-
sonas con discapacidad. Este conjunto de medidas y de recursos tiene 
un carácter muy amplio, ya que no solo está centrado en el ámbito edu-
cativo, sino que es un concepto que abarca todos los aspectos de la so-
ciedad, tales como infraestructuras, inmersión laboral, acceso a los ser-
vicios y a la cultura, y un largo etcétera que tienen en común un mismo 
objetivo final: adaptar los diferentes entornos y normalizarlos para pro-
curar el desarrollo personal y social de las personas con discapacidad. 
Desde nuestro punto de vista como docentes, creemos que sería impor-
tante promover un cambio en la mentalidad a la hora de afrontar la 
209 Inspirado en la definición de atención a la diversidad proporcionada por la Conserjería de 
Educación y Deporte de la Junta de Andalucía en https://www.juntadeandalucia.es/educa-
cion/portals/web/ced/atencion-diversidad/-/normativas/listado/2 
 
atención a la diversidad en el aula, de manera que no suponga una adap-
tación de los métodos tradicionales para las personas con discapacidad 
(como viene sucediendo en un gran número de casos), sino a un cambio 
en la mentalidad del profesorado en su conjunto en la que el diseño de 
la metodología esté orientado desde el principio a la accesibilidad de 
todos, sea cual sea la condición física y/o mental del individuo. 
No es de extrañar, por tanto, que como parte del profesorado y lingüis-
tas estemos muy interesados en este ámbito, pues el cambio de la me-
todología tradicional junto con el diseño y creación de nuevos métodos 
de enseñanza nos ayudarán en nuestra tarea diaria como docentes. Ade-
más, está íntimamente ligado al objetivo principal de la tesis doctoral 
en la que derivarán este y otros trabajos: la enseñanza de idiomas ex-
tranjeros a personas con discapacidad auditiva, apoyándonos en el uso 
de nuevas tecnologías. 
De ahí que, desde hace unos años estemos inmersos en un proyecto que 
une las humanidades, con la tecnología y con las ciencias sociales y 
jurídicas. Un proyecto innovador y complejo con cierta repercusión so-
cial y educativa que constituye al mismo tiempo un reto personal, pues 
fue un objetivo parecido a este el que nos marcamos al interesarnos por 
primera vez210 en la lengua de signos, en el alumnado con discapacidad 
auditiva y en cómo podíamos ayudarlos, apoyándonos para ello en las 
nuevas tecnologías de la información. 
Desde sus inicios, nuestro proyecto está orientado a profundizar en la 
unión entre personas con discapacidad y las nuevas tecnologías. Con-
cretamente, se ha forjado desde la idea de encontrar nuevas vías de co-
municación y nuevas vías de acceso a los recursos cotidianos de las 
personas con discapacidad auditiva a través de las nuevas tecnologías 
de la información. Con nuestra aportación pretendemos ayudar a estas 
personas y a sus familias y, a su vez, a todas las personas usuarias e 
intérpretes de la lengua de signos. Como docentes de una institución 
importante, como es la Universidad de Córdoba, y como personas in-
teresadas en conseguir la inclusión real y universal de este colectivo, es 
 
210 Ávila, R (2011), «El lenguaje de signos en los videojuegos: accesibilidad, alcance e im-
pacto». 
 
imprescindible que nuestro proyecto, nuestra idea, pase también por las 
aulas y por el diseño de metodologías adaptadas a esta universalidad 
tan deseada y esperada por muchos. 
Para realizar este trabajo hemos seguido los siguientes pasos: 
 Estudiar y analizar la legislación vigente en materia de aten-
ción a la diversidad y, concretamente, en aquella aplicable a 
la Universidad de Córdoba, en busca de suficiencia o insufi-
ciencia normativa. 
 Estudiar y presentar las unidades y servicios de atención a la 
diversidad de la Universidad de Córdoba. 
 Análisis de los últimos estudios sobre los jóvenes estudiantes 
con discapacidad auditiva en la universidad. 
 Comparar el posible desarrollo de una clase con y sin alum-
nado con dificultad auditiva y añadimos las dificultades en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje provocadas como conse-
cuencia de la llegada de la Covid-19211. En última instancia, 
ver si esta nueva realidad mejora o empeora la vida universi-
taria del alumnado con discapacidad auditiva. 
 Aportar mejoras en la metodología utilizando para ello las 
nuevas tecnologías a nuestro alcance. 
 Tratar de optimizar los recursos tecnológicos a nuestro al-
cance para diseñar nuevas aplicaciones de los teclados táctiles 
o de la mensajería disponible en las plataformas de videocon-
ferencia para poder comunicarnos en lengua de signos y en
otros idiomas de manera simultánea.
 Procurar la fluidez en el aula cumpliendo con la temporaliza-
ción aplicando nueva metodología y diseñando programación 
desde un punto de vista más global. 
211 Enfermedad infecciosa provocada por el virus Coronavirus SARS-CoV-2. 
 
Sin embargo, antes de comenzar a exponer nuestro trabajo, nos parece 
fundamental indicar cuál es la legislación aplicable en la Universidad 
de Córdoba, cuáles son los servicios de atención a la diversidad a dis-
posición de profesorado y alumnado, así como establecer los puntos de 
partida y las bases en las que se apoya el presente documento. 
2. ANÁLISIS 
2.1. LEGISLACIÓN APLICABLE EN MATERIA DE ATENCIÓN A LA 
DIVERSIDAD EN LA UCO 
La legislación en materia de atención a la diversidad es relativamente 
amplia. Sin embargo, en algunos aspectos se nos antoja un tanto insu-
ficiente en cuanto a su contenido de cara a la atención al alumnado con 
necesidades educativas especiales o, en el caso de nuestro objeto de 
estudio, de cara a la atención al alumnado con discapacidad auditiva. 
Con el objetivo de facilitar su estudio se presenta la legislación en base 
a tres categorías: legislación en materia de discapacidad, que incluye 
las leyes estatales y autonómicas sobre los derechos de las personas con 
discapacidad; legislación centrada en el ámbito universitario, que re-
coge las leyes estatales y autonómicas sobre universidades que regulan 
el acceso e integración de las personas con discapacidad; y, por último, 
la legislación de la propia Universidad de Córdoba, que contiene los 
decretos y boletines publicados en materia de acceso, incorporación e 
integración de las personas con discapacidad dentro de la propia insti-
tución. 
2.1.1. Legislación en materia de discapacidad 
A continuación, se detalla la legislación que se aplica en materia de 
discapacidad, aunque para nuestro estudio nos centramos en La Ley 
11/2011, de 5 de diciembre y en el Real Decreto 1/2013, de 29 de no-
viembre. La normativa en cuestión está compuesta por: 
 La Convención de la ONU sobre los derechos de las personas 
con discapacidad. Diario de las Naciones Unidas, diciembre 
2006. 
 
 La Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las 
lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo 
a la comunicación oral de las personas sordas, con discapaci-
dad auditiva y sordociegas (BOE, núm. 255, 24 de octubre de 
2007). 
 Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los dere-
chos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York 
el 13 de diciembre de 2006. (BOE, núm.96, 21 de abril de 
2008).La LEY 11/2011, de 5 de diciembre, por la que se regula el 
uso de la lengua de signos española y los medios de apoyo a 
la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad 
auditiva y con sordoceguera en Andalucía. (BOJA 15 de di-
ciembre de 2011). 
 El Real Decreto 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se 
aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de 
las Personas con Discapacidad y su inclusión social (BOE de 
3 de diciembre). 
 La Ley 4/2017, de 25 de septiembre, de los Derechos y la 
Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía. 
(BOJA 191 4 de octubre de 2017). 
En concreto, la ley 11/2011, de 5 de diciembre regula el uso de la lengua 
de signos española y los medios de apoyo a la comunicación oral de las 
personas sordas, con discapacidad auditiva y con sordoceguera en An-
dalucía. Esta ley es de suma importancia para nuestro estudio pues 
«promueve el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e in-
formación y los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos, 
en el marco de la atención educativa al alumnado con necesidades edu-
cativas especiales asociadas a sus capacidades personales». Por otro 
lado, nos resulta de igual importancia el Real Decreto 1/2013 ya que 
todo su texto está orientado a «garantizar la igualdad de oportunidades, 
no discriminación y accesibilidad universal de las personas con disca-
pacidad». Dado que el objeto de nuestro estudio es el diseño de una 
 
nueva metodología para la enseñanza de idiomas de personas con dis-
capacidad auditiva haciendo uso de las nuevas tecnologías, creemos 
que la normativa mencionada anteriormente es clave para lograr que el 
proyecto acabe siendo una realidad en nuestras aulas. 
2.1.2. Legislación aplicable en universidades. 
En este apartado mencionamos la legislación vigente y de aplicación en 
las universidades en materia de atención a la diversidad: 
 Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades 
(BOE de 24 de diciembre 2001). 
 Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la 
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades 
(LOMLOU). 
 Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se esta-
blece la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias. (BOE, 
núm.260, 30 de octubre de 2007). 
 Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se 
aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. (BOE, 
núm.318, 31 de diciembre de 2010). 
 Ley 12/2011, de 16 de diciembre de modificación de la Ley 
Andaluza de Universidades. (BOJA de 27 de diciembre de 
2011). 
 UCO BOUCO. Reglamento para facilitar la incorporación e 
integración de personal con discapacidad a la Universidad de 
Córdoba. (Acuerdo de Consejo de Gobierno, en sesión ordi-
naria de 28 de abril de 2017). 
2.1.3. Legislación aplicable en la Universidad de Córdoba 
En nuestra universidad serán de aplicación: 
 El Decreto 280/2003, de 7 de octubre, por el que se aprueban 
los Estatutos de la Universidad de Córdoba. 
 
 El Decreto 234/2011, de 12 de julio, por el que se aprueba la 
modificación de los Estatutos de la Universidad de Córdoba, 
aprobados por Decreto 280/2003, de 7 de octubre. 
 El Decreto 212/2017, de 26 de diciembre, por el que se 
aprueba la modificación de los Estatutos de la Universidad de 
Córdoba, aprobados por Decreto 280/2003, de 7 de octubre. 
 El BOUCO. Reglamento para facilitar la incorporación e inte-
gración de personal con discapacidad a la Universidad de Cór-
doba. (Acuerdo de Consejo de Gobierno, en sesión ordinaria 
de 28 de abril de 2017). 
 El Reglamento por el que se regula el Plan de Acción Tutorial 
de la Universidad de Córdoba. 
 El Reglamento por el que se establecen los requisitos y el pro-
cedimiento para la Acreditación de la Competencia Lingüís-
tica para la obtención de los Títulos de Grado en la Universi-
dad de Córdoba (Artículo 4 Estudiantes con discapacidad). 
Este último punto sobre legislación es el que resulta más interesante 
para nuestro estudio, ya que se centra en la normativa aplicable en nues-
tra propia universidad. Sin embargo, de momento solo nos interesa el 
párrafo que hace referencia al artículo 4 del Reglamento, por el que se 
establecen los requisitos y el procedimiento para la Acreditación de la 
Competencia Lingüística para la obtención de los Títulos de Grado en 
la Universidad de Córdoba, y que se refiere a los estudiantes212 con dis-
capacidad, en tanto hace referencia a la acreditación del nivel de 
idioma, y que reza: «para los casos de estudiantes con discapacidad, la 
Comisión de Política Lingüística estudiará, individualmente y previa 
solicitud, la posibilidad de adaptación de las pruebas de acreditación a 
las necesidades del estudiante con discapacidad, pudiendo en su caso 
eximir total o parcialmente de la evaluación de alguna o algunas de las 
 
212 A lo largo de este trabajo se utilizará estudiante, estudiantes o alumnado para referirnos al 
conjunto de alumnos, independientemente de su sexo. 
 
destrezas de obligado cumplimiento para la acreditación del requisito 
lingüístico». 
De la información extraída del artículo anterior nos planteamos dos 
cuestiones fundamentales: la primera, que el hecho de que se apliquen 
unos criterios específicos para la obtención de la acreditación lingüís-
tica se realizan a solicitud del estudiante, lo que parece «delimitar» el 
abanico de inclusión en el que tanto esfuerzo se invierten desde dife-
rentes ámbitos universitarios y del que es objeto este mismo estudio; y 
en segundo lugar, que la legislación no es nada precisa con las «obliga-
ciones» del profesorado universitario para atender las necesidades edu-
cativas especiales dentro del aula. Con respecto a la primera cuestión, 
entendemos que sea el propio alumno, y en su propio beneficio, el que 
solicite una adaptación de las destrezas para obtener el nivel de idioma 
requerido a la finalización de los estudios de grado. Sin embargo, pen-
samos que desde que ese alumno se matriculó marcando la casilla de 
discapacidad213, todo lo que conlleva su recorrido universitario debería 
estar orientado de principio a fin a su desarrollo personal y social dentro 
de la universidad sin necesidad de más solicitudes ni trámites adminis-
trativos. Y en lo que respecta a la segunda cuestión, que está estrecha-
mente relacionada con la primera, la legislación debería ser más con-
creta en cuanto a la actuación del profesorado en materia de atención al 
alumnado con discapacidad. De ahí que el objeto de este artículo sea 
ofrecer ideas de cara a diseñar una metodología en la que desde primera 
hora tanto la programación como la guía docente estén pensadas para 
que el alumnado con discapacidad auditiva tenga acceso a la misma 
enseñanza y al mismo tiempo, de manera que no sea necesario adaptarla 
en caso de tener algún alumno con esta discapacidad, sino que esté 
siempre adaptada desde la base, tengas o no a este tipo de alumnado en 
el aula. 
 
213 En base a la ley 11/2011 el grado de discapacidad será igual o superior al 33% y deberá 
estar debidamente documentado. 
 
2.2. SERVICIO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (SAD) DE LA 
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA. 
El Plan Estratégico definido por la UCO para el periodo 2006-15 seña-
laba que su principal misión era la de crear una «universidad integra-
dora, multicultural y solidaria, con un fuerte componente de coopera-
ción y voluntariado» tratando de convertir la formación integral y el 
compromiso social en sus ejes de acción. De acuerdo con esta norma-
tiva la UCO desarrolló diversas actuaciones encaminadas a revertir 
aquellos posibles procesos de desigualdad y discriminación en los que 
pudiera verse afectada la comunidad universitaria, y lo hizo a través de 
la Unidad de Atención de Necesidades Educativas Específicas y del 
Servicio de Atención Psicológica. Ambos servicios se reorganizaron en 
2016 a raíz de la publicación de un nuevo reglamento cuyo objetivo era 
crear y regular la estructura y las funciones del nuevo Servicio de Aten-
ción a laDiversidad (en adelante SAD). 
El SAD es un servicio dependiente del Vicerrectorado de Políticas In-
clusivas y Vida Universitaria de la Universidad de Córdoba y presta sus 
servicios a través de dos unidades de atención a alumnado, profesorado 
y personal de administración y servicios; la Unidad de Atención Psico-
lógica (en adelante UNAP), y la Unidad de Educación Inclusiva (en 
adelante UNEI). 
3. RESULTADOS 
En España conviven aproximadamente un millón y medio de personas 
con discapacidad auditiva. Entre ellas existen diferentes grados de dis-
capacidad y constituyen una comunidad lingüística conformada en 
torno a la lengua de signos. Una parte de ellos son bilingües, es decir, 
son usuarios de la lengua de signos española y/o catalana y, además, de 
la lengua castellana en su forma oral y/o escrita. Entre ellos ha habido 
jóvenes que una vez finalizada su etapa educativa obligatoria han con-
tinuado con sus estudios de bachillerato y, finalmente, con sus estudios 
de grado en la universidad. Algunos de estos estudiantes universitarios 
han participado recientemente en un Estudio sobre la Situación 
 
Educativa de la Juventud sorda en España214, publicado en febrero de 
este mismo año y han aportado información sobre su opinión y la expe-
riencia vivida como estudiantes universitarios. Para realizar este estu-
dio la Confederación Nacional de Personas Sordas analizó un total de 
127 respuestas y, aunque los datos recabados no están clasificados por 
universidades y se trata de una breve muestra y, por tanto, no representa 
una estadística especialmente amplia, es importante analizar la infor-
mación que aporta y reflexionar sobre las posibles mejoras. 
Una vez analizamos este estudio y, principalmente la parte dedicada a 
la universidad, nos llama especialmente la atención que «en cuanto a 
los apoyos que hubieran necesitado o necesitan, pero no están disponi-
bles en el centro, destacan en primer lugar los recursos multimedia sub-
titulados (72,4%), la accesibilidad web, incluyendo subtitulado y vi-
deos signados (62,1%) programa de sensibilización (sobre necesidades 
de las personas sordas, cultura sorda) a la comunidad universitaria 
(58,6%), y a distancia, programas de inserción laboral específicos 
(34,5%), disponibilidad de ILS215 para actividades no académicas 
(34,5%), entre otros». Este punto es realmente importante, pues consti-
tuye una realidad que se ha hecho aún más patente como consecuencia 
de la crisis sanitaria provocada por la llegada de la Covid-19. 
El 14 de marzo del 2020 se declaró el estado de alarma en todo el terri-
torio español y el consiguiente confinamiento como consecuencia de la 
Covid-19. Durante las primeras semanas de incertidumbre cesan las 
clases a todos los niveles educativos y se paralizan todas actividades 
comerciales, educativas y sociales quedando tan solo disponible los co-
mercios y servicios de primera necesidad. Una vez que el estado asumió 
que el tiempo sin docencia presencial se prolongaría en el tiempo, co-
menzó un proceso de adaptación de la enseñanza a todos los niveles 
educativos que procurara el seguimiento de las clases a través de plata-
formas online y de aplicaciones informáticas que ofrecieran videocon-
ferencias. Durante este tiempo el alumnado con discapacidad auditiva 
 
214 Estudio llevado a cabo por la Confederación Nacional de Personas Sordas con datos reca-
bados entre noviembre de 2020 y febrero de 2021. 
215 Intérprete de lengua de signos. 
 
ha sufrido aún más las carencias del sistema educativo que no estaba 
adaptado a las nuevas necesidades que se presentaban y que, debido a 
la situación sanitaria actual, se han visto agravadas debido, entre otros 
motivos, al uso obligatorio de mascarillas en espacios abiertos y cerra-
dos. Por un lado, cabe decir que el alumnado que participó en el estudio 
puntualizó que existe muy poco acceso para ellos a las plataformas de 
comunicación en línea, debido a que no contemplan subtitulado en di-
recto. Por otro lado, señalaron, además, que la pantalla dificulta la lec-
tura labial de quien habla y, si se comparte pantalla para mostrar algún 
archivo o información, deja de ver al profesorado y la visualización y 
la lectura labial pasa a ser nula. 
A medida que se va estabilizando poco a poco la «vuelta a la normali-
dad», y se van restaurando algunos servicios, el alumnado vuelven a las 
clases en modalidad semipresencial, lo que tampoco ayuda a la accesi-
bilidad a las clases del alumnado con discapacidad auditiva: el conjunto 
del profesorado acude a impartir docencia presencial pero debemos ha-
cerlo con mascarilla y por tanto no nos leen los labios ni en el aula ni a 
través de la pantalla; nos podrían proporcionar mascarillas «adapta-
das», unas que en la zona labial tiene una pantalla transparente, pero se 
empañan así que tampoco pueden leer nuestros labios; las plataformas 
en ocasiones se «caen», muchas de ellas sin opción a subtitulado. Todos 
estos inconvenientes se podrían resolver de una menara relativamente 
fácil si se tratara solo y exclusivamente de impartir «mera teoría», pero 
¿qué ocurre con aquellos grados cuyo desarrollo es meramente práctico, 
y que lleva intrínseco la enseñanza y aprendizaje de idiomas, como es 
el caso del Grado de Traducción e Interpretación? 
Imaginemos el desarrollo de una clase de la asignatura de Traducción 
Científica y Técnica, perteneciente al Grado de Traducción e Interpre-
tación, que impartimos siguiendo las normas de la modalidad semipre-
sencial, en la que un grupo acude al aula mientras que los otros grupos 
siguen el desarrollo de la clase por videoconferencia. Durante la pri-
mera hora se propone un texto, un extracto de la guía de usuario de un 
teléfono iPhone redactado en lengua francesa. Se explica de qué trata 
el ejercicio, de dónde se ha extraído, la metodología que deben seguir 
antes de abordarlo y finalmente se establece un plazo y un lugar de 
 
entrega para su posterior corrección, que será la siguiente hora de clase. 
Durante la segunda sesión se corregirá en conjunto y se expondrán las 
diferentes propuestas de traducción, se valorarán todas y optaremos por 
aquella que resulte más idónea para la resolución del ejercicio. Pero, si 
tenemos un alumno con discapacidad auditiva en el aula, ¿cómo podría 
seguir el desarrollo de ambas clases si el profesorado o el intérprete 
lleva mascarilla o si, por cualquier motivo, no tiene a disposición al 
personal intérprete en lengua de signos? 
4. DISCUSIÓN 
Hasta aquí se han planteado las barreras y dificultades más recurrentes 
del alumnado con discapacidad auditiva. Ahora pasamos a plantear cuá-
les son, en nuestra opinión, algunas posibles mejoras que podrían po-
nerse en práctica para paliar esas dificultades, para ayudar a conseguir 
la tan ansiada inclusión universal y a cumplir con el objetivo final de 
nuestro proyecto. 
En primer lugar, y desde el punto de vista del docente, podríamos dise-
ñar nuestra programación y nuestras unidades didácticas ya adaptadas 
a la posibilidad de tener alumnado con discapacidad auditiva. Es decir, 
si cambiamos la mentalidad y en lugar de adaptar nuestra programación 
cuando se presenta la «dificultad», la diseñamos desde el principio de 
manera que sea accesible desde la base, el desarrollo de la clase tendría 
un carácter más fluido para el alumno con discapacidad auditiva. En la 
antigua normalidad, se ha contado en numerosas ocasiones con la pre-
sencia de un intérprete en el aula en lengua de signos que, acompañando 
al alumno, le ha interpretado todas y cada una de las sesiones. Sin em-
bargo, podría darse el caso de indisponibilidad del intérprete o la impo-
sibilidad de interpretar para dos alumnos al mismo tiempo. En esos ca-
sos se hace cada vez más necesario recurrir a las tecnologías de la in-
formación que ayuden en el acceso a la educación y a la formación de 
este colectivo. 
Por todo lo anterior pasamos a exponer nuestras propuestas, con la 
creencia de que podrían estar al alcance degran parte del profesorado. 
Una de ellas sería que las presentaciones expuestas por el profesorado 
 
estén subtituladas siempre y en nuestro caso, además, en varios idio-
mas. Eso ayudaría al conjunto de alumnado con o sin discapacidad au-
ditiva ya que, en su caso, les serviría como refuerzo o repaso del idioma 
en cuestión en modalidad escrita. Este refuerzo podría suponer que, al 
final de cualquier grado, el alumnado tuviera acreditado un nivel supe-
rior al B1 actualmente exigido. Además, estas presentaciones podrían 
interpretarse en lengua de signos, grabarse y estar disponibles en 
Moodle a lo largo de todo el curso académico de manera que cualquier 
alumno tenga acceso, incluso aquellos que encuentran en la lengua de 
signos no su vía principal de comunicación sino un interés particular. 
Como recurso añadido para el alumnado con discapacidad auditiva y 
para el conjunto de alumnado proponemos signar y grabar en más de 
una lengua de signos, por ejemplo, en inglesa y en francesa, y así poder 
hacer comparaciones entre ellas y aprender de sus diferencias y simili-
tudes. Otra opción pasaría por utilizar la opción chat que ponen a dis-
posición la mayoría de las plataformas de videoconferencia, pero tiene 
el inconveniente de que no podríamos cumplir con la temporalización 
estipulada. Las adaptaciones anteriormente descritas deberían ser com-
plementarias a las que se vienen empleando tradicionalmente; preferen-
cia por exámenes en ordenador, preferencia a proporcionar la mayor 
cantidad de material por escrito, ampliación de los tiempos de entrega 
y de examen etc. 
No cabe duda de que hoy en día desempeñamos con cierta dificultad 
nuestra labor como docentes. Ciertamente, no estábamos preparados 
para ejercer la docencia sin la calidez del alumno sentado en su pupitre, 
sin la esencia de la juventud caminando por los pasillos de las faculta-
des y escuelas superiores y sin hacer cola en la cafetería en hora punta. 
Sin embargo, consideramos que esta situación nos ha ayudado a com-
pletarnos como docentes y a utilizar recursos que hasta ahora se anto-
jaban «casi impensables». Para concluir este apartado, nos gustaría pro-
poner una última mejora, la más difícil y la que se ha convertido en el 
epicentro de nuestra investigación y que acabará siendo, de conseguirlo, 
la guinda a un pastel cada vez más perfecto y universal: la creación de 
emojis y gif en lengua de signos y con capacidad de ser traducidos a 
cualquier idioma a través del teclado. El lenguaje WhatsApp, utilizado 
 
por dos billones de personas alrededor del mundo216, se ha convertido 
en un lenguaje casi universal a través de su uso en nuestros teléfonos 
móviles y ordenadores. Creemos firmemente que esta tecnología podría 
emplearse para signar el castellano o cualquier otro idioma y viceversa 
y aplicarse al chat de cualquier plataforma de videoconferencia. Pensa-
mos que podría facilitarse la comunicación entre personas con y sin 
discapacidad auditiva en cualquier ámbito, sobre todo el universitario, 
de una manera muy rápida y fluida. 
Conscientes de la dificultad que entraña nuestro proyecto, convertido 
en todo un reto con repercusión a nivel social y educativa, seguimos un 
camino de ilusión y aprendizaje que, junto con otras mejoras en la me-
todología, ayudarán sin lugar a duda a lograr la inclusión real y efectiva 
del conjunto de personas con discapacidad auditiva en diferentes ámbi-
tos de la vida, sobre todo en nuestra universidad, ayudando así a este 
colectivo a disfrutar de un desarrollo personal y social pleno. 
5. CONCLUSIONES 
Llegados a este punto debemos destacar varios aspectos que no son fá-
cilmente mejorables pero que sin duda podrían suponer un antes y un 
después en la vida universitaria de las personas con discapacidad audi-
tiva, o con cualquier otra discapacidad, en nuestra universidad. El pri-
mero de ellos es concienciar al conjunto del profesorado de que de-
pende de nosotros y de nuestra colaboración que el alumnado con dis-
capacidad auditiva pueda desarrollarse dentro de nuestra institución. 
Tenemos material humano, informático y técnico para apoyarnos y con-
tamos con un servicio de apoyo que nos puede dar soporte al desarrollo 
de nuestras clases. El segundo es que cambiando la mentalidad y pen-
sando en global beneficiamos no solo al alumnado con discapacidad 
auditiva, sino que podemos hacer partícipes al resto de alumnado de 
 
216 Dato oficial extraído de la propia página web de la empresa de mensajería instantánea 
WhatsApp 
 
manera que pueden beneficiarse de ese feedback217 de información y 
formación en forma de segundo o tercer idioma o en forma de diferentes 
lenguas de signos. El tercero es que, aunque de inicio suponga más 
tiempo la preparación de la programación (tal y como la hemos plan-
teado), lo cierto es que una vez hecha no importa si este curso, o el que 
viene, tendremos algún alumno con discapacidad auditiva dentro del 
aula, «no nos importará» porque estamos preparados para atender sus 
necesidades educativas. Por último, que de nosotros depende utilizar 
los recursos a nuestro alcance, por pequeños que sean pueden marcar la 
diferencia entre dejar a nuestro alumno con necesidades específicas 
atrás, o mantenerlo en igualdad de condiciones junto con el resto de 
alumnado que componen nuestra aula. Como hemos apuntado anterior-
mente, estamos convencidos de que todos estos recursos mejorarán los 
métodos utilizados en nuestro quehacer diario y de que, junto con la 
consecución de nuestro proyecto, harán de la vida universitaria de las 
personas con discapacidad auditiva, una bonita etapa a recordar. 
Antes de finalizar, nos gustaría apuntar que el uso de la tecnología 
puede (y tiene) un impacto muy positivo siempre y cuando se use de 
forma correcta dentro del aula, y que implementarla supone ciertos re-
tos para la universidad a los que, en algún momento, debe hacer frente. 
El empleo de las tecnologías de la información en la universidad ha 
supuesto un cambio drástico desde los modelos tradicionales de ense-
ñanza y aprendizaje que se basaban fundamentalmente en memorizar, 
a una metodología de enseñanza y aprendizaje que hace hincapié en la 
búsqueda, análisis y correcta interpretación de la información. Debe-
mos tener en cuenta que las ventajas que suponen el empleo de las nue-
vas tecnologías dentro del aula, aun siendo muy importantes en los 
tiempos que corren, suponen una adaptación de profesorado y alum-
nado que debe estar correctamente coordinada con el objetivo de sa-
carle el mayor partido posible. Asimismo, debemos contar con que la 
implantación de nuevas tecnologías dentro del aula requiere de una 
adaptación física y material de los centros de enseñanza que, en 
 
217 La palabra inglesa feedback equivale en español a reacciones, comentarios, opiniones, im-
presiones, sensaciones, e incluso a retorno, respuestas o sugerencias. (Fundéu). Suele tradu-
cirse como retroalimentación. 
 
ocasiones, supone verdaderos retos para la administración en cuestión: 
formación del profesorado, inversión económica en programas y equi-
pamiento, adaptación del espacio físico para acondicionarlo a los nue-
vos sistemas informáticos, conexión suficiente a la red de internet, 
adaptación de los contenidos de la programación e incluso de la evalua-
ción y, no menos importante, encontrar un ambiente de colaboración 
entre el profesorado en el que el docente más reticente al cambio, y por 
ende más conservador, se involucre en la familiarización con las nuevas 
tecnologías y en explotar al máximo las posibilidades que ofrece. 
Para concluir, cabe mencionar que, con la situación actual provocada 
por la Covid-19, el alumnado está teniendo una experiencia en la uni-
versidad muy diferente de la que disfrutaban hace tan solo un año y 
medio. Un porcentaje importante de este alumnado no ha conocido aún 
el significado de una vida universitaria «plena», en el sentido de la ex-
periencia personal y social que supone esta etapa en la vidade gran 
parte de los jóvenes. Confiamos en que, más pronto que tarde, este 
alumnado pueda volver (o conocer) la esencia de la etapa universitaria 
y aprender del profesorado que tienen a su disposición. El conjunto de 
medidas, la mejora en la metodología, la aplicación de nuevos y diver-
sos recursos materiales y el desarrollo de proyectos innovadores como 
este, hacen y harán de la Universidad de Córdoba una institución de 
máxima calidad, en busca constante de la excelencia y de transmisión 
del conocimiento. 
Finalizamos nuestro trabajo recordando las palabras de una antigua 
alumna de la Universidad de Córdoba con discapacidad auditiva de 
cuya experiencia dijo: «los momentos difíciles son varios, pero el que 
más ha destacado es una asignatura que no podía aprobarla por la ex-
presión escrita, y la otra, por un profesor al que le costaba entenderme, 
puesto que le pedía que lo subtitularan en las películas218, y decía que 
�los subtítulos alteraban las imágenes�»; aunque también tuvo momen-
tos para la alegría y el recuerdo, «el momento en que me sentí feliz de 
verdad, fue el día en que mis compañeros practicaron la lengua de 
 
218 En esta oración se advierte una muestra de la dificultad en la escritura a la que la alumna 
hace referencia. 
 
signos conmigo en las clases, puesto que la mayoría se habían apuntado 
al curso. Me sentí comprendida, que se esforzaran en comunicarse con-
migo». (Lucia Espejo, estudiante egresada219 del Grado de Historia del 
Arte y estudiante de Máster, UCO). Hoy, Lucía es la única alumna con 
discapacidad auditiva graduada en Historia del Arte en nuestro país, y 
lo es por la Universidad de Córdoba. Actualmente, trabaja como guía 
intérprete en el Museo del Prado, Madrid. 
6. REFERENCIAS 
Bascones, L.M., Martorel, V. & Turrero, M. Estudio sobre la situación educa-
tiva de la juventud sorda en España. (2021). Confederación Estatal de 
Personas Sordas. 
Confederación Estatal de Personas Sordas (página de la Confederación). 
https://cnse.es/ 
Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad. 
Diario de las Naciones Unidas (2006). 
CRUE universidades españolas. (2021) Guía de buenas prácticas para la transi-
ción, el acceso y la acogida del alumnado con necesidad específica de 
apoyo educativo en los estudios universitarios. CRUE 
Decreto 280/2003, de 7 de octubre, por el que se aprueban los Estatutos de la 
Universidad de Córdoba. 
Ley 12/2011, de 16 de diciembre de modificación de la Ley Andaluza de Uni-
versidades. BOJA nº251 de 27 de diciembre de 2011. 
Ley 17/2010, de 3 de junio, de la lengua de signos catalana. BOE, nº156, de 28 
de junio de 2010. 
Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos es-
pañolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las 
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. BOE nº255, 
24 de octubre de 2007. 
Ley 4/2017, de 25 de septiembre, de los Derechos y la Atención a las Personas 
con Discapacidad en Andalucía. BOJA nº191, 4 de octubre de 2017. 
 
219 Según el diccionario de la RAE, «egresado, da» es la persona que sale de un estableci-
miento docente después de haber terminado sus estudios. 
 
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE nº307 de 24 
de diciembre 2001. 
María G. & Azahara N. (2016). Apuntes para la inclusión en la comunidad uni-
versitaria. Discapacidad auditiva. Colección Diversidad, Servicio de 
Atención a la Diversidad, Unidad de Educación Inclusiva de la Univer-
sidad de Córdoba. 
María G., Ana C., Natalia J., Irene M., María C. & Francisco A. (2016). Univer-
sidad y discapacidad. Diagnóstico sobre la inclusión de estudiantes con 
discapacidad en la Universidad de Córdoba. Servicio de Atención a la 
Diversidad, Unidad de Educación Inclusiva de la Universidad de Cór-
doba. 
Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto 
del Estudiante Universitario. BOE, nº318, 31 de diciembre de 2010. 
Reglamento de Creación y Regulación del Servicio de Atención a la Diversidad 
(SAD) de la Universidad de Córdoba. 
Reglamento por el que se establecen los requisitos y el procedimiento para la 
Acreditación de la Competencia Lingüística para la obtención de los Tí-
tulos de Grado en la Universidad de Córdoba. 
Reglamento por el que se regula el Plan de Acción Tutorial de la Universidad de 
Córdoba. 
Reglamento para facilitar la incorporación e integración de personal con disca-
pacidad a la Universidad de Córdoba. BOUCO. Acuerdo de Consejo de 
Gobierno, en sesión ordinaria de 28 de abril de 2017. 
Universidad de Córdoba. (página de la universidad) (s.f.) https://uco.es/ 
WhatsApp web (página de WhatsApp). (s.f.) https://whatsapp.com/