Versos con faldas Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015) - Itziar Pascual Ortiz (1)

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VERSOS CON FALDAS. POETAS
ESPAÑOLAS PARA LA INFANCIA
Y LA JUVENTUD (2000-2015)
Beca Miguel Fernández 2015
Itziar Pascual Ortiz
Versos con faldas.
Poetas españolas para 
la infancia y la juventud 
(2000-2015)
ITZIAR PASCUAL ORTIZ
Beca de investigación sobre 
Poesía Española Actual «Miguel Fernández»
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
VERSOS CON FALDAS. POETAS ESPAÑOLAS PARA LA INFANCIA 
Y LA JUVENTUD (2000-2015) 
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y el tratamiento informático, y la distribución 
de ejemplares de ella mediante alquiler 
o préstamos públicos.
© Universidad Nacional de Educación a Distancia 
Madrid 2017
 
© Itziar Pascual Ortiz
ISBN : 978-84-362-7
dición : de 2017
ÍNDICE
Agradecimientos 
Capítulo 1. INTRODUCCIÓN 
1.1. «Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la ju-
ventud (2000-2015)» 
1.2. Objetivos, marco teórico, metodología 
1.3. Hipótesis de trabajo 
1.4. Carácter, alcance, propósito de la obra 
Capítulo 2. EL HUESO DE LA ACEITUNA: LA POESÍA PARA NIÑAS Y 
NIÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2.1. La poesía española de mujeres: una cuestión de género 
2.2. Antecedentes históricos: poetas españolas para la infancia en el 
siglo xx 
2.3. La renovación del sector: editoriales, colecciones y premios 
2.4. Un camino de esperanza 
Capítulo 3. LA CREACIÓN DE LAS POETAS ESPAÑOLAS HOY 
3.1. El niño como alocutario y como protagonista del poema
3.2. Temas y situaciones: la enfermedad, la soledad y la muerte en 
la poesía para la infancia 
3.3. Tendencias estilísticas: de la fábula al haiku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
3.4. La niñez como metáfora 
3.5. Humor, parodia y desgarro: la pluralidad de puntos de vista 
Capítulo 4. POETAS MELILLENSES PARA LA INFANCIA Y LA JUVENTUD . 
Capítulo 5. POETAS INVISIBLES, ¿OBRAS DE SOMBRA? 
Conclusiones 
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
Bibliografía 
Manuales de referencia, diccionarios, ensayos 
Poemarios 
Apéndices documentales 
Entrevista a Encarna León 
Portadas de la poesía para niños de Encarna León 
Caligramas y poesía visual 
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento a las siguientes personas e instituciones, por su cola-
boración en esta investigación:
Al jurado de la Beca Miguel Fernández, de la UNED y al Servicio de 
Publicaciones de la UNED, por su especial cuidado en la edición de este 
volumen. A José Romera Castillo y a Ángel Castro Maestro.
A Encarna León, poeta melillense por excelencia en el ámbito de la líri-
ca para edades tempranas, que me permitió, con verdadera disponibilidad, 
el acceso a su obra; a Noni Benegas; Elena Fernández Treviño y el grupo 
Etcétera; a la Asociación Cultural de Mangirón (Puentes Viejas, Madrid).
A Mar Benegas y a todas las participantes del taller El tiovivo los trae, 
realizado en el Espacio Oculto de Madrid, el 10 de diciembre de 2016, por 
permitirme compartir y habitar una verdadera experiencia poética.
Hemos contado con la gentileza del personal de las Bibliotecas Públicas 
Municipales del Ayuntamiento de Madrid (Biblioteca Pública Municipal 
Pío Baroja; Biblioteca Pública Municipal Eugenio Trías); Biblioteca Pública 
de Alcossebre (Castellón); Biblioteca Pública Central, de la Comunidad de 
Madrid; Biblioteca Pública Elena Fortún, de la Comunidad de Madrid; 
Biblioteca de la Comunidad de Madrid de La Cabrera (Madrid); Biblioteca 
de la Comunidad de Buitrago de Lozoya (Madrid); Centro Cultural Paco 
Rabal, de Madrid; Casa del Lector, de Madrid; Biblioteca Nacional; Librería 
Luna Lunera, de Madrid; Tuuulibreria.org y Ediciones GEEPP, de Melilla.
El título de este trabajo, que originalmente era ¿Un doble silencio?: poetas 
españolas para la infancia y la juventud, ha pasado a ser Versos con faldas. Poetas 
españolas para la infancia y la juventud (2000-2015), en homenaje al grupo 
homónimo femenino que fundara Gloria Fuertes en 1951 para recitar poe-
sía en los cafés madrileños de la época. A Gloria Fuertes, a su obra y a su 
tarea divulgativa en televisión, debemos una puesta en valor de la poesía 
para niños importantísima en el siglo xx. Es justo homenajear su aporta-
ción en el camino de las poetas españolas que escriben hoy su obra para 
edades tempranas. Y ello, precisamente, en el centenario de su nacimiento.
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
[…] Tal vez para escribir hay que empezar por el principio,
y el principio es cambiar nuestra actitud vital,
cambiarla totalmente,
ya lo sabes,
hasta enterrarse un poco para llegar a las raíces.
[…] la ambigüedad, ya lo sabéis, es el pulso corporal del poema,
la imprecisión es el infierno conocido.
Luis Rosales
Sobre el oficio de escribir
¡Cómo se queja el viento
cuando muere algún niño,
cuando muere algún sueño!
Concha Zardoya
Cómo se queja el viento
 […] Esa manera de ver lo que no se ve, de sentir, de emocionarse con 
las palabras es como tener en el corazón otro corazón ardiente para 
aprender a amar y enamorarse de la vida.
 La espontaneidad del niño y el joven mantiene, en esa mirada creativa, 
una capacidad para transformar parecida a la imagen poética que ve la 
luna «como un pájaro de fuego».
Ana Pelegrín
Poesía española para jóvenes
 […] Yo creo que la gente piensa que los niños y los poetas somos ton-
tos. Por eso todo el mundo espera que escribamos tonterías sobre perri-
tos, patitos, osazos y lobazos (1999; 10).
Luis García Montero
Lecciones de poesía para niños inquietos
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN
¿Tienes una Historia de la Literatura a mano? Cógela, busca una 
fotografía de Antonio Machado, de Juan Ramón Jiménez, de 
Federico García Lorca, de Rafael Alberti, de Luis Cernuda, de 
cualquier poeta de verdad. Mírala bien, fíjate en sus ojos como se 
fijan las cámaras de televisión en los ojos del atleta que se 
emociona mientras suena el himno de su país. ¿Qué ves? ¿Fama? 
¿Premios? No, algo mucho más importante. Estás viendo el país 
de las palabras en el que tú vives, las canciones populares, los cuen-
tos de la abuela, las historias de tu grupo de música preferido, la 
lengua que se utiliza en la calle, las bibliotecas, la lección de los 
autores clásicos, el verso que de vez en cuando recita tu padre, el 
aprendizaje de la mirada, los paseos largos en busca de un adjetivo 
preciso, el amor por esa misma lengua que te sirve a ti para diver-
tirte, enfadarte, llamar por teléfono a los demás, contar secretos o 
inventarte historias cuando estás solo en tu cuarto […].
Luis García Montero
Lecciones de poesía para niños inquietos (1999; 79-80)
Estas páginas nacen, en primer lugar, del interés, de la atención, la pasión 
y de la pertinencia de algunas preguntas, en torno a la poesía española con-
temporánea para la infancia y la juventud. O lo que es lo mismo, esa poesía 
destinada a ser leída y disfrutada por un público de edades tempranas, aunque 
no de un modo excluyente1.
Esta poesía ha tenido en el siglo xx ilustres creadores españoles. Autores 
como Federico García Lorca, Rafael Alberti, Miguel Hernández, Jorge 
Guillén, Gabriel Celaya, Gloria Fuertes, Ángela Figuera Aymerich, Concha 
Méndez o Carmen Conde2, entre otros muchos, han escrito páginas esencia-
les de nuestra literatura contemporánea. No solo han animado la formación 
de futuros lectores adultos, sino que han permitido los primeros diálogos y 
encuentros de los lectores con la poesía.
1 Diferenciamos aquí la poesía para la infancia y la juventud (aquella concebida por escritores adultos para niños 
y adolescentes) de la poesía infantil (escrita por niños y concebida para niños), aunque, en numerosas ocasiones estos 
términos se emplean deforma indiferenciada.
2 Carmen Conde obtuvo el Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil con Canciones de nana y desvelo, en 1987.
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
Constatamos la existencia en España hoy de una creación poética para 
niños, con una prolija presencia de ediciones, poemarios, antologías y pre-
mios3. Según Jesús Díaz Armas, sólo en el periodo comprendido entre 2000 
y 2008 se ha superado la edición de poesía infantil realizada en las dos décadas 
anteriores (Roig-Rechou, 2009; 36) y según Ana Garralón, hemos trascendi-
do la situación de principios de los noventa, cuando apenas permanecía en 
activo una colección de poesía para niños, Alba y Mayo, de Ediciones de la 
Torre (2004; 1). Pero, precisamente por ello, evidenciamos el estatuto paradó-
jico de esta poesía. Por un lado apreciamos una clara «pujanza» en los últimos 
quince años —muchas de las iniciativas de mayor rango en el ámbito de las 
colecciones editoriales y premios han tenido lugar entorno a las dos últimas 
décadas—, pero se trata de una poesía invisible en la mayoría de las antologías 
críticas, estudios e investigaciones generales de poesía.
Rastreando excelentes trabajos y estudios críticos dedicados a la poesía 
española actual, tomamos nota de la ausencia de todo este caudal creativo e 
imaginario, reservado al ámbito especializado. Falta, creemos, una perspecti-
va holística, equilibrada e incluyente.
Existen —y es capital decirlo inmediatamente— especialistas que han he-
cho una notable tarea en la difusión y promoción de la poesía para edades 
tempranas. No podemos aquí omitir a Pedro C. Cerrillo, Carmen Bravo-
Villasante, Ana Pelegrín y Juan Cervera4 —los dos últimos lamentablemente 
desaparecidos, cuya entrega a la poesía española ha sido y es impagable—.
Contamos, por fortuna, con algunos trabajos centrados en la poesía para 
niños en periodos anteriores —sería el caso del estudio de Jaime García 
Padrino, dedicado a las ediciones del siglo xx y el de Victoria de Sotomayor, 
centrado en el periodo comprendido entre 1980 y 2002— y por supuesto, 
análisis puntuales de especialistas en literatura para niños y adolescentes como 
Ana Garralón o María Everilda Lombas Martínez, pero echamos en falta un 
trabajo dedicado a los tres últimos lustros.
3 Bastaría dar cuenta de galardones específicos como el Premio Lazarillo de Creación Literaria; el Premio de 
Poesía Infantil Ciudad de Orihuela, el Premio de Poesía Infantil Luna de Aire, el Premio de Poesía Verso en nubes, o 
el Premio Príncipe Preguntón, entre otros muchos. No hemos podido constatar, lamentablemente, la continuidad del 
Premio de Poesía Infantil Verso en Nubes, convocado por el Ayuntamiento de León. En el ámbito de lengua castella-
na cabría referir otros certámenes, como el Premio Hispanoamericano de Poesía para Niños, que convoca la editorial 
Fondo de Cultura Económica.
4 Juan Cervera desarrolló además un gran compromiso con el teatro para niños. Su nombre refiere hoy uno de 
los premios de investigación sobre teatro para la infancia más importantes en lengua castellana.
Introducción
Esta laguna investigadora reafirma, creemos, una suerte de escisión de la 
poesía para lectores de edades tempranas, del conjunto de la poesía española 
contemporánea; incluso en el caso de poetas con obra dirigida a diversos pú-
blicos. La célebre expresión de Dámaso Alonso —poesía desarraigada— creada 
para referir, en contraste con la poesía arraigada, a las obras y poetas del pri-
mer grupo de creadores posteriores a la guerra civil, sería aquí de uso justo y 
procedente. Porque el arraigo está, con mucha frecuencia, desprendido de la 
creación de estas artistas5.
Ana Pelegrín dejaba claro el terreno que estamos intentando def inir 
(López Valero, 2008; 3):
Una auténtica poesía para niños no es un género de facilidades, cursilerías, didac-
tismos, sino esencialmente poesía. El poeta no puede dejar de ser un ente poético; 
escribir poesía infantil no es infantilizar la poesía. El infantilismo poético es un aten-
tado contra la belleza y contra la sensibilidad del niño. Yo no creo —decía Rabindra-
nath Tagore— que deba volver infantiles las cosas que presento a los niños. Yo respe-
to a los niños y ellos me comprenden.
La escisión es, a la vez, generacional e histórica. Las poetas y sus obras se 
alejan de los contextos, las circunstancias en las que tiene lugar la creación; los 
poemarios, fuera de todo cronotopo, parecen así desligados del mundo en el 
que nacieron. La escisión deviene en sustracción y parece nacer de un marco 
prefijado que perdura en el tiempo. Como si la poesía para niños fuera una 
poesía menor, un fenómeno subsidiario, un subgénero que no merece la pena 
leer o estudiar críticamente, y que tiene un interés liminar. Como si la edad 
del lector dictaminara el nivel de exigencia artística y el alcance de la obra. 
Como si la obra para niños fuera apenas el hilado de unos pocos retales poé-
ticos, hechos de sobras y diminutivos.
Compartimos con Pedro C. Cerrillo una comprensión exigente de la 
poesía dirigida a edades tempranas (Roig-Rechou, 2009; 25):
Poesía infantil no es la hecha con diminutivos, o la poesía que habla de animali-
tos, o la poesía escrita en un lenguaje ñoño o edulcorado, o la poesía insultantemen-
5 Este desarraigo tiene lugar incluso en aquellos estudios críticos que proponen el análisis de la poesía de un 
autor o autora. El excelente trabajo de María Payeras El linaje de Eva. Tres escritoras españolas de postguerra: Ángela Figuera, 
Celia Viñas y Gloria Fuertes, no es una excepción. En este trabajo se estudia pormenorizadamente la poesía de tres 
creadoras con obra para edades tempranas, excluyendo aquello que pueda referirse a este respecto. Por ejemplo, se 
señala sobre Gloria Fuertes: «Se trata de una escritora prolífica que —sin contar con su ingente obra destinada al 
público infantil— dio a conocer numerosos libros de poemas recogidos posteriormente (…) (2003; 90).
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
te fácil y superficial, que hable de unos temas y evite hablar de otros. La poesía 
infantil es, sencillamente, poesía escrita para niños […].
Las causas, no lo negamos, tienen un alcance histórico, pero también son 
políticas. Porque encerrar la escritura para niños en lo que, sabiamente, 
Graciela Montes define como «el corral de la infancia», acaba teniendo conse-
cuencias ideológicas. Un corral impuesto, jerarquizado, dogmático, en el que 
las relaciones entre niños y adultos se definen por la premisa, incuestionable, 
de que el adulto sabe y puede más que el menor de edad y que la razón, el 
conocimiento y la autoridad están ubicadas solo en uno de los dos lados.
Ante este estado de cosas, seguimos la proposición de Antonio Rodríguez 
Almodóvar, (2005; 1):
Tal vez todo consista en cambiar los modelos de aprendizajes de la poesía, empe-
zando por situarla en el corazón de la educación lingüística, como un fin en sí misma, 
y no como medio para llegar a nada. Eso sí, hay que poseer una previa convicción: la 
poesía es necesaria como el pan de cada día, y desde el primer día. Desde que la madre 
empieza a leer el cuerpo del niño con cosquillas, pellizcos, palmitas... y el niño toma 
conciencia de que el mundo es un maravilloso sinsentido, pero rítmico.
La escisión que detectamos resulta especialmente dolorosa cuando consta-
tamos cuánto de valiosa es la noción de infancia en la poesía española de los 
siglos xx y xxi.
¿Podríamos comprender Parábolas (I), de Antonio Machado, La casa encen-
dida, de Luis Rosales, Niña ahogada en el pozo, de Federico García Lorca6, 
Campo de amor, de Blas de Otero, Otro aniversario, de José Ángel Valente, Niño, 
de José Hierro, o Niño-Dios, de Ángela Figuera Aymerich, sólo por referir 
algunos poemas, sin una noción arraigada de infancia, sin la figura del niño 
como protagonista de experiencia7? En muchas de las obras de la Generación 
del 27,pero también en la del 36 y en la generación de posguerra, la infancia 
es una suerte de paraíso perdido; y a la vez, una fuerza poderosa de pureza e 
inocencia; una imagen deslumbrante de las oportunidades y potencialidades, 
a veces, trágicamente perdidas8.
6 En el caso de Federico García Lorca, este interés se refleja en la obra poética, pero también en su discurso. 
Recordemos la bellísima Conferencia sobre las nanas.
7 Ese corpus sería aún más extenso de concebir la presencia del hijo en la poesía española. Hijo como llamada 
de futuro, como aliento de porvenir, como herida…
8 La infancia llega a ser de tal peso en los poetas españoles del siglo xx, que se ha llegado a señalar como un 
rasgo definitorio de la generación del 50, «la voluntad de exorcizar la memoria de la niñez» (Lanz, 2009; 24).
Introducción
La infancia como tema poético requeriría, por sí sola, una investigación 
exhaustiva: porque donde la poesía refiere la niñez, ésta se abre a un territorio 
de experiencia y conocimiento. Se toma conciencia del paso del tiempo, de la 
cernudiana dicotomía entre la realidad y el deseo, y de la diferencia entre lo 
soñado y lo conseguido. Ahí nos queda un poema como el Himno a la juventud 
de Jaime Gil de Biedma, para decirnos cuánto debemos a la infancia y a la 
adolescencia en la poesía española. Pero también, como señala con atino 
María Rosal Nadales, se rompen los límites del tiempo paradisíaco (Rosal 
Nadales, 2006, 749):
La infancia, tradicionalmente considerada un espacio de bienestar y protección es 
otro de los símbolos que van a cuestionar las poetas. No pretendemos decir que 
narren exclusivamente una infancia desgraciada, sino que llevan cuestiones inéditas 
hasta ahora en la que se muestra cómo la infancia y la adolescencia pueden ser, y de 
hecho han sido, lugar de zozobra y de preocupación.
Llegados a este punto, ref lexionar sobre las relaciones entre infancia y 
poesía española actual nos parece, además de apasionado, un camino necesa-
rio: y en él queremos adentrarnos, poniendo nuestra atención en la escritura 
poética de creación publicada en castellano, en España, en los últimos quince 
años, para edades tempranas9. Es decir: descartaremos de nuestro análisis 
obras poéticas que se editan y reeditan en forma de traducciones, antologías 
de poesía tradicional infantil y ediciones escolares de clásicos y poetas con-
temporáneos10, para centrarnos en la creación actual11. Y si en la poesía espa-
ñola hemos encontrado quienes han concebido su palabra dirigida «a la mino-
ría, siempre», como Juan Ramón Jiménez, y «a la inmensa mayoría», como 
Blas de Otero, nosotras queremos dedicar estas líneas a esa inmensa mayoría 
tratada como minoría, que son los niños y adolescentes.
9 Sería muy interesante poder estudiar la poesía española actual escrita en todas las lenguas del Estado; asumimos, 
por tanto, con humildad, la modestia de nuestras capacidades y los límites de esta investigación. Cabe referir, en este 
ámbito, los trabajos específicos realizados por Caterina Valriu, Blanca-Ana Roig-Rechou y Manu López Gaseni y 
Xabier Etxaniz Erle sobre la poesía escrita en lengua catalana, gallega y vasca, respectivamente. (Roig-Rechou, 2009)
10 Merece ser destacada la tarea de Kalandraka con una colección como Trece Lunas, y volúmenes antológicos 
dedicados a la poesía de Fernando Pessoa, Gabriela Mistral, Miguel de Unamuno y Nicolás Guillén, entre otros.
11 Queremos destacar un trabajo que nos parece valiosísimo por su riqueza y por la ambición del proyecto en 
el que se inscribe: Troballengües, Trobalinguas, Eletrobak, Trovalenguas. Se trata de un volumen que recoge poemas de 
Miquel Desclot, Antonio García Teijeirio, Juan Kruz Igerabide y Ana María Romero Yebra en sus lenguas maternas 
(catalán, gallego, euskera y castellano). Cada poema es presentado en su lengua original y traducido a las otras tres 
lenguas oficiales de España. Este libro es una rara avis en el panorama poético para niños, pues, lo habitual es hallar 
poemarios en una única lengua. El poemario, ilustrado por Tesa González, nos atrapa por su cuidada edición, que 
incluye una presentación específica de cada poeta, y una introducción que da cuenta del origen de esta iniciativa de 
la Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
Por todo ello nos parece esencial permitirnos la pregunta, la necesaria 
duda. Porque constatada la existencia de una poesía española actual para eda-
des tempranas, necesitamos romper los viejos muros que la distancian del 
conjunto; queremos interrogarnos sobre sus ambiciones estéticas y modales; 
sobre su altura y exigencia artística; queremos saber si esta poesía sigue ten-
dencias, caminos y búsquedas que reconocemos en la poesía española actual 
en sus motivos, temas y procedimientos formales; si la corriente machadiana, 
temporalista y realista, tiene ecos; si, parafraseando la cita de Vicente Aleixan-
dre, la poesía para niños es comunicación; indagar sobre el misterio, ese com-
ponente esencial del poema según Francisca Aguirre. Y una vez más, pregun-
tarnos sobre la licitud de este arraigado silencio. Para desterrarlo una vez más, 
con el deseo de que sea la última.
Al hacerlo, nos interrogaremos sobre la propia noción de infancia inhe-
rente en la poesía española. Porque cuando hablamos de infancia no estamos 
ante un término universal ni atemporal. Al contrario, la propia noción es re-
lativamente joven desde una perspectiva histórica, como nos recuerda Pedro 
C. Cerrillo (Roig-Rechou, 2009; 21). Y como nos han enseñado las genera-
ciones poéticas precedentes, es también un campo fértil para la metáfora y la 
analogía.
Y con el propósito de propiciar el exorcismo de todos los silencios, quere-
mos estudiar, profundizar y analizar con toda la atención, la poesía de las 
poetas españolas, que en los últimos quince años han escrito para edades tem-
pranas, dedicando una atención específica a las poetas melillenses12. Nos gus-
taría que este trabajo fuese como un barco en el que las mujeres y los niños 
están, de forma consecuente, primero.
1.1. «VERSOS CON FALDAS. POETAS ESPAÑOLAS 
PARA LA INFANCIA Y LA JUVENTUD (2000-2015)»
¿Por qué estudiar la poesía actual para edades tempranas de las poetas es-
pañolas? ¿Qué utilidad, qué finalidad tiene hacerlo?
1. Para recuperar una genealogía escindida. Parafraseando a Carmen Conde,
no podemos enfrentar esta poesía de mujeres sin Edén. Creemos, con Marian
12 Querríamos destacar en este ámbito las aportaciones de Encarna León.
Introducción
López Fernández Cao, que es esencial dar cuenta de una historia completa 
del arte, sin exclusiones (López Fernández Cao, 2000; 14):
Hemos evidenciado y hemos tratado de restituir lo que se había robado a las 
mujeres; su capacidad de crear, de plasmar e interpretar, su potencial creativo, su exis-
tencia, y, lo que es más importante para nosotras: su legado artístico que abre las 
puertas a una historia del arte que no las elimina, sino que al incluirlas, amplía y 
revisa en profundidad conceptos básicos sobre los cuales se sustenta.
Esta proposición conlleva dar testimonio de una genealogía silenciada. 
En la poesía española para edades tempranas del siglo xx encontramos vo-
ces tan valiosas como la de Celia Viñas Olivella y su Canción tonta en el Sur 
(1948), que, según García Padrino viene a romper la grisura de posguerra 
en este ámbito; Gloria Fuertes publica su primer poemario, Canciones para 
niños, en 1952. Ese mismo año Pura Vázquez publicaba Columpio de Luna a 
Sol. Y para algunos autores, como el citado García Padrino, la coinciden-
cia de esas dos ediciones define el año 1952 como el de la apertura de la 
poesía española para niños y niñas hacia nuevos horizontes temáticos y 
formales (García Padrino, 2004: 75). En la década de los sesenta, además de 
la edición de nuevos poemarios de Gloria Fuertes contaremos con La prin-cesita de la sal, de María Luisa Muñoz Buendía (1967)13 y Molinillo de papel, 
de María Elvira Lacaci (1968). Y la nómina de creadoras esenciales en este 
ámbito se completa con nombres como los de Carmen Conde o Ángela 
Figuera Aymerich, entre otras muchas.
Creemos, como Noni Benegas, que la exclusión que padecieron aque-
llas poetas ha sido empobrecedora para todos (1997; 18):
Porque si los poetas vieron reconocido su magisterio tras ser unificados bajo los 
rótulos de generación del 50, de novísimos o de poetas del 70, las poetas de aquellos 
años fueron borradas del retrato de familia oficial que privilegió una genealogía 
exclusivamente masculina de la poesía española. No se midieron las consecuencias de 
tal exclusión, pues, como observa Bordieu, poco favor se hace a un determinado 
colectivo cuando se escamotea la presencia de otros a su alrededor. Toda la singulari-
dad o la grandeza mismas de los elegidos se pierden o caen bajo sospecha si se igno-
ra el mundo de sus contemporáneos con los que, o contra los que han alzado su obra.
13 Con este poemario, Muñoz Buendía, traductora de Pessoa e introductora de su poesía al público español, 
concluía su creación poética.
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
2. Para comprender de forma completa y actualizada el panorama de la poesía
española para la infancia y la juventud.
Compartimos con Noni Benegas la necesidad de responder y paliar la 
ausencia de las poetas para la infancia y la juventud en los panoramas habi-
tuales (1997; 22). Aunque, tal vez, sea la palabra poética de Julia Uceda, la 
que plasme de forma más precisa, la necesidad de desmantelar un estado de 
las cosas. Dice Julia Uceda en La Caída (1962):
Hay que ir demoliendo
poco a poco la sombra
que vemos. Que nos dieron.
Que nos dijeron: eres
[…]
Destruir esos «yo» que nos presentan
Una hilera de sombras agotadas.
3. Porque, a pesar de los grandes cambios sociales de los últimos treinta años,
no podemos asegurar que la equidad y la paridad cultural hayan sido logra-
das en el ámbito de la poesía española actual.
Numerosos trabajos y estudios a nuestra disposición documentan que 
lo hecho hasta ahora, siendo importantísimo, no ha sido suf iciente14. 
Creemos que sólo puede valorarse aquello que se conoce. El poema de 
Wislawa Szymborska nos parece definitivo de esta situación en la que vive 
la poesía para niños y adolescentes. Y consideramos que con trabajos como 
el que deseamos presentar, podemos luchar contra el desconocimiento 
( Jabato, 2015; 40):
A algunos,
Es decir, no a todos,
Ni siquiera a los más, sino a los menos.
Sin contar las escuelas, donde es obligatoria,
y a los mismos poetas
serán dos de cada mil personas,
les gusta.
14 Queremos destacar la importancia de una iniciativa como la de la asociación Genialogías, y su compromiso 
con la visibilidad de la creación poética de mujeres en España. Entre sus resultados cabe destacar la Colección 
Genialogías, en colaboración con la Editorial Tigres de Papel, que ya ha presentado sus dos primeros volúmenes: Marta 
&María, de Victoria Atencia y Los cuerpos oscuros, de Juana Castro.
Introducción
1.2. OBJETIVOS, MARCO TEÓRICO, METODOLOGÍA
Consideramos objetivos generales de esta investigación los siguientes:
1. Estudiar la poesía dirigida a la infancia y la juventud de las poetas españolas
publicada en lengua castellana entre los años 2000 y 2015.
2. Explorar la aportación de las poetas melillenses a la poesía actual para edades
tempranas.
3. Analizar los rasgos dominantes en este corpus desde una perspectiva formal
y estilística.
4. Desentrañar los temas, personajes, situaciones y conf lictos dominantes o re-
currentes en esta poesía.
5. Definir el papel del niño o de la niña en el poema: como alocutario o como
protagonista de la experiencia sugerida en el poema.
6. Indagar sobre las distintas percepciones de la noción de infancia presentes en
este corpus.
Consideramos objetivos específicos de esta investigación, los siguientes:
1. Visibilizar las trayectorias de las poetas españolas que han dedicado su tarea a
los lectores de edades tempranas.
2. Valorar la presencia de obra de poetas españolas en los certámenes y premios
de poesía infantil.
3. Meditar sobre la (in)visibilidad crítica de la lírica de poetas españolas para la
infancia y la juventud.
Ubicamos este trabajo en el marco del análisis cualitativo y su alcance es
analítico y divulgativo. En lo que concierne al diseño metodológico de este 
trabajo nos vamos a decantar por una metodología exploratoria y descriptiva, 
comprendiendo el valor específico de la poesía española contemporánea es-
crita por mujeres.
Nuestro propósito es definir y estudiar el corpus constituido por los poe-
marios de poetas españolas, en edición libresca, en el siglo xxi. Para este tra-
bajo contaremos con un rico campo de fuentes primarias y secundarias, pro-
cedentes del ámbito de la poesía para la infancia y la juventud, el teatro para 
edades tempranas, el análisis literario y los estudios de género. Hemos conta-
do para abordar esta tarea con los recursos disponibles en bibliotecas infantiles 
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
del Ayuntamiento de Madrid y la Comunidad de Madrid; del Instituto 
Cervantes, (sede central) y la Biblioteca Nacional, así como centros especiali-
zados y centros de documentación (Biblioteca Juan Cervera, ASSITEJ España, 
Casa del Lector; Fundación Gloria Fuertes, CRLI, Centro Internacional de 
Literatura Infantil y Juvenil de la Fundación GSR, etc.). También hemos te-
nido presentes los recursos disponibles en bibliotecas digitales (Biblioteca 
Virtual Miguel de Cervantes), certámenes y editoriales dedicadas a la poesía y 
a la literatura infantil, así como revistas especializadas (Babar, Boletín ASSITEJ 
España, Lazarillo, CLIJ, Platero y La Oreja Verde, Peonza, Charín, etc.). Por 
último, tendremos también presentes las páginas web personales y blogs de las 
poetas españolas.
Utilizaremos como recursos metodológicos las herramientas analíticas 
que nos proporcionan los estudios de género, considerando que éste es un 
factor clave en el estudio, visibilidad y análisis crítico de este corpus. Creemos, 
con Nieves Muriel García, que los instrumentos analíticos que nos ofrecen los 
feminismos son aquí claves (García, 2013; 10).
El pensamiento feminista contemporáneo ha abierto la posibilidad de leer y dar 
una escucha apropiada a lo que las creadoras y poetas de todos los tiempos han escri-
to. Una posibilidad de lectura que atiende, no solo a lo que estas dicen o a cómo lo 
han dicho, sino también a cómo éstas han introducido en el discurso poético nuevas 
maneras de mirar y contar el mundo, ya sea a través de experiencias comunes a los 
hombres o de aquellas experiencias en las que brilla la diferencia de ser mujer.
1.3. HIPÓTESIS DE TRABAJO
Nuestra hipótesis de trabajo es que existe un amplio conjunto de poema-
rios escritos por poetas españolas, editados en los últimos quince años, dedica-
dos a la infancia y la juventud. Este corpus se concreta en editoriales de larga 
trayectoria en el campo de la poesía española, con colecciones propias, (Ajonjolí, 
Poesía para niños, de Hiperión; Poesía Orihuela de Faktoría K de Libros, de 
Kalandraka, Caracol, del Centro de Ediciones de la Diputación Provincial de 
Málaga; Sopa de Letras, en Editorial Anaya, Alba y Mayo, de Ediciones de la 
Torre, Amarú Ediciones, etc.) editoriales reconocidas en la literatura infantil 
(Alfaguara, Edelvives, Cátedra, SM, Edebé, Susaeta, Everest, La Galera, etc.) y 
en el ámbito de las editoriales emergentes (Brosquil Ediciones, Litera, A Buen 
Paso, Kokoro, Ekaré, Ediciones Istarduk, La Guarida Ediciones, etc.).
Introducción
La amplitud y excelencia de este conjunto, que valoraremos en términos 
cualitativos, y su riqueza, creativa y poética, no encuentra ref lejo, sin embar-
go, en su presencia en antologías, investigacionesy trabajos críticos. Las edi-
ciones, en la mayoría de los casos, ilustradas, carecen de cualquier tipo de 
introducción crítica15.
Se trataría, creemos, de una poesía escindida, invisible, por un doble motivo: 
la desvalorización de la poesía para niños y adolescentes, comprendida apenas 
como género «preparatorio» (es decir, cuya finalidad es formar lectores para el 
futuro, no para el presente), e infravalorada cuando estudiamos la poesía española 
contemporánea en su conjunto, y por ser escrita por mujeres contemporáneas.
Se produce así una injusta metonimia en la que las poetas se ven escindi-
das de sí mismas; de la totalidad de su obra, aunque la poesía para niños sea 
prolija, solo se atiende la escrita para adultos.
La invisibilidad y exclusión de la poesía de poetas españolas ha sido am-
pliamente estudiada en artículos, reportajes, antologías (Benegas y Munárriz, 
1997; Zabala, 1999) y tesis doctorales (Rosal Nadales, 2006). Sin embargo, no 
contamos con trabajos que analicen de forma suficiente las aportaciones de las 
mujeres poetas a la poesía dirigida a edades tempranas. Y ello, paradójicamen-
te, en un país donde no han faltado poetas que han escrito páginas brillantes 
dedicadas a niños y adolescentes y donde son numerosas las antologías de 
poetas célebres con poemas para niñas y niños.
Esta doble exclusión, constituiría una suerte de doble pliegue, que se activa 
y afecta a la visibilidad, reconocimiento y recursos disponibles en la difusión de 
estas obras, y en consecuencia, a las trayectorias de sus autoras. ¿Cuáles pueden 
ser las consecuencias de este doble silencio? ¿Podría afectar a la propia labor 
creadora, a su difusión y desarrollo en el tiempo? Si, como se ha demostrado en 
otras facetas artísticas, la trayectoria de las mujeres artistas es más corta, peor 
pagada y con la exigencia de desarrollar más estrategias en diversos campos 
para sobrevivir, pensamos que las mujeres poetas podrían padecer similares 
discriminaciones16. Todo ello, tememos, podría perjudicar la difusión, promo-
ción, divulgación y desarrollo de la poesía para niñas niños.
15 Sólo en alguna ocasión —sería el caso de Las brujas de Julieta, de Rosa Díaz— se incluye un glosario de 
términos, con un propósito aclaratorio. En la mayoría de las ocasiones, los poemarios se presentan sin introducción 
crítica alguna, sin apenas referencias a la autora e ilustrador o ilustradora que los crea.
16 Nos referimos aquí a los estudios realizados, tanto en España como en los países miembros de la Unión 
Europea, sobre género y empleo en el ámbito de las mujeres intérpretes (Dean, 2008).
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
1.4. CARÁCTER, ALCANCE, PROPÓSITO DE LA OBRA
Para definir el carácter de este trabajo, queremos referir una ref lexión de 
Ana Garralón, sobre el ejercicio de la crítica de libros de literatura para niños 
en España. Señala Garralón (2004: 3):
[…] De manera que la crítica cumple varias funciones. ¿Para qué hacer crítica? 
La primera función y la más importante, es para descubrir libros importantes que no 
deberían pasar desapercibidos, pero también escribir sobre aquellos libros que están 
injustamente de moda, para advertir de los libros que no vale la pena leer, para escla-
recer hacia dónde va la producción, para dar pautas en la elección personal de cada 
uno y, sobre todo, para incitar a leer, para mostrar que la literatura para niños está viva, 
para elegir.
Compartimos esta ref lexión y comprendemos este trabajo como un estu-
dio crítico, que desea estimular, propiciar y fomentar la lectura de la poesía 
para niños y adolescentes.
Y haciéndolo, deseamos también incrementar el espacio crítico que consi-
deramos necesario sobre la literatura para edades tempranas.
Garralón, recogiendo las ref lexiones de Miguel Vázquez Freire, destaca la 
existencia de apenas cuatro tendencias básicas en el análisis crítico de los li-
bros para niños (2004: 6):
 — Análisis ético-axiológico: es decir, el crítico como moralista o ideólo-
go que analiza los contenidos morales, los valores religiosos y los edu-
cativos. Es la modalidad más extendida y la que más se distingue de la 
crítica literaria;
 — Análisis psicológico: incide de manera especial en la psicología de los 
personajes y su inf luencia sobre el lector infantil.
 — Análisis sociológico: donde se prioriza el estudio de la representación 
de la estructura y los conf lictos sociales;
 — Análisis historicista: el estudioso busca los antecedentes temáticos y/o 
estilísticos;
 — Análisis formalista: el más olvidado, debería analizar la obra desde la 
teoría literaria contemporánea.
Introducción
Consideramos que de las tendencias señaladas, el análisis formalista nos 
parece muy atractivo, sin omitir aspectos del análisis sociológico e historicista. 
Porque debemos destacar la riqueza de esta poesía, donde cabe la fábula y el 
haiku, el poema inspirado en la tradición popular y la investigación formal 
más transgresora.
En la poesía para la infancia y la juventud el proceso y modalidad de re-
cepción es clave. A diferencia de la poesía dirigida a público adulto, es impor-
tante el horizonte de edad del lector o lectora al que se dirige inicialmente la 
obra. Ese marco no tiene por qué ser excluyente, ni concebido como un dog-
ma de fe17; pero es cierto que certámenes, colecciones, editoriales, editores y, 
en consecuencia, los creadores, propician una cierta ordenación por franjas de 
edad, en relación, entre otros aspectos, con las competencias de lectoescritura 
de los lectores/receptores, y con los cursos de enseñanza, infantil, primaria y 
secundaria, en los que están matriculados18. Por ello hablaremos de libros di-
rigidos a prelectores, primeros lectores, a niñas y niños de entre 7 y 9 años, 
hasta doce años, y adolescentes.
Igualmente nos llama la atención la diferencia entre el poema que concibe 
al niño como alocutario y el poema que pretende recoger la experiencia del 
niño como protagonista principal, y por tanto sujeto del poema. Se trata de 
dos posiciones totalmente diferenciadas, que afectan, creemos, de forma ho-
lística al poema y a la poética. En el primer modelo, el niño como alocutario, 
es habitual el uso de recursos ligados a la fantasía, a la tradición literaria pre-
existente, y a la fábula; en el segundo, resultan claves la transmisión de viven-
cias, no exentas de conf lictos, la lectura contemporánea de la experiencia y la 
puesta en valor del presente.
Deseamos proponer una investigación que permita el reconocimiento de 
un conjunto notable de creadoras y un mayor conocimiento de esta poesía. 
Querríamos, que este trabajo fuera trampolín y acicate para el desarrollo de 
nuevos estudios críticos de carácter monográfico. Queremos ensanchar el co-
nocimiento y el espacio crítico dedicado a la poesía para niños en España y en 
17 Un ejemplo es el nombre de la colección Ajonjolí. Poesía Hiperión para niños de todas las edades.
18 La Fundación Cuatrogatos, entidad norteamericana convocante del Premio Fundación Cuatrogatos, que 
pretende fomentar el conocimiento y la difusión del libro infantil y juvenil de calidad creado por escritores e ilustra-
dores iberoamericanos, establece las siguientes categorías, en relación con el nivel y proceso de los lectores: «Para leer 
con los más pequeños» (libros para prelectores); «Para los que empiezan a leer solos»; «Para los que despegaron como 
lectores»; «Para los que se atreven con libros retadores» y «Para los que se volvieron grandes lectores» (Fundación 
Cuatrogatos, 2016; 6).
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
particular de las mujeres poetas. Compartimos con María Jesús Jabato su es-
peranza en este género literario ( Jabato; 2015; 41):
Con todo se puede hacer algo/ Hasta con un cero/ —que parece que no vale 
nada—/ se puede hacer la tierra […] / Con tres ceros/ se puede escribir/ yo os quiero/.
Qué razón tenía Gloria Fuertes: con todose puede hacer algo. También con la 
poesía infantil (…).
Capítulo 2
EL HUESO DE LA ACEITUNA: LA POESÍA PARA NIÑAS Y NIÑOS
[…] ¿De qué isla, de qué árbol,
de qué fuente,
crece este chorro de luceros
que son los niños?
Carmen Conde. Escuela (Conde, 1985; 47)
El título de este apartado está en deuda con Antonio Rodríguez 
Almodóvar que titulaba así, El hueso de la aceituna (O qué será la poesía infantil), 
una ref lexión dedicada a meditar sobre la naturaleza, sentido y lugar de la 
poesía para niños. Consideraba Rodríguez Almodóvar que la poesía es hueso: 
«Acaso porque, al igual que el de la aceituna, es hueso germinal y, por lo tan-
to, impenetrable; que sólo prende como árbol verde de la vida y rechaza los 
habituales didactismos» (2003; 1). En las próximas páginas intentaremos acer-
carnos a la poesía para edades tempranas, situándola en el corazón de la litera-
tura infantil y juvenil, pues consideramos, antes que nada, que existe una li-
teratura para niños y jóvenes propiamente dicha1.
¿Qué es la poesía para niños? ¿Qué implica? ¿Qué excluye? Nos adentra-
mos aquí en un debate intenso y complejo, donde el territorio es impreciso y 
sus delimitaciones, inestables. Por ello, empezaremos señalando aquello que 
escapa de nuestro ámbito. Elsa Aguiar, lectora y editora de literatura infantil 
y juvenil, comparte en Editar en voz alta cinco certezas de lo que no es la lite-
ratura infantil y juvenil (2015; 49-50):
1. Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que libros para niños. Esta es bas-
tante evidente, pero conviene no olvidarla: no todos los libros para niños son litera-
tura. Hay muchos libros para niños, necesarios y maravillosos, que no son literatura: 
los imaginarios, los divulgativos, los libros juego... Y hay otros, que, aun pretendién-
dolo, tampoco son literatura.
1 No todos los teóricos y creadores aceptan la categorización de literatura infantil y juvenil. Es el caso de Harold 
Bloom, que en su antología Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes de todas las edades, la rechaza con 
vehemencia: «Cualquier persona de cualquier edad que lea este volumen se dará cuenta enseguida de que no acepto 
la categoría de Literatura para niños, que hará un siglo poseía alguna utilidad y distinción, pero que ahora es más bien 
una máscara para la estupidización que está destruyendo nuestra cultura literaria» (Gurpegui, 2003).
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
2. Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que literatura light. No es una
literatura sin palabras complicadas, sin elaboración del lenguaje, sin temas difíciles o 
sin complicaciones. Es literatura que sabe hacer suyas las posibilidades de expresión y 
comprensión del niño o del joven, sus maneras de interpretar la realidad y el mundo, 
su modo de estar en las cosas que pasan y que le pasan.
3. Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que literatura con protagonista
niño o joven. Es verdad que a menudo la presencia de un niño o un joven de deter-
minada edad permite más rápidamente la identificación por parte del lector, pero es 
solo eso: una herramienta que puede ser facilitadora. Lo importante es que la lite-
ratura conecte con las inquietudes, las necesidades y los anhelos de niños y jóvenes.
4. Literatura infantil y juvenil no es lo mismo que pedagogía. Y esto es impor-
tante, porque, a pesar de que, de palabra, todos —autores, editores, mediadores...— lo 
tenemos más o menos claro, lo de la «literatura» con intención (moralizante, educati-
va...), parece que nos tienta más de la cuenta. En palabras de una de las grandes auto-
ras de la literatura infantil: La literatura infantil no es una píldora pedagógica envuel-
ta en papel de letras, sino literatura, es decir, mundo transformado en lenguaje 
(Christine Nöstlinger)2.
5. Literatura infantil y juvenil no es la que se escribe para niños, sino la que los
niños hacen suya. Hay libros que no se escribieron para niños, pero que los niños 
de diversas generaciones se han apropiado: Verne, Dumas, Poe, Dickens, London, 
Asimov... Y hay muchos libros que se escribieron para niños y jóvenes que los niños 
y los jóvenes no tienen ningún interés en leer y que, si leen, olvidan rápidamente.
Para algunos, es el caso de Manuel Rivas, la literatura infantil y juvenil es 
un espacio abierto y prolijo, donde conviven y coinciden tradición, experien-
cia e innovación (2013; 3):
Hay algo hoy muy relevante, y muy fascinante, en la literatura infantil y juvenil. 
Y es que asume sin complejos y sin lindes la condición de Cuerpo Abierto. Abarca y 
abraza toda la memoria literaria insurgente, popular, oral, escrita, anónima o no, sin 
complejos. Está siendo más innovadora, porque es también la que más se acerca a 
aquel ideal enunciado por Italo Calvino: «Una novela en la que hable todo».
Compartiendo esencialmente lo que sostienen Aguiar y Rivas, y en particular 
la definición que propone Nöstlinger, nos adentramos en el espacio de la poesía. 
2 En un sentido cercano se expresaba José Ángel Valente cuando señalaba: […] «Pues la poesía, cuando es tal, 
restituye al lenguaje su verdad» (Batlló, 1997; 340).
El hueso de la aceituna: la poesía para niñas y niños
Cree Miquel Desclot que podemos referirnos a la poesía infantil como «un géne-
ro literario en verso para uso de los niños […] (Es poesía) aquella escrita por escri-
tores profesionales, «sean especialistas en literatura infantil o simplemente escrito-
res sin adjetivo que también escriben para niños» (Desclot, 2003; 51)3.
Luis García Montero no puede ser más contundente a la hora de desterrar 
la poesía para niños y jóvenes de ese territorio del prejuicio y del lugar común 
(1999; 9-10):
¡Un poema! ¡Hay que hacer un poema! Y ya está, parecemos condenados a ima-
ginar la historia de un caballito que vio a un patito volar muy alto por encima de la 
granjita para avisar a una ovejita de que había bajado del monte un lobito con mucho 
apetito. Y si cambiamos la granja por el zoo, enseguida vemos una jaulita llena de 
monitas, un osito que se baña en un laguito y una foquita jugando con una peloti-
ta. […] Y claro está, todo esto es una tontería.
Desterramos, por tanto, todos los reduccionismos, la percepción de la 
poesía dirigida a edades tempranas como una suerte de sustracción del tama-
ño, del enfoque, de la ambición artística de la poesía. Literatura intencional 
—aquella que va dirigida expresamente a lectores de unas determinadas fran-
jas de edad— no es lo mismo que literatura doctrinal.
Hablamos, según el poeta granadino, de algo más personal; de un com-
promiso con la observación y la vivencia del mundo (1999; 20):
Es muy importante aprender a mirarse a los ojos y aprender a mirar el mundo. 
Porque tampoco basta con la curiosidad. Los artistas son unos tipos muy curiosos que 
han aprendido a mirar bien. Los poetas son unos curiosos que han aprendido a mirar 
bien y a contar lo que han visto con sus propios ojos.
Porque estamos, según García Montero, ante el desafío de la síntesis, en el 
que Gloria Fuertes ya confiaba, y en el uso de tres grandes recursos que 
acompañan la expresión poética (1999; 40)4:
La metáfora, la metonimia y la prosopopeya, esas palabras tan raras, son simple-
mente los lazos de complicidad que hay entre el poeta, el lector y el mundo. A noso-
tros nos basta una mirada para entendernos.
3 En términos muy similares se expresa Pedro C. Cerrillo Torremocha, que define la poesía para niños como 
«poesía escrita para niños, es decir, para unos lectores que todavía no han terminado ni de crecer ni de desarrollarse, 
física e intelectualmente, pero, además, esos lectores infantiles pueden tener acceso a otros poemas, que sean de su 
agrado o de su interés, aunque no se hayan escrito expresamente para ellos» (Cerrillo Torremocha; 2004; 25). 
4 El poema de Gloria Fuertes titulado Me manifiesto en poesía no puede ser más concreto: «Me manifiesto en 
poesía/ para tardar menos/ endecir más»/ (Ayuso, 1998; 211).
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
A todo ello debe añadirse la conciencia del tiempo, «porque la mirada de 
los poetas está llena de tiempo» (1999; 62) y la intensidad de la memoria 
(1999; 70-71):
Los escritores miran a veces con los ojos de la memoria, porque les gusta viajar 
por el tiempo, abrir la caja de los secretos, el álbum de las fotografías, los cajones de 
ese armario en el que se puede guardar casi todo. […] Los poetas sabemos que los 
armarios de la ropa vieja se abren el mismo día que las puertas de los probadores de 
la ropa nueva. Eso es el tiempo.
Para Antonio Rubio, que ve en la poesía «una compañera natural de la 
infancia» (Díaz, 2016), ésta se abre al desafío de despertar en los niños la 
oportunidad de descubrir el lenguaje como juego y experiencia (ibidem):
La poesía infantil debe incorporar estas pautas, porque es la que responde a sus 
intereses, que no son otros que poner a bailar la lengua, extraer de sus manos todos 
los sones y ritmos, y poner a danzar su cuerpo plenamente, en su totalidad, aunando 
palabra, música y movimiento.
Ana Pelegrín expresa de forma bella la capacidad germinal de la poesía y 
la función transformadora de su lenguaje (1997; 7):
Los poemas tienen secretas palabras para transformar las cosas, voces dormidas 
que esperan, palabras germinales que al leerlas crecen en la imaginación, agrandando 
el entendimiento, para escuchar, comprender otros poemas.
En un sentido similar se expresa Antonio Colinas, que ve en la poesía para 
niños el germen de la afición futura (2010; 35):
Siempre he dicho y ahora lo vuelvo a recordar: en la infancia está la clave de la 
formación y, en particular, todo aquello que afecta a la iniciación de la literaria; amor 
a la lectura, las raíces de un posible escritor, la útil práctica de la memorización; a la 
que hemos renunciado tan lamentablemente como progresivamente…
La poesía para niños vive en España, sin embargo, un estado paradójico, y 
en una doble dimensión. Paradójico porque, en contraste con los elogios y la 
estima, casi unánime, que encontramos entre poetas y teóricos, ésta resulta 
ausente en la mayoría de las antologías generales. Podríamos decir que hay 
una relación inversamente proporcional entre la estima formal que provoca y 
su presencia real en las antologías generales de poesía en lengua castellana. Y 
paradójico, porque en un momento de extraordinaria actividad poética en 
El hueso de la aceituna: la poesía para niñas y niños
España —llegando a la hipérbole de definirla como «la burbuja de los ver-
sos»— la producción para niños y su edición en España resultaban parcas y 
sombrías hasta hace bien poco5. Tanto, que algunos, como Miquel Desclot, se 
interrogaban a principios de milenio sobre la existencia de una poesía especí-
ficamente escrita para niños en España (Desclot, 2003).
Si atendemos los datos que aporta Mar Benegas, en 2014 se publicaron 
10.273 libros infantiles en España. De ellos, apenas 54 eran ediciones de poe-
sía para niños. (Benegas, 2016). Jesús Eloy Pérez Alonso ha señalado, además, 
una nueva paradoja: la presencia mayor de escritoras para niños y jóvenes que 
para lectores adultos, y su ausencia en la concesión de premios, reconoci-
mientos y galardones. (Pérez Alonso, 2015, 15-16).
Cuando nos enfrentamos a la poesía para niños nos referimos, por tanto a 
un género joven desde una perspectiva histórica ubicado en España en la pe-
riferia editorial, huérfano de encuentros con los lectores, necesitado de bue-
nos mediadores, como plantea Antonio García Teijeiro, que permitan a los 
niños ese difícil tránsito humano y educativo que va de la poesía popular al 
comentario de texto (García Teijeirio, 1998; 59); un género asaltado tanto por 
el desconocimiento como por las simplificaciones. La poesía para niños es por 
antonomasia el enfermo de la mala salud de hierro6.
Escribir poesía para niños es, por tanto y por tantos, un desafío múltiple, 
interno y externo. Interno, en lo que concierne a la mirada y a la experiencia; 
la exploración de la subjetividad, la inclusión del cuerpo como protagonista y 
5 Raúl Limón titulaba así un reportaje publicado en el diario El País, en octubre de 2016, para definir el buen 
momento de la poesía española.
6 Los orígenes de la poesía para niñas y niños se perciben de forma diversa según los autores. Miquel Desclot 
distingue nítidamente la tradición poética oral de la poesía escrita para niños, e identifica esta última a partir de 
1846, con la publicación de The Book of Non-sense, de Edward Lear. Este volumen, de difícil traducción, tuvo una 
difusión más tardía que otras formas literarias dirigidas a público infantil, como las compilaciones de los Hermanos 
Grimm o las obras de Andersen. Para Desclot la influencia posterior de Lear será notable, creando escuela, como 
demuestra la Gramática de la fantasía, de Gianni Rodari, que dedica todo un capítulo a la escritura de limmericks. 
(Desclot; 2003; 54). Otros autores, en cambio, como Pedro C. Cerrillo Torremocha contextualizan históricamente 
el encuentro del niño con la literatura infantil desde la Edad Media, aludiendo a las fábulas y los textos de tradición 
oral, «con toda su riqueza y diversidad», transmitidos en plaza pública por los juglares, (2004; 35). En un sentido más 
poético y simbólico, Mar Benegas cree que el vínculo del niño con la poesía acontece de forma inmediata: «El 
latido del corazón todavía en la tripa de la madre, es la primera poesía que escuchan nuestros hijos. Después llegan 
las nanas, que suenan también al son de ese latido» (Benegas, 2013; 53). Tanto es así que Benegas, en su taller El 
tiovivo los trae, llega a una afirmación definitiva: «La infancia es poesía. […] La poesía construye la identidad, indivi-
dual y colectiva, porque construye la identidad del grupo. El bebé toma conciencia de sí a partir de la relación con 
lo poético» (Benegas, 2016).
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
al lenguaje como revelación; externo, en lo relativo a la oportunidad de hacer 
visible y accesible la propia producción poética.
Sin embargo, y más allá de las dificultades, no falta creación ni evolución. 
Memoria, experiencia, conocimiento, juego, cuerpo, música, belleza y con-
ciencia, se unen aquí en la gozosa tarea de la escritura de poesía para niños y 
jóvenes, abriendo la puerta a la tradición popular y a la búsqueda expresiva7. 
Una escritura sin límites temáticos ni formales8, y comprometida con un lec-
tor en crecimiento. Con esta pasión se expresa Francisca Zaragoza, en el pró-
logo de El mundo de Daniela, de Teresa Melo (2002; 9):
La producción poética para niños sigue siendo escasa en la actualidad. Sin embar-
go, van surgiendo autores para quienes la poesía infantil no es tan sólo un juego o un 
divertimento lleno de sonoridad y ritmo, sino que es el producto de un duro y reflexi-
vo trabajo disfrazado con una apariencia ligera, lúdica y desenfadada. […] Despertar 
el placer de jugar con las palabras, potenciar la fantasía ágil y creativa, cultivar la 
memoria, descubrir imágenes plásticas y mentales, junto con la floración de la sensi-
bilidad son beneficios que la poesía puede aportar desde edades muy tempranas.
Por todo ello, hablamos de una poesía exigente consigo misma. Para 
María Everilda Lombas Martínez, la poesía que aspira a ser poesía para niños 
debería disponer de unos rasgos fundamentales, que enumera en los siguien-
tes términos (2009; 123):
Huella del arte; la poesía escrita para niños ha de ser ante todo buena poesía. 
Atractivo lúdico; ha de parecer un juego aunque no lo sea.
7 Es frecuente encontrar antologías poéticas donde hallamos materiales poéticos de distinta índole, ligados a 
la tradición popular: canciones, letrillas populares de carácter anónimo, nanas, adivinanzas, dichos, acertijos, villan-
cicos… Ejemplos de este tipo de antologíaslos encontramos en las obras de Dámaso Alonso (1985), Isabel Escudero 
(2009), Claudia De Santos (2009), Carmen Bravo-Villasante (1983) y José Manuel Fraile Gil (1994), en la que, 
como señala Jaime Lissavetzky Díez, encontramos el «propósito de contribuir a recopilar ese abundante caudal de 
textos y melodías de corro, combas y juegos, que se solían escuchar en boca de los niños en las calles, parques y 
plazas de nuestros pueblos» (1994; 9).
8 Una obra como El idioma secreto, de la poeta chilena María José Ferrada, obra ganadora del Premio de Poesía 
Para Niños Ciudad de Orihuela 2012, nos parece ejemplar de lo que aquí planteamos. El poemario apuesta por una 
expresión lírica en prosa poética, explorando e investigando sobre el poder evocador, mágico y único de las palabras, 
de ese prodigioso idioma secreto intergeneracional, que vincula empáticamente a una abuela con su nieta. La explo-
ración de recuerdos, imágenes, anécdotas, ligadas a la infancia y en especial al entre mujeres, el imaginario de la vida 
rural y de la naturaleza generan un poemario lleno de hallazgos y de sugerencias. Un ejemplo: «Cuando llegaban las 
nubes con su lana negra y sus cascadas, /mi abuela me ponía la manta,/ un dios en el bolsillo/ y las botas. La recuer-
do mirando desde la ventana/ como me internaba en la huerta/a realizar mi tarea dulce y preferida. / Recoger el 
abrazo del viento./ Guardar entre la lana el idioma de la lluvia». (Ferrada, 2013; 44).
El hueso de la aceituna: la poesía para niñas y niños
Interés; los temas han de pertenecer al mundo de los gustos e intereses del niño. 
Llamada a la fantasía; ha de despertar su imaginación incluso en temas domésticos y 
cotidianos.
Alejamiento de actitudes instructivistas y moralizantes; la poesía no ha de ser un 
mero pretexto para aleccionar al niño.
Humor desenfadado.
Sencillez, brevedad, fluidez verbal; acordes con la versatilidad, volubilidad, incons-
tancia y premura de los niños.
Naturalidad; propia también del espíritu del niño.
Musicalidad, sonoridad y ritmo; los poemas han de tener colorido, plasticidad, 
han de ser onomatopéyicos, repetitivos, y no han de sujetarse en exceso a la rigidez 
de la estrofa.
Que cuente con imágenes y metáforas sugerentes; que el niño es capaz de desci-
frar gracias a su creatividad e imaginación.
Ana Pelegrín destaca, entre los rasgos propios de la poesía para edades 
tempranas, ciertos ejes temáticos, ligados a lo que ella denomina «la naturale-
za cambiante» (Pelegrín 1997; 10):
El mar, el río, el sol, la luna, los días y las noches, las estaciones encendidas, los 
pájaros, bichos, animalillos amigos.
Este interés por la naturaleza, por su riqueza y sentido, es un rasgo que 
caracteriza, según Sharon Keefe Ugalde, la creación de las poetas españolas 
contemporáneas, que define empleando los versos de Francisca Aguirre: «de-
fender el árbol como a un hombre/ y defender al hombre como a un planeta» 
(Keefe Ugalde, 2007; 69):
En su análisis de la obra de pintoras y poetas del siglo xx, Estella Lauter conclu-
ye que existe una nueva visión de la relación entre distintos órdenes de seres. Las 
artistas y las escritoras representan una unión con la naturaleza que depende de un 
concepto diferente al normalmente aceptado de la división entre los seres humanos y 
los animales, las plantas, la tierra y el cielo. Lauter explica que la reformulación, «per-
mite una permeabilidad y propone que el ser humano y la naturaleza existan a un 
mismo nivel que no puede parecer completamente racional según nuestra cultura en 
su forma actual… Lo que importa es el fluir de la energía de un orden a otro para 
que la vida se sostenga» (Lauter, 1984; 220). Las poetas españolas participan de esa 
misma tendencia que Lauter descubre en poetas de otras nacionalidades. Para las poe-
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
tas […] la fusión con el Otro no se limita al contexto erótico; también es visible en 
una visión de compenetración con la naturaleza y el cosmos9.
A la hora de señalar constantes formales en la poesía para niños, Pedro C. 
Cerrillo Torremocha encuentra en ella la evidencia de sus orígenes, inscritos 
según él en la tradición oral y la poesía popular, con la presencia habitual de 
estructuras de corte repetitivo, ya por enumeración de elementos, por enca-
denamiento de elementos o por estructuras binarias. Este último recurso fa-
cilita, según Cerrillo, la presencia de estribillos y del uso de ciertos recursos 
estilísticos, como la anáfora y los paralelismos10 Cerrillo Torremocha cree, 
asimismo, en la línea de lo expuesto por García Montero, que tres recursos 
formales destacan por su uso en la poesía para edades tempranas: la personifi-
cación, la comparación o símil y la metáfora (2004; 32-33.) También destaca 
rasgos característicos desde una perspectiva métrica (2004: 34):
a) Preferencia por el verso de arte menor frente al verso de arte mayor en
el cómputo silábico de los versos.
b) Tendencia al anisosilabismo: versos con distintas medidas en un mismo
poema.
c) Preferencia por los versos octosílabo y hexasílabo.
d) Rimas reguladas en todos los versos del poema, siendo más usual la
asonante que la consonante.
e) Estróficamente, son más habituales la cuarteta, el pareado, la redondilla y
el romance, así como sus variantes de romancillo y de romance endecha11.
9 Según Keefe Ugalde, esta tendencia se percibe en poetas españolas contemporáneas como María Beneyto, 
Juana Castro, Cristina Lacasa, Elena Andrés, Carmen González Más, Pino Betancor o la ya referida Francisca Aguirre. 
En las próximas páginas, comprobaremos como este recurso está presente en la creación lírica de las poetas para la 
infancia y la juventud.
10 Tal vez un poema que evidencia el uso de la repetición como mecanismo poético es En París, de María Jesús 
Jabato, poema inspirado en la obra París a través de la ventana, de Marc Chagall: «En París hay una torre/que llega al 
cielo,/en París hay una torre,/aire y acero,/ en París hay una torre/ y un gato negro/ y un río que azulea/ peces y 
sueños,/en París hay tantas cosas…/Tienes que verlo» (2014; 28). También desearíamos añadir la importancia de los 
juegos fonéticos y de la paranomasia como recurso de repetición —con el empleo de vocablos semejantes que apenas 
se diferencian por la vocal acentuada o por algún rasgo fonético—. Este recurso será clave en la poesía de Gloria Fuertes.
11 En general, podríamos decir que un rasgo sobresaliente de los poemarios para niños es la apuesta por la 
polimetría y la elección de aquellas formas estróficas necesarias para cada poema. Sin embargo deberíamos destacar 
como excepciones los poemarios dedicados a haikus y una excepción deslumbrante: Soplacoplas, de la poeta argen-
tina Cecilia Pisos. Todo el poemario está realizado en coplas —estrofa de cuatro versos de arte menor—, llenos de 
humor, sugerencia y misterio, con poemas como Copla azul muy tarde («Ojo a ojo, sombra a sombra/ en el bosque 
se hace noche/ hasta que sale la luna/ y en el azul pone un broche»/) (2013; 16); Copla de regalo (2013; 8) («Un 
soplacoplas te doy;/ llénalo pronto y aprisa/ con agüita de palabras/ para hacer pompas de risa/»), o la elegante 
El hueso de la aceituna: la poesía para niñas y niños
Ana Pelegrín añade a estas características algunos procedimientos poéti-
cos, como la enumeración, la reiteración y el juego de sonidos o las acentua-
ciones, y señala asimismo una cierta conciliación entre la tradición hispánica 
de estrofas de verso octosílabo, con el verso libre y las estrofas procedentes de 
la literatura inglesa, como el limerick (2000; 11-12)12. En este contexto, quere-
mos destacar el uso y la importancia de las estructuras acumulativas, que re-
sultan tan habituales en el cuento infantil, y que en la poesía para niños per-
mite juegos y exploraciones muy sugerentes, así como las modalidades 
poéticas que proceden del acervo popular y folclórico, y quepermanecen, ya 
con su registro popular, ya como formas nuevas, de adivinanzas, trabalenguas 
y retahílas13. Estos rasgos técnicos se reúnen para abordar un complejo desa-
fío, el de la difícil sencillez, el de la verdad poética y el juego expresivo, de la 
sinceridad transgresora. Hablamos, en palabras de Michael Ende, de encon-
trar como alocutario ese niño que dentro de nosotros sigue siendo creativo, 
rebelde, libre, lúdico y transgresor (Ende, 23-24).
Yo creo que el niño vive todavía en todos aquellos que no han caído totalmente 
aún en el prosaísmo y la falta de creatividad. Creo, también, que todos los grandes 
filósofos y sabios se han formulado repetidamente las preguntas sin edad de la infancia: 
¿de dónde vengo? ¿Quién soy? ¿Adónde voy? ¿Cuál es el sentido de mi vida? […] 
Confieso franca y abiertamente que el motor real que me mueve a escribir es el pla-
cer que encuentro en el juego libre e ilimitado de mi imaginación14.
Sin embargo, no podemos obviar dos rasgos que caracterizan la recepción 
de la poesía para niños y que la diferencian sustancialmente de la poesía para 
otros públicos: la mediación y la ilustración15.
Copla imposible: «¿Quién oye hablar a los peces/ o callarse a las cigarras?/ ¿Quién es que escala los ríos/ y quién 
nada en las montañas?» (2013; 26).
12 El Limerick es la forma breve del non sense. Se trata de una estrofa de cinco versos en rima combinada: aabba.
13 Un ejemplo de este uso de las estructuras acumulativas lo hallamos en La reina de Turnedó, de Gloria Sánchez. 
En este poema escénico, publicado por Ediciones Kalandraka, que cuenta con ilustraciones de Pablo Otero, nos 
adentramos en el estrafalario mundo de la reina de Turnedó. Ya su nombre nos trae ecos del non sense —Turnedó, 
del francés tournedó es un filete de solomillo de buey o de ternera—, pero en el mundo de esta dama, no faltan 
dragones feroces, jardines elegantes, lacayos y caballos (2014; sin paginación): «Este es el Dragón/Soplete Feroz/que 
nace del huevo/que puso el cuervo/que anida en el rey/que guía el coche/que tira del carro/que porta al caballo/
que monta el lacayo/que mece a la niña/que guarda la vaina/de la mata del jardín/de la reina de Turnedó./ 
Exclamen: ¡Ooooooooooooh!/»
14 En un sentido muy similar se expresa Mar Benegas: «Beatriz (Osés) dice que le gusta recrear, volver a la 
infancia y sus emociones para escribir versos para niños. Yo estoy de acuerdo, creo que es imprescindible. El poeta que 
no regrese al territorio de su infancia, poco tendrá que ofrecer a los niños» (Benegas, 2013; 46).
15 En un artículo de gran belleza lírica, Antonio Rubio habla, además, de un tercer factor: el carácter procesual, y 
organizado en el tiempo, con el que el niño va recibiendo las distintas formas poéticas. En primer lugar llegaría lo que Rubio 
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
La mediación. En la poesía para niños, el lector, el receptor, está en re-
lación mediada y dependiente, en la mayoría de los casos, con un adulto. 
Es decir, el niño accede a la poesía bajo la mediación —y muchas veces 
supervisión— de un adulto (padre, madre, miembro de la familia extensa, 
profesor, programador cultural, bibliotecario, poeta, editor, etc.) que se-
leccionará, en la mayoría de los casos, qué poesía es conveniente para el 
niño. En pocas palabras: el niño depende de la elección y del criterio de 
los adultos, que, con frecuencia, establecen no solo qué poesía es la ade-
cuada para cada caso, sino qué es poesía para niños y qué no lo es (Cerrillo 
Torremocha; 2004; 24). Hablamos, por tanto, de ese corral al que refiere 
en su ensayo Graciela Montes. Un corral del que no resulta nada fácil salir, 
pero del que los más pequeños luchan por desembarazarse.
La ilustración. En la poesía para niños —aunque éste no sea, obligatoria-
mente, un marco definido por los propios autores— la creación poética 
está, en relación con una imagen, definida iconográficamente por los edi-
tores16. Esta imagen puede «ilustrar» la poesía, es decir, aclarar o adornar la 
palabra, o, más allá de estos límites, establecer un verdadero diálogo entre 
el lenguaje plástico y el lenguaje verbal, que podrá ser profundamente en-
riquecedor: una puerta abierta al imaginario de los lectores. Incluso 
—pensemos en Gorigori, el deslumbrante poemario de María Jesús Jabato— 
establecer un diálogo entre la palabra y la expresión plástica de distintas 
épocas y tendencias, de tal modo que los poemas nazcan interpelados por 
lienzos preexistentes, como en este caso los de Zurbarán, Goya, Sorolla o 
Picasso, entre otros…17
denomina «la poesía en la casa: nanas», es decir, todo el patrimonio de canciones y cantos de arrullo, cantos que alejaban el 
miedo y traían el sosiego. En segundo lugar, y a medida que avanzaba la edad del niño, aparecía la «poesía en casa: rimas 
corporales y bichitos», es decir, poemas ligados al cuerpo, como explica Rubio: «Toda esta gramática parda sabiamente 
secuenciada, tenía la finalidad de nombrarnos nuestro cuerpo, descubrírnoslo, señalárnoslo, parte a parte, y de modo poético. 
Algo así como si nuestros padre y madre en un principio, y los allegados después, nos leyeran el cuerpo igual que un libro, 
un libro cuyas páginas ellos pasaban señalando y cantando una a una» (2008; 17-18). Y en último lugar aparecería la «poesía 
en plaza pública»: «Y tras poner nuestros pies en el suelo y comenzar a caminar, empezamos a convertirnos en coro de niños. 
De ser seres únicos y excluyentes, pasamos a buscar nuestras similitudes con los otros, nuestro parentesco» (2008; 21).
16 No negamos la existencia de libros para adultos —véase, por ejemplo, los libros de artista— donde la imagen 
y la plástica tienen una voz fundamental—, pero de forma global, y en relación con el total de libros publicados, 
podemos señalar que en la poesía para adultos, son pocas las obras que cuentan con ilustraciones.
17 Este poemario, ganador del Premio de Poesía para Niños Ciudad de Orihuela 2013, y bellamente editado en su 
edición de Faktoría K de Libros, de Kalandraka, nos evidencia las enormes posibilidades creativas de la relación entre los 
lenguajes expresivos. Porque aquí la palabra no ilustra, no describe, ni siquiera recrea; el motor poético se pone en marcha 
construyendo creaciones perturbadoras, donde cada lienzo, y por tanto cada poema, se enfrenta a retos estilísticos, formales 
y compositivos distintos, propiciando aperturas temáticas. La écfrasis —la figura retórica que refiere la descripción verbal 
de una obra de arte visual— da paso a una verdadera creación. Un ejemplo lo encontramos en el poema La camisa blanca, 
El hueso de la aceituna: la poesía para niñas y niños
A ello deberemos añadir otro condicionante, que en este caso afecta a los 
receptores, y a las poetas, de forma global y muchas veces inconsciente: la 
inf luencia que el género —como categoría social— tiene en la valoración, 
recepción, promoción y difusión de la poesía escrita por mujeres; y el tipo de 
poesía que desemboca en niños y en niñas, siendo receptores de una literatu-
ra que, a su vez, no está exenta de género. Y ello tiene consecuencias en los 
personajes, en los roles, en las prácticas, en los discursos y en el lenguaje18.
2.1. LA POESÍA ESPAÑOLA DE MUJERES: UNA CUESTIÓN 
DE GÉNERO
Y siguió camino arriba,
por la luna y más allá;
más lo malo es que ella iba
sin permiso de papá.
Rubén Darío
Margarita, está linda la mar (2016; 17)
La inf luencia que el género tiene en la poesía española contemporánea 
escrita por mujeres puede ser analizada tanto desde un prisma cuantitativo 
como cualitativo.
El primer sesgo de género que denotamos es cuantitativo. Cuando ras-
treamos la presencia de poesía escrita por mujeres en las antologías de poesía 
española dirigida a jóvenes lectores, las poetas son una extrema minoría. 
Podríamos decir que lo que ha sido estudiado y analizado ya en el ámbito de 
la poesía de las poetas que se dirigen a adultos, se reproduceen la literatura 
infantil y juvenil.
inspirado en el cuadro El 3 de mayo en Madrid, de Goya: «¡No dispares!, /que se mancha/ sangre en la camisa blanca./¡No 
dispares!/ que lo matas,/arañas en la garganta,/¡no dispares!/ que las armas/ son desolación de plata./ (2014; 9).
18 Empleamos aquí el término género, en las acepciones que recogen María Moliner, en el Diccionario del uso del 
Español (Moliner, 2007: 1448) y Judith Astelarra: Género: Referido especialmente a las diferencias sociales o culturales 
motivadas por el sexo de las personas. Astelarra (2005: 13 y ss.) asocia la aparición del vocablo género al auge de los 
estudios sobre las desigualdades: […] «el primero (género) hacía referencia a las diferencias sociales, mientras que el 
segundo (sexo) a las diferencias biológicas y naturales. Se señaló que el género era una variable que no sólo se aplicaba 
a las personas y los roles sociales, sino también a los ámbitos de la vida social. Por ello se podía afirmar que existía un 
sistema social de género, con dimensiones sociales, económicas y políticas». (Astelarra, 2005:13-14). En pocas palabras: 
nos referimos a género como un constructo cultural por el que cada sociedad establece y atribuye roles, rasgos y carac-
terísticas diversas atribuidas a lo femenino y a lo masculino. Esas atribuciones, que desembocan con frecuencia en des-
igualdades de distinta índole, son variables y se modifican en el devenir social, afectando a las distintas esferas de la vida. 
El lenguaje y la creación artística no escaparían, por tanto, al sistema social de género y a sus consecuencias.
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
Para empezar, detectamos la ausencia de poesía para niños en las antolo-
gías generales; pero en las específicas compilaciones para lectores de primeras 
edades, las poetas apenas aparecen. En la antología de José María Plaza, Entre 
el clavel y la rosa. Antología de la poesía española, por poner un ejemplo, y que 
recorre de forma exhaustiva la lírica española desde la Edad Media al si-
glo xxi, se destaca apenas a dos poetas, Sor Juana Inés de la Cruz y Rosalía de 
Castro. Sí es cierto que se añaden poemas sueltos de autoras en el apéndice 
complementario, como los de Almudena Guzmán (Usted); Ada Salas (Huirme); 
Blanca Andreu (Amor mío, mira mi boca); Menchu Gutiérrez (Caminas) y Aurora 
Luque (De la publicidad).
Algo similar ocurre en la antología ¿Dónde está el niño que yo fui? (Poemas 
para leer en la escuela), elaborada por Pedro C. Cerrillo Torremocha. Esta anto-
logía, que cuenta con un estudio introductorio valioso, aporta una cincuente-
na de poemas de autores, de los que apenas siete proceden de seis autoras 
(Ángela Figuera Aymrerich, Carmen Conde, Concha Lagos, Gloria Fuertes, 
Ana María Romero Yebra y Ana Merino). En la antología poética La rosa de 
los vientos, organizada y seleccionada por Juan Ramón Torregrosa, la presencia 
de autoras líricas es muy escasa. El volumen, ilustrado por Jesús Gabán, está 
estructurado en ocho bloques temáticos: Echando a volar; Ansias viajeras, sueños 
de libertad; Otros países, otras gentes; En el reino del amor; Caminemos de la mano; 
Un paseo por la naturaleza; En tierras del ingenio y del humor y Por la ruta del sueño 
y del misterio. De todos ellos solo dos cuentan con poemas de mujeres: Ansias 
viajeras (que incluye un poema de Celia Viñas y otro de Concha Méndez) y 
En el reino del amor (con un poema de Ángela Figuera Aymerich)19.
En términos aún más aminorados se ref leja la creación de mujeres en la 
antología compilada por Arturo Ramoneda, Antología de la poesía española del 
siglo XX (1890-1939), donde apenas se ref leja la obra de tres creadoras: Rosa 
Chacel, Ernestina de Champourcin y Concha Méndez. En la ambiciosa 
Antología Cátedra de Poesía de las Letras Hispanas, de José Francisco Ruiz 
Casanova, de casi un millar de páginas, y que recorre la lírica en lengua caste-
llana desde las jarchas hasta el siglo xxi, podríamos señalar que las poetas son 
una minoría tanto en el número de autoras como en el de poemas incluidos20.
19 Muchas de estas ediciones están cuidadas; cuentan con un amplio material de apoyo para favorecer la lectura, 
con el propósito de que sean poemarios incluidos en la actividad escolar; cuentan también con ilustraciones; y sin 
embargo adolecen de poesía escrita por mujeres.
20 Encontramos apenas las obras de Sor Juana Inés de la Cruz —la primera por orden cronológico— ; Gertrudis 
Gómez de Avellaneda; Concepción Arenal; Carolina Coronado; Rosalía de Castro; Delmira Agustini, Ángela Figuera, 
El hueso de la aceituna: la poesía para niñas y niños
En la prolija antología de Carmelo Guillén Acosta, Poesía Española 1935-2000, 
en la que propone la existencia de «cuatro generaciones posveintisiete» (la con-
servadora, la crítica, la esteticista y la «de la experiencia»), apenas encontramos 
autoras. Guillén Acosta incluye únicamente a Alfonsa de la Torre y Gloria 
Fuertes en la primera generación; a María Victoria Atencia en la segunda y 
Amalia Bautista en la tercera. Nos inquietan estas omisiones, cuando la antolo-
gía referida está diseñada especialmente para uso académico, y en particular 
para estudiantes de bachillerato.
Cuando las poetas están presentes en antologías generales, su obra para niños 
se interpreta con frecuencia de un modo menor. En la Antología de la poesía espa-
ñola del siglo XX, de José Paulino Ayuso, se define en los siguientes términos la 
obra de Gloria Fuertes: «Ha publicado numerosos libros de literatura infantil 
(cuentos, teatro, versos)» (1998; 208). La metonimia es aquí, creemos, elocuente.
Esta ausencia de lo infantil acontece también en las antologías de poetas 
españolas, en las que se da preferencia a la poesía no intencional. En la exce-
lente antología de Sharon Keefe Ugarte, En voz alta. Las poetas de la generación 
de los 50 y los 70, que cuenta con un interesante trabajo introductorio, no se 
acoge la poesía para edades tempranas. Y ello en una esfera en la que se re-
quiere, precisamente para evitar la maldición de las miméticas, en expresión 
de Celia Amorós, una comprensión polifónica de la poesía contemporánea de 
mujeres, recogiendo las diversidades y singularidades de cada obra poética, 
evitando encasillamientos y mandatos generales. En términos similares po-
dríamos hablar de la antología de Luzmaría Jiménez Faro.
Por último, aunque no en menor lugar, cuando en rara ocasión, se reúne 
el trabajo de las poetas, el análisis de su creación tiene lugar fuera de los con-
textos generales, de las generaciones y grupos a las que pertenecen sus colegas 
varones. Este tratamiento se nos antoja hostil; como si se tratara de una suerte 
de exilio, en el que las poetas están desterradas de su época, de los movimien-
tos estéticos a los que pertenecen, del tiempo en el que se inscriben. El mar-
bete «mujer» las separa del todo y de todos21. En Poetas del 50. Antología de la 
lírica femenina actual arranca así la introducción: «Es curioso observar que, sal-
Carmen Conde, Concha Zardoya y Gloria Fuertes. En el caso de las beneméritas Gómez de Avellaneda, Arenal, 
Figuera, Conde y Zardoya, con un único poema cada una. Gloria Fuertes cuenta con cuatro poemas; todos proceden 
de poemarios para adultos.
21 La teoría expuesta por Hélène Cixous en La risa de la medusa. Ensayos sobre la escritura cobra aquí todo el 
sentido. La mujer habita el espacio creativo como extranjera, cuyo exilio da comienzo con su propio cuerpo, secues-
trado y tomado; un cuerpo que le es ajeno, extraño, como el espacio lingüístico.
Versos con faldas. Poetas españolas para la infancia y la juventud (2000-2015)
vo algún caso excepcional, la mujer en España no ha seguido la evolución 
poética que hemos notado en los distintos grupos literarios» (1969; 5). El es-
tudio continúa señalando que los poemas se decantan por temas «que son, con 
preferencia, los eternos femeninos del amor y la maternidad, así como el tema 
religioso»