La atención temprana_ un compromiso con la infancia y sus familias - Cristóbal Mecho, Cristina

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La atención temprana
La atención 
temprana
Un compromiso con la infancia 
y sus familias
Cristina Cristóbal
Climent Giné
Joana Mª Mas
Fátima Pegenaute (coords.)
Joseba Achotegui, Antonio Camino, Carles Celis, 
Cristina Cristóbal, Climent Giné, Mercè Leonhard, 
Ascensión Martín, Joana Maria Mas, Fátima Pegenaute,
Joaquima Planella, Jaime Ponte, Maria Rinos, 
María José Rodrigo, Miquel Àngel Rubert, 
Remei Tarragó, Ana María Torrecillas, 
Isabel Valls, Lucía Viloca, Lina Zaurín 
Diseño de la colección: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: junio 2010
Primera edición digital: junio 2015
© Joseba Achotegui Loizate, Antonio Camino Taboada, Carles Celis Gubet,Cristina Cristóbal Mechó,
Climent Giné Giné, Mercè Leonhard Gallego, Ascensión Martín Diez, Joana Maria Mas Mestre, Fátima
Pegenaute Lebrero, Joaquima Planella Morató, Jaime Ponte Mittelbrunn, Maria Rinos Martí, María José
Rodrigo Lópe, Miquel Àngel Rubert Bestard, Remei Tarragó Riverola, Ana María Torrecillas Martín, Isabel
Valls Ribas, Lucía Viloca Novellas y Lina Zaurín Moran, del texto.
© Imagen de la cubierta: Istockphoto
© Editorial UOC, de esta edición, 2010
Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Sònia Poch Masfarré
ISBN: 978-84-9064-883-4
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida,
almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico,
óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
Autores
Joseba Achotegui Loizate
Psiquiatra. Profesor titular de la Universidad de Barcelona. Director del SAPPIR (Servicio de
Atención Psicopatológica y Psicosocial a Inmigrantes y Refugiados) del Hospital de Sant Pere
Claver de Barcelona. Premio Solidaridad del Parlamento de Cataluña. Profesor invitado de la
Universidad París V René Descartes y de la Universidad de Berkeley. Director del Posgrado “Salud
mental e intervenciones psicológicas con inmigrantes, minorías y exclusión social” de la
Universidad de Barcelona.
Antonio Camino Taboada
Neuropediatra y director de los EIPI1 (equipos interdisciplinarios de la pequeña infancia) del
Instituto Municipal de personas con discapacidad del Ayuntamiento de Barcelona y neuropedia-
tra del CDIAP de Mollet del Vallés (Barcelona).
Carles Celis Gubet
Psicólogo Clínico. Coordinador del CDIAP2 ASPRONIS de Blanes. Presidente de la “Unió
Catalana de Centres d’Atenció Precoç”, UCCAP. 
Cristina Cristóbal Mechó (coordinadora y autora)
Psicóloga, psicoterapeuta y logopeda. Profesional del CDIAP del Passeig de Sant Joan de
Barcelona. Docente en el Máster de Atención Temprana y Familia de la URL, del posgrado en
Atención Temprana de la UIB y en Instituciones privadas. Expresidenta de la ACAP (2004-2008).
Climent Giné Giné (coordinador y autor)
Doctor en Psicología. Profesor titular, y actualmente Decano, de la Facultat de Psicologia,
Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna de la Universitat Ramon Llull. Coordinador del
Máster de Atención Precoz y Familia de la URL.
Mercè Leonhard Gallego
Psicóloga. Especialista en la atención a niños con déficit visual y a sus familias. Autora de la
Escala de desarrollo para niños ciegos de 0 a 2 años y de la Batería de modelos para valorar el
funcionamiento visual de niños prematuros y recién nacidos. Ha desarrollado su actividad labo-
ral en el departamento de Atención temprana en la ONCE de Barcelona.
Ascensión Martín Diez
Fisioterapeuta-psicomotricista del CDIAP Mollet. Directora del CDIAP Mollet. Miembro funda-
dor y actual vocal de la Junta de la Sociedad Española de Fisioterapia Pediátrica (SEFIP).
Joana Maria Mas Mestre (coordinadora y autora)
Doctora en Psicología. Técnica del área de familias de la Federación Catalana pro Personas con
Discapacidad Intelectual-APPS. Profesora de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i
de l’Esport Blanquerna (URL). Coordinadora del Máster de Atención Precoz y Familia de la
URL.
Fátima Pegenaute Lebrero (coordinadora y autora)
Psicóloga del “Equip Interdisciplinar de la Petita Infancia” EIPI, del “Institut Municipal de
Persones amb Discapacitat de l’Ajuntament de Barcelona”. Presidenta de la Federación Estatal de
1. EIPI: Equipo Interdisciplinario de Pequeña Infancia.
2. CDIAP: Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç.
3. ASPACE: Asociación de Parálisis Cerebral.
Asociaciones de profesionales de la Atención Temprana, GAT. Coordinadora del Máster de
Atención Precoz y Familia de la URL.
Joaquima Planella Morató
Maestra y doctora en Psicología, especialista en desarrollo infantil y atención precoz.
Profesora asociada de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Jaime Ponte Mittelbrunn
Especialista en Rehabilitación y Atención Temprana. Representante de España en el Proyecto
sobre Atención Temprana de la Agencia Europa para el Desarrollo de la Educación Especial.
Unidad de Valoración de Discapacidades. Xunta de Galicia. Ferrol.
Maria Rinos Martí
Pedagoga y logopeda. CDIAP de Sant Feliu de LLobregat. Barcelona.
María José Rodrigo López
Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de la Laguna y directo-
ra del Máster Interuniversitario en Intervención y Mediación Familiar en dicha Universidad.
Miquel Àngel Rubert Bestard 
Psicólogo. Máster en Gestión Pública. Gerente de “Associació Catalana d’Atenció Precoç”, ACAP
y de la “Unió Catalana de Centres d’Atenció Precoç”, UCCAP.
Remei Tarragó Riverola
Psicoterapeuta de la Fundació Eulalia Torres de Beà, ETB. Máster en el Test de Brazelton.
Coordinadora del trabajo con prematuros en el Hospital de Sant Pau (Barcelona). Profesora de la
Universidad Ramón Llull.
Ana María Torrecillas Martín
Doctora en Psicología y profesora titular de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias. Ha
centrado su investigación en el campo de la atención temprana y en las familias con hijos con
discapacidad.
Isabel Valls Ribas
Trabajadora social del CDIAP de Granollers.
Lucía Viloca Novellas
Psiquiatra fundadora del Centro Terapéutico Educativo CARRILET. Psicoanalista del SEP-IPA.4
Supervisora de CDIAP/s.
Lina Zaurín Moran
Psicóloga del CDIAP RELLA del distrito de Sant Andreu de Barcelona.
4. SEP/IPA: Sociedad Española de Psicoanálisis.
Índice
Presentación ....................................................................................................
Parte I. Introducción
1. El concepto de la atención temprana ..................................................
2. La atención temprana en la Unión Europea y en España ..................
3. Desarrollo sectorial y legislativo de la atención temprana en
Cataluña ..............................................................................................
Parte II. La familia como contexto de desarrollo 
4. La familia y el desarrollo. Perspectiva sociológica, psicológica y edu-
cativa ....................................................................................................
5. La familia con un hijo con dificultades o trastornos en el desarrollo
Parte III. La atención al bebé y a la primera infancia 
6. Concepto y necesidades del bebé y la primera infancia ....................
7. Evaluación interdisciplinar ..................................................................
8. Intervención ........................................................................................
9. Diferentes abordajes con el niño, con la familia y en el entorno ......
Parte IV. La organización de los centros de desarrollo y aten-
ción temprana
10. La calidad de los centros y la evaluación ............................................
Parte V. Nuevos desafíos en atención temprana
11. La atención prenatal y perinatal ..........................................................
12. Diversidad cultural y familia. La salud mental de las familias inmi-
grantes ..................................................................................................
13.Investigación en atención temprana ..................................................
© Editorial UOC 7 Índice
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Presentación
Los estudios científicos en torno a la primera infancia en estas últimas
décadas han dado por resultado la posibilidad de conocer mejor y de una
forma más profunda el desarrollo del niño y el impacto del diagnóstico de un
posible trastorno para la familia. La atención temprana como forma de inter-
vención dirigida a los niños que presentan un trastorno en su desarrollo o
pueden tener el riesgo de padecerlo, a sus familias y entorno, también ha
experimentado grandes e importantes cambios y hoy nadie duda de sus efec-
tos beneficiosos.
Fue en el año 2000 cuando la voluntad de la ACAP de establecer una relación
sólida y estable con la Universidad y la de la Facultat de Psicologia, Ciències de
l’Educació i de l’Esport Blanquerna de la Universitat Ramon Llull de ofrecer un
programa de formación para los profesionales que desearan especializarse en el
campo de la atención temprana cristalizó en el compromiso de ambas institu-
ciones de ofrecer un Máster en Atención Temprana y Familia. De esta manera
era posible aunar los aspectos teóricos y metodológicos más propios de la
Universidad con los aspectos más reflexivos sobre la práctica aportados por los
profesionales que de forma cotidiana trabajan en los Centros de Desarrollo y
Atención Precoz.
El Máster ha permitido ofrecer a los alumnos que lo han realizado una
amplia formación teórico-práctica sobre lo que es la AT (atención temprana) en
general: una capacitación para trasladar a la práctica el modelo existente en
nuestra comunidad autónoma y una aproximación a otros temas colaterales de
suma importancia que nos permiten entender los cambios sociales y tecnológi-
cos que se han ido dando durante estos años, y que el profesional que trabaja
con niños y con familias necesita conocer, dadas las repercusiones que pueden
tener en nuestra tarea diaria.
Este libro, que tiene su origen en el programa formativo del máster, ofrece
una introducción a temas esenciales para orientar la práctica en atención tem-
prana. El enfoque que se encontrará en esta obra será variado, heterogéneo e
interdisciplinar, pues en él han participado diferentes profesionales procedentes
© Editorial UOC 9 Presentación
de los ámbitos sanitarios, educativos y sociales, ofreciendo diversas miradas en
relación con la atención de los niños y sus familias. 
El contenido del mismo está constituido por un capítulo introductorio en el
que se trata de dar una visión general de la atención temprana en Cataluña, de
cómo se ha ido organizando ésta, y de la legislación vigente y actualizada en la
materia no sólo en el territorio español sino también en Europa.
En un segundo capítulo, se introduce la reflexión en torno a la familia como
contexto del desarrollo del niño y las repercusiones que se dan en ésta ante el
nacimiento de un niño con un trastorno en el desarrollo o con riesgo de pade-
cerlo.
Seguidamente, se expone la atención que se da al niño en estas primeras eta-
pas de la vida y a su entorno a partir de la demanda de la propia familia o de
un profesional que detecta la existencia de un posible trastorno o dificultad.
Desde el diagnóstico a la intervención, haciendo hincapié siempre en que en la
AT no es únicamente el niño el centro de nuestras miradas sino también todo
aquello que le envuelve y se cuida o no de él.
La organización concreta de los centros, la interdisciplinariedad, la coordina-
ción con otros ámbitos y los criterios de calidad son los temas a los que está
dedicado el cuarto capítulo. Para terminar, los temas que suponen un desafío
nuevo pero muy actual para los profesionales que trabajan en los CDIAP, como
son la atención prenatal, la diversidad cultural y de modelos de familia que
podemos encontrar actualmente, y las posibles lineas de investigación en AT se
abordan también en toda su complejidad.
Pensamos que este libro puede servir tanto para los profesionales que están
actualmente trabajando como para todas aquellas personas que, no conociendo
el tema, estén pensando en poder introducirse en él. 
Finalmente, queremos agradecer a todas las personas que han colaborado
con nosotros en la redacción del texto que ofrecemos, así como también a todos
aquellos profesionales con los que hemos venido trabajando y de quienes
hemos aprendido muchas cosas de las que ahora nos atrevemos a hablar.
Cristina Cristóbal
Climent Giné 
Joana Maria Mas 
Fátima Pegenaute 
© Editorial UOC 10 La atención temprana
Capítulo I
El concepto de la atención temprana
Cristina Cristóbal
…El recién nacido y sus adultos tienen que comenzar por adap-
tarse a una relación de mutua dependencia. El desvalimiento físico
del recién nacido crea las condiciones de esta relación humana ori-
ginal: la dependencia. Podemos definir la dependencia como una
relación en la cual un organismo siente que el apoyarse en otro es
esencial para su bienestar y su supervivencia….
José Leal 
Cuando leemos o hablamos sobre atención temprana, asociamos con rapi-
dez dichas palabras a la infancia y a todo lo que ésta conlleva. La infancia nos
sitúa en el inicio de la vida y define la primera etapa de nuestro ciclo vital.
Nuestro cuerpo, nuestro cerebro y nuestra mente deben recorrer un largo
camino hasta llegar a constituirse como un ser adulto. Para ello debemos rea-
lizar un proceso donde el crecer y el desarrollarse en lo biológico, en lo psico-
lógico y en lo social constituye la base sobre la que sustentamos todos los
ciclos vitales: la infancia, la adolescencia, la vida adulta y la vejez, nos vamos
estructurando a partir de las experiencias y aprendizajes iniciales. Las etapas
del desarrollo son un continuo vital, se integran unas en otras interrelacio-
nándose. La comprensión de una de ellas nos facilita la comprensión de las
demás, como las muñecas rusas, en las que la muñeca de mayor tamaño guar-
da dentro de sí a otra muñeca menor, hasta llegar a la más pequeña. 
Hablamos del desarrollo biológico entrelazado con los diferentes roles que
vamos desempeñando a lo largo de la vida, complementándose los estados bio-
lógicos, emocionales y sociales cuando ejercemos de hijos, de padres, de
madres, de abuelos, de mujeres, de hombres, o cuando desempeñamos nuestras
actividades profesionales.
© Editorial UOC 11 El concepto de la atención temprana
Pero ¿qué necesita el bebé humano para desarrollar el potencial de sus capa-
cidades? El mero hecho de nacer no basta para iniciar el proceso de desarrollo.
El bebé nace con un potencial biológico, conductual y mental, pero éstos sólo
se desencadenan cuando otro ser humano le ofrece cuidado y relación. El bebé
es un ser dependiente biológica y emocionalmente del entorno; cuando nace ya
está dotado de capacidad para desencadenar en los que le rodean la acción de
satisfacer sus necesidades básicas. Un claro ejemplo de ello es la respuesta ins-
tantánea que provoca el llanto de un bebé en todo aquel adulto que se encuen-
tre cercano a él. Con esta acción el pequeño logra satisfacer su necesidad de ali-
mento, de higiene o de contacto. Aprende porque adquiere experiencia y se
relaciona con él mismo y con los otros humanos que le proporcionan lo que
necesita. Su cerebro se modifica junto con sus emociones, de modo que el pro-
ceso de desarrollo ya se ha puesto en marcha. Sin duda, en estos primeros años
de la vida, y durante largo tiempo, va a ser imprescindible la presencia y los cui-
dados de los adultos. En especial todas aquellas experiencias que le proporcio-
nan los adultos más significativos: la madre y el padre. Sin este apoyo que le
llega desde el exterior y que se une a sus necesidades más íntimas, no podría lle-
varse a cabo el proceso de convertirse en persona. 
En todas las culturas observamos que, allá donde se halle un bebé, un niño
o una niña, siempre encontramos a un adulto, a un grupo: a una familia a su
lado que se hace cargo de su cuidado. Cuando el bebé no puedemantener la
experiencia –de ser cuidado– de forma constante, aparecen dificultades en el
desarrollo que llegan a constituirse como trastornos graves o deficiencias que
van a comprometer las competencias durante la etapa infantil y el proceso de
constituirse como adultos. Ya desde principios del siglo pasado se conocen bien
los trastornos que causan la ausencia de referentes en la etapa infantil. Las apor-
taciones de R. Spitz, entre otros, marcaron un antes y un después en la com-
prensión de las necesidades de la infancia hospitalizada y de la pequeña infan-
cia en general. Sus observaciones de las relaciones madres-bebé permitieron
conocer aspectos esenciales sobre los fenómenos patológicos de la infancia, vin-
culados a alteraciones de la relación diádica madre/niño, cuando ésta es insufi-
ciente cualitativa o cuantitativamente. Cuando se produce una “alteración” en
las relaciones objetales, surge lo que R. Spitz denomina las afecciones psicotó-
nicas, como el coma del neonato, el cólico del tercer mes, el eccema infantil,
etc. Cuando se produce una privación afectiva parcial durante el primer año de
vida, aparece la depresión anaclítica, y si se produce una privación completa, el
hospitalismo como pronóstico grave.
© Editorial UOC 12 La atención temprana
Comprender la interrelación entre la infancia y la familia nos ayuda a com-
prender el desarrollo infantil y el desarrollo del adulto. Los cuidados que la
familia ofrece a sus pequeños hacen referencia a la manera en que este grupo
familiar entiende y atiende las necesidades básicas de todos los individuos que
lo constituyen. Hasta hace poco nos referíamos a estas necesidades básicas, aun
reconociendo su interdependencia, como aspectos agrupados en tres categorías
principales: necesidades biológicas, necesidades sociales y necesidades emocio-
nales. Pero las aportaciones de las neurociencias y de la psicología, en especial
de la psicología relacional, nos han propuesto pensar en ellas como procesos
dependientes e interconectados a través de la emoción. 
El doctor Francisco Mora nos expone que “el cerebro es un órgano plástico,
siempre cambiante. Por este motivo, cada vez que aprendemos y memorizamos
algo nuestro cerebro cambia”. Añade que sólo a través de un proceso emocional
la experiencia deja huella en el cerebro, de tal modo que la emoción se convier-
te en la base para dicha huella. 
De este modo, neurona, aprendizaje, memoria, emoción…, van entrelazán-
dose dentro de unas relaciones de intercambio entre el “ser cuidado” y “el cui-
dador”: entre el bebé y su madre, el bebé y su padre, o con todo el grupo fami-
liar. La comprensión de lo bio-psico-social constituye un todo. 
Las neurociencias están recorriendo un largo camino que nos acerca a la
interacción entre lo biológico y lo relacional. Las aportaciones de la epigenéti-
ca nos abren otra mirada más amplia que la que nos ofrece el genoma humano,
pues empieza a introducir la influencia del entorno como agente que modifica
la estructura de las neuronas.
Las necesidades básicas que aparecen en el primer momento de la vida, y que
situamos en lo que denominamos el cuidar y ser cuidado, no sólo están presen-
tes en la infancia, sino que son necesidades que nos acompañan de forma cons-
tante a lo largo de toda nuestra vida. Ofrecer y recibir un buen trato modifica la
experiencia, la manera de organizar el pensamiento y la conducta. El cuidado y
el trato acompañan la complejidad del estar vivo y en relación. 
El buen trato se convierte en un organizador de las relaciones que se cons-
truyen entre el bebé y su madre, entre el bebé y su padre y entre el bebé y el
grupo familiar al que pertenece. La presencia de relaciones interpersonales, de
los vínculos establecidos entre padres e hijos son estructurantes, representan el
motor que activa las capacidades biológicas, psicológicas y sociales de los
pequeños. De esta forma, la dependencia entre padres e hijos aparece como un
proceso necesario para el desarrollo global, fomenta la confianza en toda rela-
© Editorial UOC 13 El concepto de la atención temprana
© Editorial UOC 14 La atención temprana
ción de apoyo entre los individuos y este apoyo nos ayuda a promover la segu-
ridad y la autoestima. 
Pero esta población infantil, sobre la que ejercemos nuestro trato y nuestro
cuidado, ha sido hasta mediados del siglo pasado una gran desconocida para la
población en general. Todo lo que hacía referencia a la infancia y a lo infantil
se entendía como una fase inacabada del desarrollo, más en función de los inte-
reses de los adultos que como una de las etapas de la vida con características y
necesidades propias. “La idea de infancia es una de las grandes invenciones del
Renacimiento, puede que la más humana. Hacia el siglo XVI, a la par que la cien-
cia, el estado-nación y la libertad religiosa, la infancia surge como un principio
social y una condición psicológica. Antes de esto, simplemente no se conside-
raba que los niños a partir de los seis años fuesen fundamentalmente diferentes
de los adultos. El lenguaje de los niños, su forma de vestir, su trabajo y sus dere-
chos legales coincidían con los de los adultos” (Neil Postman, 1995). 
La infancia es, sin duda, una compleja realidad que se desarrolla dentro de
un grupo básico, la familia. Posee necesidades y características biológicas, psico-
lógicas y emocionales que le son propias en cada momento de su desarrollo. La
familia, el grupo familiar, es quien ofrece a los pequeños a través de la crianza
un espacio donde solucionar dificultades, cubrir las necesidades de alimenta-
ción, higiene, educación, emocionales, económicas, etc., que van apareciendo
a lo largo de esta primera etapa del desarrollo. 
Pero ¿qué sucede cuando este desarrollo se aparta de lo esperado, o ni tan
sólo se ha iniciado? ¿Qué sucede cuando el grupo familiar no puede por sí solo
resolver las dificultades que se le presentan?
Cuando aparecen trastornos en el desarrollo o situaciones de riesgo que pue-
dan provocarlos, con independencia de cuál sea la causa de este trastorno, la
atención temprana ofrece al grupo familiar un conjunto de actuaciones preven-
tivas, de detección, de diagnóstico y de intervención terapéutica, de carácter
interdisciplinario desde el momento de la concepción hasta que el niño o niña
cumple los seis años, abarcando la etapa prenatal, perinatal, posnatal y peque-
ña infancia a través de los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana,
CDIAT. 
La atención temprana propone este binomio familia-infancia como el
núcleo principal donde realizar su intervención. Representa para una parte de
la población infantil y sus familias el recurso terapéutico al que acudir.
Acompañar a las familias en los momentos iniciales en los que se les comunica
el primer diagnóstico, o cuando aparecen las primeras manifestaciones de las
dificultades en sus pequeños, mejora las secuelas de las mismas y la familia
puede compartir sus expectativas, sus dudas y esperanzas con alguien que le
atiende desde una neutralidad benevolente. 
El nacimiento de un hijo con trastornos, o el inesperado cambio del estado
físico o mental del mismo, provoca un impacto emocional dentro de la familia,
apareciendo una situación que compromete de forma permanente o transitoria
el desarrollo del pequeño y el del grupo. Sin duda se alteran la dinámica y la
organización familiar que abarca los tres aspectos del desarrollo: el biológico, el
psicológico y el social. Todos los miembros de la familia nuclear y extensa se
ven abocados a reorganizarse. La vida cotidiana tendrá que reescribirse, permi-
tiendo que una nueva organización familiar dé cabida a las necesidades globa-
les de todos los miembros del grupo. 
Para atender a los familiares necesitamos comprender la amplia y compleja
diversidad de los trastornos, emociones y situaciones con las que las familias
acuden a nuestros CDIAT, revisar las emociones de los profesionales del propio
equipo como grupo terapéutico, las del entorno y las propias. Estamos inmer-
sos en esteproceso quienes demandan atención y quienes la ofrecemos.
Conocer las vulnerabilidades y resiliencias de los padres, de los hijos y las de los
profesionales nos convierte en actores y receptores del conjunto de las interven-
ciones que llevamos a cabo.
Los profesionales somos una parte de la relación asistencial que se establece
entre las familias y sus hijos, aparecemos en sus vidas en un momento muy par-
ticular del desarrollo de los mismos y cuanto más nos acercamos al nacimiento,
mayor fragilidad encontramos en la incipiente maternidad, paternidad y en la
experiencia de ser hijo. Al igual que el desarrollo de los pequeños se sustenta en
las relaciones que se establecen en su grupo familiar, los profesionales ofrece-
mos una relación asistencial que permite a los padres y a los hijos potenciar los
recursos que le son propios: generar contención del sufrimiento, pensamiento
y esperanza. La familia puede convertirse en un contexto donde poder resolver
los diferentes conflictos que pueden surgir a lo largo de la crianza y de la exis-
tencia del grupo.
El buen trato y la dependencia vuelven a tener un espacio no sólo en la
crianza de la infancia, sino en la relación asistencial que se establece en la aten-
ción temprana. El buen trato permite y reconoce que cada grupo familiar tiene
unas características que le vienen dadas por su propia historia biológica, psico-
lógica y cultural, coexistiendo diversas formas de sentir, entender, de atender y
de gestionar las emociones de cada uno de los individuos y del grupo. 
© Editorial UOC 15 El concepto de la atención temprana
Al igual que la familia da tiempo y espacio para que cada miembro de la
misma pueda desarrollarse, la relación asistencial debe ofrecer un espacio y un
tiempo que respete la adaptación a las nuevas necesidades que han aparecido.
La díada terapeuta-familia va a ser única y va a configurarse en cada sesión asis-
tencial. 
Este acompañamiento se prolonga a través de la relación asistencial que se
ofrece a los demás profesionales del entorno. Se extiende a los educadores de las
escuelas y de las guarderías, ayudando en la comprensión de las necesidades de
los niños que acuden a sus centros gracias a la observación conjunta de los
pequeños, observando para modificar desde su cotidianidad. El entorno da
tiempo y espacio para que el pequeño se desarrolle en globalidad.
José Leal nos definía la dependencia como una relación en la cual un orga-
nismo siente que apoyarse en otro es esencial para su bienestar y su superviven-
cia…De igual modo la relación asistencial es una relación de apoyo esencial
para el bienestar del grupo. Esta aceptación de dependencia permite llevar a
cabo los objetivos terapéuticos y aceptar que sin la presencia el otro es más difí-
cil y complejo promover el desarrollo. 
A la luz de todas estas aportaciones, (re)pensar en las consecuencias del trato
y del cuidado en los primeros años de nuestra vida adquiere un valor muy sig-
nificativo pues el trato y el cuidado nos acompañan durante toda nuestra vida
y es nuestra seña de identidad. Modificamos y nos modifica aquello que ofrece-
mos y que recibimos del entorno.
1.1. Referencias
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la infancia.
Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa.
Cristóbal, C. (2006). “Aspectos emocionales en Atención Temprana”. Revista
Minusval nº. 159, pp. 34-35. Madrid: IMSERSO.
Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no deter-
mina la vida. Barcelona: Gedisa ediciones.
Eulalia Torras de Beà (2007). Normalidad, psicopatología y tratamiento en
niños, adolescentes y familia. Barcelona: Lectio ediciones y FETB.
Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales, GAT (2000). Libro
Blanco de Atención Temprana (Madrid. Real Patronato para la discapacidad).
© Editorial UOC 16 La atención temprana
Golse, B. (1987). El desarrollo afectivo e intelectual del niño. Barcelona: Masson.
Leal, J. (2006). “Las referencias éticas en la prevención y los cuidados”.
Revista de l’Associació Catalana d’Atenció Precoç nº 25, pp. 13-28.
Meltzer, O. y Harris, M. (1989). El paper educatiu de la familia. Barcelona:
Espaxs.
Mora, F. (2007). Neurocultura: una cultura basada en el cerebro. Barcelona:
Alianza Editorial.
Piontelli, A. (2002). Del feto al niño. Barcelona: Espaxs.
Postman, N. (1995). Com la televisió i les noves tecnologies porten cap a la pér-
dua de la infantessa. Revista FORUM, 2 pp. 52,57.
Salvador, G. (2009). Familia: experiencia grupal básica. Barcelona. Fundación
Vidal y Barraquer y Paidós ed.
Spitz, R. (1977). El primer año de la vida en el niño. Fondo de Cultura
Económica.
© Editorial UOC 17 El concepto de la atención temprana
© Editorial UOC 19 La atención temprana en la UE y en España
Capítulo II
La atención temprana en la Unión Europea y en España
Jaime Ponte
1. La atención temprana en la unión europea
Los principios de empowerment, proximidad, interdisciplinariedad y apoyo en
los entornos naturales caracterizan a la atención temprana de base comunitaria y
centrada en la familia. Estos principios comenzaron a gestarse, años atrás, en múl-
tiples y diversos lugares de la geografía europea. Ya en los años 50 y 60, siguien-
do la senda del desarrollo emocional, investigada por psicoanalistas europeos
como Bowlby, Spitz o Winnicott, o la del conocimiento, iluminada por Piaget, se
denunciaron los problemas derivados de la segregación y el hospitalismo y se pro-
dujeron múltiples iniciativas de “estimulación precoz” para los niños con disca-
pacidades o retrasos evolutivos. Pero hay que llegar al famoso informe Warnock
(1974-1978) para que el giro hacia la educación y la socialización en los contex-
tos ordinarios (mainstreaming) se acelerase de manera irreversible, aunque casi
todos los países mantuvieron recursos y centros de educación especial. 
Simultáneamente, en la construcción de la Unión Europea el interés por
impulsar una nueva sociedad más igualitaria y basada en el conocimiento gene-
ró cambios sustanciales en las políticas de educación y cuidado de la infancia,
que pasaron a merecer un interés preferente. La ampliación de los permisos de
maternidad y paternidad, la corresponsabilidad en la crianza, la extensión de
los servicios de atención a la infancia o la calidad de las escuelas infantiles se
situaron a diario en la agenda política. El grupo de trabajo European Community
Childcare Network,5 conformado a instancias de la Comisión Europea, concluyó
5. European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment
Responsibilities of Men and Women (1996): Quality targets in services for young children:
Proposals for a ten year action programme. Bruselas.
© Editorial UOC 20 La atención temprana
sus trabajos en 1996 proponiendo 40 medidas referidas a la educación y cuida-
do de los hijos, entre ellas un modelo inclusivo de los servicios educativos para
la primera infancia, y definiendo objetivos de calidad que todavía hoy no han
sido alcanzados. Por su parte, otro programa patrocinado por la Europa comu-
nitaria, el programa Helios II para la integración social de las personas con dis-
capacidad, desarrollado entre 1993 y 1996, tuvo la virtud de reunir a familias y
profesionales en torno a dos grupos de trabajo sobre atención temprana en las
áreas de educación y de rehabilitación funcional. Estos grupos, aun partiendo
de realidades diferentes, alcanzaron conclusiones muy semejantes, dando a la
luz los “Principios de Buena Práctica”,6 un verdadero catálogo de las evidencias
positivas y negativas acumuladas por los distintos países durante el período
experimental previo. 
El cambio de siglo contempla una atención temprana emergente, de cuya efi-
cacia ya no se duda, pero a la que se exige sistematización y evaluación una vez
que se configura como un derecho y como una red de servicios de responsabi-
lidad pública. A lo largo del trienio que va de 2003 a 2005 la Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educación Especial, con elapoyo de la Comisión
Europea, desarrolló un proyecto de investigación que analizó en profundidad la
situación de la atención temprana en 19 países de Europa, estudiando además
sobre el terreno las diversas formas de aplicación de la atención temprana. 
Cabe señalar, entre las conclusiones de este estudio,7 más allá de constatar la
diversidad de fórmulas organizativas que adoptan los servicios, los importantes
acuerdos alcanzados en el grupo de expertos para impulsar la construcción de
una dimensión europea de la atención temprana y que se avanzaron en la
siguiente definición operativa: 
La AT es un conjunto de intervenciones para niños pequeños y sus familias,
ofrecidas previa petición, en un determinado momento de la vida del niño, que
abarcan cualquier acción realizada cuando un niño necesita un apoyo especial
para:
6. Helios II (1996): Final report of the thematic goups 1.1 & 3.5 of the Helios II programme of the
European Commission DG V and DG XXII, Bruselas. 
7. Soriano, V. (2005). “Atención Temprana. Análisis de situaciones en Europa. Aspectos fundamen-
tales y recomendaciones”. Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial. 2005.
Información sobre el proyecto en la página web http://european-agency.org/eci/eci.htm
© Editorial UOC 21 La atención temprana en la UE y en España
Asegurar y mejorar su desarrollo personal,
Reforzar las propias competencias de la familia, y
Fomentar la inclusión social de la familia y el niño.
Estas acciones deben ofrecerse en el entorno natural del niño, preferentemen-
te cerca de su domicilio, mediante un trabajo de carácter multidimensional, cen-
trado en la familia y realizado en equipo
Una definición que ofrece las líneas maestras para edificar un sistema integra-
do de apoyo a las familias en el cual se articulan los servicios de prevención y
atención temprana con los recursos de apoyo extraordinarios que las familias
pueden necesitar en un momento dado: ayuda económica o técnica, elimina-
ción de barreras o adaptación de vivienda, grupos de autoayuda, servicios de
respiro, acceso a escuela infantil inclusiva, cuidados sanitarios a domicilio, edu-
cación familiar…”Repensar” la atención temprana (Guralnick,8 Shonkoff,9
Dunst,10 Giné,11 etc.) implicaría transformarla en una actividad de base comuni-
taria y consciente de las necesidades globales de la familia. Un reto complicado
para una actividad profesional tan especializada pero que parece inexcusable
desde el momento en que nuestro entorno social cuenta con formas de familia
y agentes de socialización cada vez más diversos pero, al propio tiempo, es cada
día más exigente en cuanto al currículo emocional, cognitivo y lingüístico de la
primera infancia, tendencias que generan tensiones y situaciones de cierta fra-
gilidad en la etapa 0-3. En este sentido se adivinan algunas preocupaciones
comunes en los países de la Unión: 
1. La preocupación por fortalecer la función socializadora de todas las familias. La
atención temprana ha sido clave en poner de relieve la trascendencia evo-
lutiva de las relaciones y rutinas familiares y, consecuentemente, en recla-
mar la aproximación de los recursos a las familias para que éstas puedan
8. Guralnick, M.J. (2001). “A developmental system’s model for early intervention”. En Infant and
young children, Vol. 14:2. Aspen Publishers. ISEI.
9. Shonkoff, J.P.y Phillips, D.A. (2000). “From neurons to neighbourhoods.The Science of Early Child
Development”. Washington. National Academy Press.
10. Dunst, C.J. (2000). Revisiting. Rethinking in Early Intervention”. En Topics in Early Childhood Special
Education. Nº. 20 (2).
11. Gine, C., Gracia M., Vilaseca, R. García Díez Mª. T. (2006). Repensar la atención temprana: propues-
tas para un desarrollo futuro. Infancia y Aprendizaje Vol. 29 nº. 3 pp. 297-313.
© Editorial UOC 22 La atención temprana
ejercer su insustituible función, sobre todo en los primeros meses de la
vida. Descentralizar la atención temprana y vincularla con los recursos
comunitarios y sociales es una línea de actuación que parece imprescindi-
ble para generar los apoyos que las familias necesitan. Una tarea que no es
sencilla en una sociedad multicultural, inmersa en grandes cambios, y en
la que se vienen desplegando múltiples recursos, todavía inexpertos, que
a veces ceden a la tentación de competir en vez de colaborar en la búsque-
da de soluciones interinstitucionales e interdisciplinarias a los problemas
planteados. De todas maneras, hoy contamos con precedentes muy inte-
resantes, como por ejemplo Head Start 12 (en la respuesta norteamericana
ante la quiet crisis), o Sure Start 13 (en la propuesta británica frente a la cri-
sis social de la infancia sufrida por el Reino Unido en la década de los
noventa), que en sus conclusiones señalan la importancia de contar con
profesionales especialistas en desarrollo infantil y atención temprana no
sólo para la atención directa de los niños con trastornos del desarrollo
sino para dinamizar la colaboración interinstitucional, promover el ejerci-
cio responsable de las funciones parentales o impulsar programas preven-
tivos y compensadores para los niños prematuros, de riesgo o que se crían
en familias en situación de desventaja social. 
2. El interés por generalizar los programas de monitorización y atención precoz en
las escuelas infantiles. La escuela infantil es hoy (y lo será más el día de
mañana) un ámbito clave de socialización, pero es diferente de la familia,
y los grupos de trabajo sobre primera infancia constituidos en el
Parlamento Europeo han subrayado que sería un error trasladarle de
manera mecánica los esquemas de diagnóstico e intervención que sirven
para las relaciones familiares. La atención temprana europea tiene hilos
históricos de conexión con la escuela infantil de su entorno pero proba-
blemente necesita profundizar en ellos, entender mejor sus circunstancias
actuales, sobre todo en la etapa 0-3, etapa en la cual el enfoque educativo
y compensador dista de estar asentado y de contar con los medios adecua-
dos. Además, la escuela infantil es un ámbito privilegiado de contacto con
las familias y de observación de los niños y su progreso evolutivo, un lugar
12. Administration for Children and Familias, Office of Head Start, 1250 Maryland Avenue SW, 8th
Floor, Washington, DC 20024.
13. NESS (2007). A Better Start: Children and Families with Special Needs and Disabilities in Sure
Start Local Programmes.
© Editorial UOC 23 La atención temprana en la UE y en España
idóneo para comprender, detectar y atender los problemas emocionales,
cognitivos, de comunicación y de conducta que pasan desapercibidos en
otros medios y que tienen una expresión específica en la propia escuela,
en las relaciones con otros niños, otros adultos y otros espacios. 
3. La necesidad de sistematizar desde la perspectiva contextual y dialógica, del
“empowerment” y la participación social, los procedimientos de valoración y las
formas de intervención en la realidad del niño, de la familia y del entorno,
dando espacio y voz a todas las partes. Documentar y compartir los cam-
bios que tienen lugar en esos ámbitos no es asunto fácil a pesar de la can-
tidad de fórmulas de organización diagnóstica, clasificaciones, pruebas y
baterías con las que contamos y de la voluntad de crear un escenario y un
lenguaje común que sirva tanto a los equipos de los centros de desarrollo
infantil como al conjunto de recursos implicados14 en dar apoyo a las
familias. En los últimos diez años la formación de posgrado en atención
temprana se ha extendido a muchas universidades europeas e incluso se
ha planteado la construcción de un “pasaporte” europeo15 que acredite la
alta cualificación que hoy requiere el especialista en desarrollo infantil y
atención temprana. En un universo de conocimiento tan vasto como el
que abarca esta actividad profesional, es preciso establecer ciertas cautelas
para no perderse en un bosque que va desde la bioquímica o las neuro-
ciencias hasta los aspectos más cotidianos de la puericultura,el juego o las
relaciones familiares. Seleccionar ciertos aspectos troncales, jerarquizar
entre lo principal y lo secundario, adquirir esta comprensión no parece
posible sin un largo aprendizaje a través del llamado “in-service training”,
la formación contextual, supervisada por un equipo de profesionales, en
el día a día. Esta preocupación es un tema de reflexión habitual entre los
profesionales de los distintos países.
La construcción de una dimensión europea de la atención temprana es una
tarea de alcance que va a requerir iniciativas en distintos ámbitos y niveles y
que se presenta como un objetivo apasionante para los próximos años. 
14. International Classification of Functioning, Disability and Health - Children and Youth Version.
ICF-CY (2007). Organización Mundial de la Salud. 
15. EBIFF. European passport on professional education in early intervention. http://www.eqm-
pd.com/ebiff/projekt/index.php
© Editorial UOC 24 La atención temprana
2. La atención temprana en España
En España, los programas de atención temprana fueron establecidos por la
Seguridad Social a finales de los años 70. A partir de entonces la extensión de
los servicios se vinculó, durante casi dos décadas, al desarrollo del Estado de las
Autonomías, la mayoría de ellas con competencias exclusivas en el ámbito de
los servicios sociales. La transferencia de la atención temprana fue un proceso
lento y muy desigual, lo que propició la aparición y desarrollo de diferencias
importantes en cuanto a la importancia del recurso, la dependencia administra-
tiva, las plantillas profesionales, la población protegida, el alcance de la activi-
dad o la propia modalidad de distribución de sus prestaciones. 
Sin embargo, a finales de siglo se produce una iniciativa de consenso profe-
sional que iba a resultar determinante: la creación del GAT, Grupo de Atención
Temprana, germen de la Federación Española de Asociaciones Profesionales. A
partir del año 2000, con el apoyo inestimable del Real Patronato sobre
Discapacidad, del Comité Español de Representantes de Minusválidos (CERMI)
y de muchas universidades, el GAT elabora y publica distintos documentos diri-
gidos a configurar la atención temprana como un sistema coherente de servi-
cios en toda España. El “Libro Blanco”16 (2000), la “Organización Diagnóstica”
(2004),17 las “Recomendaciones Técnicas” (2005),18 el “Calendario del
Desarrollo”19 (en prensa) o la “Guía de Recursos”20 (en prensa) son los hitos
documentales de una colaboración sostenida y extraordinariamente influyente
en el aspecto profesional y en el terreno legislativo. 
En los últimos diez años España ha pasado a ser una referencia internacional
en atención temprana, la cual se ha consolidado como un derecho reconocido
y desarrollado por la mayoría de las Comunidades Autónomas. Éstas, salvo
excepciones, cuentan con redes reguladas de servicios. El modelo asistencial
pivota sobre los Centros de Desarrollo Infantil y Temprana, CDIATS, servicios
descentralizados y de proximidad, que cuentan con equipos interdisciplinarios
16. GAT (2000): Libro Blanco de la Atención Temprana. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.
17. GAT (2004): Organización Diagnóstica en Atención Temprana. Real Patronato sobre
Discapacidad. Madrid.
18. GAT (2005): Recomendaciones Técnicas para la Atención Temprana. Real Patronato sobre
Discapacidad. Madrid.
19. GAT (en prensa): Calendario del Desarrollo. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.
20. GAT (en prensa): Guía de Recursos. Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid.
© Editorial UOC 25 La atención temprana en la UE y en España
y tienen una actividad multidimensional, de apoyo a los niños y a las familias
en su entorno, de colaboración con otros recursos comunitarios, de promoción,
prevención e intervención. En algunas comarcas o distritos, el alcance de los
CDIATS llega al 6% de la población infantil 0-6, mucho más allá de los proble-
mas tradicionales de discapacidad o dependencia. Otro aspecto destacable de la
experiencia española es la conexión entre la universidad y los servicios. Los pro-
fesionales tienen posibilidades de formarse en los numerosos cursos de posgra-
do que ofrecen las universidades y cuyas prácticas se conciertan con los propios
CDIATS. Esta conexión facilita, además, una productiva tensión hacia la refle-
xión y la investigación. Los CDIATS empiezan a formar parte del paisaje de cer-
canía de las familias y de los servicios de proximidad. En España hay hoy más
de 400 CDIATS acreditados por las distintas administraciones públicas y su acti-
vidad cuenta con un reconocimiento que era impensable hace unos pocos años. 
Esta presencia ha contribuido sin duda a la gran sensibilización social que
existe en torno a la primera infancia, a la generalización de los programas pre-
ventivos en el ámbito de la salud (de metabolopatías, de hipoacusia, de aten-
ción y seguimiento de los niños prematuros, etc.), a la toma en consideración
del primer ciclo de la educación infantil como una fase educativa crucial, a la
redacción de disposiciones específicas para la etapa 0-3 en la Ley 39/2006 de
Autonomía Personal y al compromiso de establecer en todo el territorio del
Estado un Plan Integral para menores en situación de dependencia y sus fami-
lias. La idea original del GAT y del CERMI, unir las redes de servicios con un sis-
tema extraordinario de apoyos a las familias, ha ido tomando cuerpo de tal
forma que hoy lo consideramos algo natural. 
Nuevos retos se plantean para el inmediato futuro. La mayoría se refieren a
mejorar la configuración de las redes, afinar la calidad de las prestaciones y
seguir reflexionando e investigando sobre las nuevas realidades sociales en las
que se desarrollan los niños y las niñas de hoy.
© Editorial UOC 27 Desarrollo sectorial y legislativo en Cataluña
Capítulo III 
Desarrollo sectorial y legislativo de la atención 
temprana en Cataluña 
Miquel Àngel Rubert 
En Cataluña el desarrollo legislativo y normativo de la atención temprana ha
ido estrechamente ligado al desarrollo sectorial y a las interrelaciones, estable-
cidas a lo largo de los años, entre los diversos actores, públicos y privados, rela-
cionados con su evolución. Este capítulo tiene por objeto revisar los textos legis-
lativos y normativos que han tenido o tienen un papel relevante en la evolu-
ción y en la realidad actual de la atención temprana, considerado en el contex-
to de los actores y sus relaciones, en el que han surgido. 
Las primeras experiencias asistenciales en el campo de la atención temprana
tuvieron lugar a mediados de los años 60, inspiradas en las entonces novedosas
técnicas de estimulación precoz provenientes de los Estados Unidos. 
Centros como el Centro Piloto Arcángel Sant Gabriel, el Servei d’Estimulació
Precoç RELLA o el Servei d’Educació i Estimulació Precoç ASPANIA, entre otros,
creados todos ellos desde la iniciativa social, frecuentemente asociaciones de
padres de niños afectados que, en ausencia de una adecuada respuesta asisten-
cial por parte de las administraciones públicas, tomaban la iniciativa en la cre-
ación de unos recursos asistenciales, que con el tiempo adquirirían dimensión
pública. Esta iniciativa social, ejemplo de la arraigada tradición asociacionista
existente en Cataluña, ha sido determinante para el desarrollo posterior de
muchas de las actuales redes asistenciales. 
Las iniciativas de creación de centros se fueron extendiendo y, junto a los
primeros centros, se creó la coordinadora de Centres d’Atenció Precoç (CEAP),
formada por los profesionales de estos centros, lo que contribuyó a afianzar el
marco conceptual en el que se fundamentaba la actividad, al tiempo que esti-
mulaba la aparición de nuevas iniciativas de este tipo.
Aunque la CEAP no estaba legalmente constituida, el alto nivel de participa-
ción de los profesionales le otorgaba el suficiente reconocimiento y legitimidad
© Editorial UOC 28 La atención temprana
como para convertirse, en poco tiempo, en el primer representante del sector e
interlocutorreconocido por parte de la Administración para los temas de inte-
rés colectivo. 
En este contexto apareció el primer documento legislativo específico de la
atención temprana. La orden de 29 de julio de Creación del Programa
Sectorial de Estimulación Precoz, promulgado en 1985 por el Departament de
Sanitat i Serveis Socials. El principal valor de este documento radica en el hecho
de dar reconocimiento público a una actividad asistencial que, desde hacía
varios años, llevaban a cabo numerosos centros surgidos de la iniciativa social
y privada y a la vez, proporcionando consistencia a la actividad al sentar una
incipiente base teórica y metodológica, fundamentada en la experiencia de los
centros pioneros. 
Algunos de los términos y conceptos presentes en esta orden nos parecen, hoy
en día, superados, desde el propio término de estimulación precoz, hasta su defi-
nición como un conjunto de actividades destinadas a prevenir o paliar los trastor-
nos del desarrollo psicomotor de los niños menores de cuatro años. Propone, ade-
más, una estructura organizativa disociada, en la que unas Clínicas de Maduración
se harían cargo del diagnóstico y unas Unidades de Tratamiento ejecutarían las pau-
tas terapéuticas propuestas, que nunca llegó a implantarse del todo.
Sin embargo, otras muchas ideas contenidas en el programa siguen vigentes
y han influido decisivamente en el desarrollo de la legislación y organización
posterior. Una de las más importantes es, sin duda, la sectorización o, lo que es
lo mismo, la delimitación de zonas de atención específicas para cada uno de los
centros asistenciales. Al margen de su utilidad como elemento de gestión, esta
asignación territorial colaboró de un modo decisivo en el reconocimiento de la
prevención como objetivo, dotándola de un marco continuado y estable de
interrelación entre el Servicio de Atención Precoz y los demás dispositivos asis-
tenciales dedicados a la infancia ubicados en la misma zona de atención. 
También es cierto que con la sectorización aparece el, nunca resuelto del
todo, debate sobre el derecho de elección de centro. Probablemente en un esce-
nario asistencial para adultos, la mayoría nos inclinaríamos por el respeto y la
promoción de este derecho. Sin embargo, aplicado a la población infantil, la
sectorización y el trabajo en red que de ella se deriva constituyen la mejor
garantía para una detección precoz y la pronta intervención terapéutica. Esta
colaboración permanente con los dispositivos vinculados a otras redes asisten-
ciales, como la sanitaria o la educativa, es otro de los aspectos que ha manteni-
do su vigencia y se ha potenciado con el tiempo.
© Editorial UOC 29 Desarrollo sectorial y legislativo en Cataluña
Al amparo del reconocimiento y el apoyo político y administrativo que sig-
nificó la creación del programa, se intensificó el despliegue de centros por toda
Cataluña, cumpliendo con el plan de sectorización previsto y logrando, en
pocos años, un nivel de cobertura notable en todo el país. Esta situación dio
lugar a un rápido aumento del número de centros y la creación y consolidación
de nuevos modelos organizativos y de gestión. Los nuevos centros coexistían
con los, también recién creados, Servicios de Atención Precoz públicos y logran-
do configurar, entre todos, una red asistencial cohesionada y sólida en sus
aspectos conceptuales y metodológicos y, a su vez, plural, flexible y adaptada al
territorio en su vertiente jurídica, organizativa y de gestión.
Gran parte de los nuevos centros fueron impulsados por asociaciones de
padres, fundaciones y otras entidades sin ánimo de lucro surgidas de la iniciati-
va social.
Para la mayoría de estas entidades, la actividad de atención precoz constitu-
ía un necesario complemento, en la franja infantil, para sus actividades de aten-
ción y apoyo a las personas con discapacidad para las que habían sido creadas,
generalmente, en respuesta ante una escasa e ineficaz oferta de atención de las
administraciones públicas. 
Un tipo singular de centros que surgieron en este período fueron los creados
por grupos de profesionales del sector constituyéndose como Cooperativas de
Trabajo Asociado. Este hecho, aparentemente intrascendente, resultó ser uno de
los motores más potentes para el desarrollo conceptual, metodológico y organi-
zativo de la atención temprana.
Su facilidad de creación, las ventajas para la Administración que ofrecía una
provisión externalizada del incipiente servicio, así como el apoyo que recibían,
muchas de ellas, por parte de las administraciones locales, ayudó a que en la
expansión de la nueva red asistencial tuviera un lugar destacado la incorpora-
ción de varias cooperativas de trabajo asociado creadas exclusivamente para la
gestión y prestación del servicio de atención precoz. La característica que las
diferenciaba del resto de entidades era su exclusividad en la finalidad y presta-
ción del servicio y la gran implicación de sus profesionales en su desarrollo con-
ceptual y metodológico, derivada, entre otras razones, de la necesidad de aunar
sus responsabilidades profesionales y empresariales. 
Esta participación contribuyó a dinamizar enormemente el panorama secto-
rial, transformando la veterana CEAP en la actual Asociación Catalana de
Atención Precoz (ACAP), eficaz catalizadora en la evolución conceptual y la
convergencia metodológica del sector y decisiva en la modulación y articula-
© Editorial UOC 30 La atención temprana
ción de un discurso colectivo capaz de llegar e influir en la Administración.
El siguiente hito en el desarrollo legislativo de la atención temprana en
Cataluña fue la creación del Departament de Benestar Social en 1988 y su pro-
gresiva asunción de funciones en materia de Servicios Sociales, hasta entonces
dependientes del Departament de Sanitat i Seguretat Social. 
Ejemplo de esta progresiva asunción de competencias fue el Decreto
202/1989 de 17 de julio, de creación de la Comisión de Coordinación de
Programas y Actuaciones Sociosanitarias del Departament de Sanitat i
Seguretat Social y del Departament de Benestar Social, incluyendo en sus fun-
ciones la coordinación de las actuaciones en el ámbito sociosanitario y el segui-
mientos del programa de Estimulación Precoz, así como los de Vida als Anys,
Prevención y Control del SIDA y el programa de Drogodependencias. 
En 1994, se produce una fusión legislativa relacionada con Servicios Sociales
Decreto legislativo 17/1994, de 16 de noviembre, por el que se aprueba la
fusión de las leyes 12/1983, de 14 de julio; 26/1985, de 27 de diciembre; y
4/1994, de 20 de abril, en materia de asistencia y servicios sociales. Este
decreto pasa a considerar los servicios de atención temprana (ya con ese térmi-
no) integrados en el Sistema Catalán de Servicios Sociales como servicio de
atención especializada y formando parte de la Red Básica de Servicios Sociales
de Responsabilidad Pública.
La vinculación definitiva de la atención temprana al ámbito de los servicios
sociales, que permanece hasta la actualidad, tiene lugar con Decreto 206/1995,
de 13 de junio, por el se adscribe la Atención Precoz al Departamento de
Bienestar Social. Con él, se suprime definitivamente el programa sectorial de
estimulación temprana y se adscriben sus funciones a este departamento. 
No obstante, la principal aportación del decreto es el avance conceptual y
terminológico que supone. Analizando su artículo 2.º, podemos constatar nota-
bles cambios respecto al programa de estimulación precoz creado 10 años antes. 
Artículo 2. Contenido del Servicio Social de Atención Precoz
2.1. El Servicio Social de Atención Precoz va dirigido a niños menores
de cuatro años con trastornos en su desarrollo o con riesgo de padecerlos.
La atención podrá prolongarse hasta los seis años, siempre que se dic-
tamine su necesidad. La atención a los niños con graves afecciones ten-
drá carácter preferente.
2.2. La prestación de los servicios de atención precoz englobará las
siguientes actividades:
© Editorial UOC 31 Desarrollo sectorial ylegislativo en Cataluña
a) Hacer el diagnóstico funcional, sintomático y etiológico de los tras-
tornos del desarrollo en los casos que le sean derivados con este fin por
otros servicios sanitarios, sociales o educativos.
b) Prestar la atención terapéutica interdisciplinar al niño y a su entor-
no cuando esta atención se realice en la sede de los centros de desarrollo
infantil y atención precoz, o en el hogar del niño.
c) Prestar asesoramiento y apoyo a los padres o tutores en los conteni-
dos que le son propios.
d) Colaborar con los servicios sanitarios, educativos y sociales que rea-
licen trabajos en el sector de prevención, detección precoz de la población
infantil con trastornos de desarrollo o con riesgo de padecerlos, así como
con los profesionales de las escuelas infantiles donde estén escolarizados
los niños con necesidades específicas.
2.3. Los servicios de atención precoz deberán disponer de profesiona-
les con especialización en el desarrollo infantil que cubran las áreas bio-
psicosocial y personal de apoyo administrativo, en número suficiente
según el número de niños que atiendan.
Vemos cómo este decreto introduce el término de trastornos del desarrollo o
riesgo de padecerlos como característica de la población destinataria, supri-
miendo las referencias directas a la disminución. Aunque mantiene la edad de
cuatro años como límite superior, introduce la posibilidad de prolongar la aten-
ción hasta los seis años. 
También introduce la interdisciplinariedad como característica del equipo
profesional, atribuyéndole la responsabilidad del proceso asistencial completo,
desde el diagnóstico a la atención terapéutica, pasando por el apoyo y orienta-
ción a los padres y la colaboración con los demás servicios destinados a la infan-
cia. 
Aparte del reconocimiento de la autonomía asistencial que los centros prac-
ticaban de hecho, desde hacía tiempo, el decreto contribuyó a afianzar la auto-
gestión de los centros y la asunción del incremento de responsabilidades que
ello traía consigo, las cuales eran cada vez de más difícil cumplimiento con el
sistema de financiación imperante.
Como la mayoría de los servicios con gestión externalizada, la financiación
pública se materializaba mediante una subvención al déficit incurrido con la
prestación del servicio, un sistema que se mostraba del todo inadecuado e inefi-
ciente para una actividad realizada de forma continuada y prestada por unas
© Editorial UOC 32 La atención temprana
empresas que debían cumplir con los cada vez más exigentes requisitos legales
y administrativos. 
La persistencia y agravamiento de estas dificultades trajo consigo una movi-
lización organizativa del sector que se materializó en dos hechos determinantes
para el futuro.
El primero fue la creación, en 1997, de una nueva entidad, la Unió Catalana
d’Atenció Precoç (UCCAP), impulsada desde l’Associació Catalana d’Atenció
Precoç (ACAP), destinada a representar y dar visibilidad a los centros en los
temas concernientes de forma colectiva. 
El segundo fue la materialización, en 1988, de una Interpelación parlamentaria
sobre la Atención Precoz, promovida por la nueva entidad UCCAP que trajo con-
sigo una Moción consiguiente, aprobada por unanimidad por todos los partidos del
arco parlamentario, que instaba al Gobierno de la Generalitat a instaurar la con-
certación como relación contractual con los Centros de Atención Precoz.
La concertación, aparte de un cambio hacia un modelo de gestión más esta-
ble y eficaz, representa un salto cualitativo en la consideración del servicio.
Supone un reconocimiento implícito del carácter de servicio público y, por
tanto, de la responsabilidad de la Administración en la garantía de su provisión
y continuidad 
Esta modalidad contractual introduce nuevas regulaciones a tener en cuenta,
como la Ley 30/2007, de 30 de octubre, de Contratos del Sector Público (ver-
sión actual de la Ley 13/1995, de 18 de mayo, de Contratos de las Administraciones
Públicas que regía en 1998) junto con los pliegos de cláusulas administrativas y téc-
nicas que rigen cada una de las convocatorias de concertación.
Estos avances pronto se vieron reflejados en un acelerado crecimiento de la
demanda asistencial, que a los 10 años multiplicó por siete el número de fami-
lias atendidas anualmente por el conjunto de centros. También fue haciéndose
evidente un cambio en la tipología de las familias usuarias paralelo a una evo-
lución conceptual y metodológica del sector. De una concepción de servicio
basada en la atención a la discapacidad y su prevención, se pasa al concepto de
desarrollo infantil y atención temprana, llevando a un primer plano la dimen-
sión preventiva y la promoción de un desarrollo óptimo como forma más efi-
caz de evitar o minimizar sus trastornos. 
Los centros empiezan a llamarse Centres de Desenvolupament Infantil i
Atenció Precoç (CDIAP) sustituyendo la denominación de Servei d’Atenció
Precoç (SAP) que tenía hasta entonces. 
© Editorial UOC 33 Desarrollo sectorial y legislativo en Cataluña
Todo este dinamismo culmina en los dos textos legislativos que marcan la
actualidad del sector. Por un lado la Ley 18/2003, de 4 de julio, de apoyo a las
familias, la cual, en su artículo 29, establece el carácter universal y gratuito de
la atención precoz en Cataluña.
Artículo 29. Servicios de atención precoz de carácter universal.
1. Los niños con trastornos en su desarrollo o con riesgo de sufrirlos,
desde el momento en que son concebidos hasta que cumplan seis años, y
sus familias tienen derecho a acceder a los servicios de atención precoz,
de acuerdo con las condiciones y procedimiento que se establezcan por
vía reglamentaria.
2. La utilización de los servicios de atención precoz no está sujeta a
contraprestación económica por los niños y sus familias.
Y por otro el Decreto 261/2003, de 21 de octubre, por el que se regulan
los servicios de atención precoz. 
Aparte de su vigencia en la actualidad, este texto legislativo consolida todos
los avances conceptuales experimentados desde la primera regulación de la
atención precoz en 1985 y marca las pautas de su futuro.
Como resumen de sus aportaciones, podemos destacar: 
• Reafirma el carácter universal (art. 1) y gratuito (art. 2) de la Atención Precoz
ya expresado en la Ley 18/2003, de 4 de julio, de apoyo a las familias.
• Consolida la noción de trastornos del desarrollo o el riesgo de padecerlos,
con independencia de su causa, como característica principal de la pobla-
ción destinataria e introduce el concepto de apoyo a la crianza, entendido
como la actuación de ayuda y acompañamiento al cuidado que se ha de
tener en el desarrollo integral del niño (preámbulo y art. 3).
• Amplía la franja de edad de atención desde la concepción hasta los seis
años (art. 4).
• Consolida la denominación de Centros de Desarrollo Infantil y Atención
Precoz (CDIAP).
• Simplifica el acceso al servicio, suprimiendo cualquier requerimiento admi-
nistrativo previo. Se accede a instancia del propio CDIAP a partir de los
casos orientados desde los dispositivos de Sanidad, Educación o Servicios
Sociales (Procedimiento de oficio) o directamente a instancia de familia o
tutores (Procedimiento a instancia de parte) (art. 5).
© Editorial UOC 34 La atención temprana
• Potencia la coordinación y cooperación con los centros y servicios de ense-
ñanza y de la red sanitaria general, así como la complementariedad con la
red de atención especializada de salud mental y otros, para alcanzar una
atención global a las necesidades del niño y de su família (preámbulo).
• Fortalece la autonomía asistencial de los CDIAP y establece, para ellos, las
funciones de orientación, evaluación del desarrollo, diagnóstico interdisci-
plinario, intervención terapéutica y coordinación con los otros ámbitos
(art. 7).
• Fija la composición profesional de los CDIAP: neurología infantil, psicolo-
gía clínica, logopedia, fisioterapia y trabajo social (art. 8).
Esta evolución conceptual es reconocida y celebrada por todos los dispositi-vos y profesionales de la atención infantil, con los cuales se mantiene una estre-
cha y constante colaboración en el territorio, potenciando la concepción del
CDIAP como dispositivo de referencia en la primera infancia en el ámbito de los
trastornos del desarrollo y su prevención
Existen otras disposiciones legales que influyen en el campo de la atención
temprana aunque sea de forma indirecta. No es objeto de esta introducción pro-
fundizar en ellas, pero no deben dejar de citarse como normativas a tener en
cuenta en ejercicio de la actividad. Es el caso de la Ley Orgánica 15/1999, de
13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, que regula la
transmisión de información personal entre los diversos actores que, en un
momento dado, puedan intervenir en la atención infantil y familiar. 
Una mención aparte merece el I Convenio de Trabajo de Ámbito de
Catalunya para los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Precoz, en
vigor desde diciembre de 2007. 
Este convenio es la constatación definitiva de la madurez sectorial de la aten-
ción temprana, y aunque es el primer ejercicio de regulación y normalización
laboral de un colectivo profesional que supera las 750 personas, su importancia
e influencia va mucho más allá del arbitraje de las relaciones laborales. 
Entre otras cosas, refleja la independencia conceptual y de gestión de la aten-
ción temprana, mostrándola como una actividad diferenciada e independiente
de los ámbitos de sanidad, educación o servicios sociales, pese a su estrecha vin-
culación con todos ellos. 
Supone también una útil herramienta de cálculo, medida de costes y otros
elementos que intervienen en la contratación externalizada del servicio y, qui-
zás lo más importante, resulta un valioso instrumento para la convergencia con-
© Editorial UOC 35 Desarrollo sectorial y legislativo en Cataluña
ceptual y metodológica de la rica diversidad de CDIAP que forman parte de la
red pública de atención temprana de Cataluña.
Referencias
Ordre de 29 de juliol de Creació del Programa Sectorial d’Estimulació Precoç.
DOGC Núm. 579. 23/08/1985.
Decreto 202/1989, de 17 de julio, de creación de la Comisión de coordina-
ción de programas y actuaciones sociosanitarias. DOGC 1189. 01/09/01989.
Decret legislatiu 17/1994, de 16 de novembre, pel qual s’aprova la refosa de
les lleis 12/1983, de 14 de juliol; 26/1985, de 27 de desembre; i 4/1994, de 20
d’abril, en matèria d’assistència i serveis socials. 
DOGC 1997, 13/01/1995.
Decreto 206/1995, de 13 de junio, por el que se adscribe la atención tempra-
na al Departamento de Bienestar Social. DOGC 2079. 24/07/1995.
Decret 284/1996, de 23 de juliol, de regulació del Sistema Català de Serveis
Socials. DOGC 2237. 31/07/1996
Decret 176/2000, de 15 de maig, de modificació del decret 284/1996 de 23
de luliol de Regulació del Sistema Català de Serveis Socials. DGC 3148.
26/05/2000.
Llei 18/2003, de 4 de juliol, de suport a les famílies. DOGC 3926,
16/07/2003.
Llei 4/1994, de 20 d’abril, d’administració institucional, de descentralització,
de desconcentració i de coordinació del Sistema Català de Serveis Socials.
DOGC 1890. 29/04/1994.
© Editorial UOC 37 La familia y el desarrollo
Capítulo IV
La familia y el desarrollo. Perspectiva sociológica, 
psicológica y educativa
Ana María Torrecillas y María José Rodrigo
1. Definición de familia, diversidad de formas y principios de
la parentalidad positiva 
Podemos considerar la familia como la unión de personas que comparten un
proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuer-
tes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia
(Palacios y Rodrigo, 1998). Inicialmente estas relaciones se establecen entre dos
adultos en los planos afectivo, sexual y relacional, y luego pueden sumarse o no
los hijos, sobre los que los padres ejercen las funciones de crianza y de sociali-
zación. Estas relaciones se ven reforzadas por finos matices de interdependen-
cia, intimidad y comunicación que implica un compromiso personal entre la
pareja y con los hijos. 
Como vemos, esta definición y las relaciones descritas no se ajustan necesa-
riamente a la concepción de la familia tradicional, cuyos miembros estaban uni-
dos por lazos estrictamente legales, de consanguinidad y de subsistencia. En la
actualidad, acomodándose a la definición que dábamos al comienzo del capítu-
lo, se dan formas muy diversas de familia cuya composición, duración en el
tiempo o cuyos roles de género son diferentes. Son la familia tradicional bipa-
rental, la monoparental, la homoparental y la reconstituida. 
La familia tradicional o biparental, compuesta por progenitores de ambos
sexos, con o sin hijos, presenta hoy menos hijos, menor duración y cambios en
los roles de género adoptados por sus miembros (padres e hijos). Son cambios
que vemos también en otras formas de familia, pues obedecen a cambios socia-
les y de valores. La incorporación de la mujer al mundo laboral o las escasas ayu-
© Editorial UOC 38 La atención temprana
das a las familias por parte de las políticas sociales o la ley del divorcio son fac-
tores que han influido en estos cambios. Las dificultades pueden provenir de las
fricciones en el reparto de tareas según los roles de género y en la conciliación
de la vida familiar y laboral, entre otras.
La familia monoparental, con un solo progenitor y uno o varios hijos antes
se limitaba a la viudedad, ahora el divorcio, la adopción en solitario o la repro-
ducción asistida la hacen más frecuente. Ese progenitor suele ser la madre, pero
ya empiezan a verse padres que asumen esta responsabilidad. Una dificultad de
estas familias es que el adulto responsable compatibiliza el cuidado de los hijos
con el desempeño de una actividad laboral que permita la subsistencia econó-
mica de la familia, y a este sobreesfuerzo se une la dificultad de tomar decisio-
nes educativas o resolver en solitario los problemas sobrevenidos (Cortés y
Cantón, 2010).
En la familia homoparental ambos adultos son del mismo género, y el tener
hijos o no es una decisión añadida. Pese al cuestionamiento social sobre la ido-
neidad de estos padres para ofrecer una educación sana y equilibrada, las inves-
tigaciones demuestran que se ejercen roles parentales de forma más igualitaria,
y que el desarrollo psicológico de los hijos se ajusta a parámetros de normali-
dad; además, crecen en valores de igualdad, libertad y tolerancia, y también
conciben los roles de género o la opción personal de la orientación sexual con
mayor flexibilidad y libertad (González, López y Gómez, 2010).
La familia reconstituida, cada vez más frecuente, se caracteriza por su diver-
sidad, tanto en su composición como en el proceso seguido hasta la reconstitu-
ción. En ella, los adultos buscan una nueva pareja y, formalizando o no el matri-
monio, se implican en una nueva unión a la que aportan los hijos de uno, los
de ambos o los nacidos de la nueva pareja; además, no siempre viven en el
mismo hogar familiar (Gorell-Barnes, Thompson y Burchart, 1997; González y
Triana, 1998; Oliva, Parra y Antolín, 2010). Esta familia reviste una complejidad
especial, porque sus integrantes tienen distintas edades y distintos sexos, distin-
tas experiencias e historias que deben esforzarse en encajar y armonizar. Las
recientes investigaciones muestran que el ajuste psicológico de los hijos es más
difícil que en los hijos de familias intactas, y que los nuevos padres o madres
son los que experimentan más dificultades en el desempeño de su rol parental
(Espinar y Carrasco, 2006).
Esta gran diversidad de formas familiares no impide que la familia como tal
siga siendo una institución social fundamental para la convivencia, porque
ofrece seguridad, estabilidad y permite la realización personal de sus miem-
© Editorial UOC 39 La familia y el desarrollo
bros. Además, garantiza los derechos de las personas que la componen, conespecial énfasis en la protección de los derechos de los menores posibilitando
que éstos construyan valores de igualdad entre sexos, de respeto, reciprocidad
y tolerancia.
A pesar de la diversidad, el desempeño de la tarea parental lleva inheren-
te una serie de principios que constituyen lo que se ha denominado parenta-
lidad positiva. Son principios generales de actuación con los hijos, que en
repetidas investigaciones se ha demostrado que promueven el buen desarro-
llo físico y mental del niño (Rodrigo y Palacios, 1998). Estos principios son
los siguientes: 
• Establecer vínculos afectivos cálidos, protectores y estables para que los
menores se sientan aceptados y queridos. 
• Procurar un entorno estructurado, especialmente en las rutinas y activida-
des cotidianas, donde se proporcione modelo, guía y supervisión para que
los menores aprendan las normas y valores. 
• Estimular y apoyar el aprendizaje cotidiano y escolar, teniendo en cuenta
sus avances y sus logros.
• Reconocer el valor de los hijos, validar sus experiencias, implicarse en sus
preocupaciones, responder a sus necesidades y respetar sus puntos de vista
y su individualidad. 
• Potenciar en los hijos su percepción de que son agentes activos, competen-
tes y capaces de cambiar las cosas e influir sobre los demás, creando en la
familia espacios de escucha, interpretación y reflexión de los mensajes que
reciben de cualquier medio.
• Educar sin violencia, excluyendo castigos físicos o psicológicos degradan-
tes que impulsan a la imitación de modelos inadecuados de relación inter-
personal y hacen a los hijos vulnerables ante una relación de dominación
impuesta por la fuerza. 
Veamos ahora algunos modelos o enfoques teóricos que aportan claves
importantes para un análisis más pormenorizado de la familia. 
© Editorial UOC 40 La atención temprana
2. Modelos de análisis de la familia
Entre la familia y el contexto material, social, cultural e histórico en el que
está inserta hay una interacción dinámica de influencias mutuas que la hacen
llevar una vida más o menos adaptativa. Por ello, veremos ahora dos enfoques
que pueden ser útiles para analizar la familia y el contexto: el enfoque ecológi-
co-sistémico y los modelos que analizan los elementos de protección y riesgo, y
los de vulnerabilidad y resiliencia. 
2.1. El enfoque ecológico-sistémico 
Este enfoque ha proporcionado uno de los pilares más robustos sobre los que
se asienta la intervención con familias, ya que pone de relieve las influencias y
la interacción recíproca que existen entre la familia y el entorno en el que des-
pliega sus actividades. En él confluyen la concepción de sistema (Andolfi, 1984;
Broderick, 1993; Minuchin, 1985; Von Bertalanffy, 1968) y el enfoque ecológi-
co sobre el desarrollo humano (Belsky, 1980; Bronfenbrenner y Crouter, 1983;
Bronfenbrenner, 1987; Bronfenbrenner y Evans, 2000). Veamos cada uno de
ellos por separado, siguiendo a Rodrigo y Palacios (1998). 
Andolfi (1984) considera la familia como un sistema compuesto por subsis-
temas, inmerso y relacionado con otros sistemas externos. La considera forma-
da por miembros cuyos cambios particulares repercuten en los demás, y com-
puesta por diversos subsistemas como el conyugal, el parental y el fraterno,
entre los cuales los límites y las reglas deben estar claros para evitar la triangu-
lación, por ejemplo, evitando introducir al hijo en los problemas de la pareja.
La familia debe procurar la cohesión para afrontar con éxito tanto los proble-
mas que provienen de los propios miembros, como de las influencias externas;
ambos elementos pueden fortalecerla o hacerla más vulnerable, y ello se consi-
gue adoptando cierta flexibilidad para cambiar algunas de sus reglas. Además,
concibe la familia como un sistema dinámico dirigido a la obtención de metas
educativas, afectivas u otras.
El modelo ecológico, propuesto por Bronfenbrenner y Crouter (1983), expli-
ca que las personas viven desde su nacimiento inmersas en un conjunto de sis-
temas de influencias sociales, culturales e históricas que pueden sufrir procesos
de cambio. Este modelo propone cuatro sistemas. El microsistema comprende las
© Editorial UOC 41 La familia y el desarrollo
relaciones próximas y habituales que el individuo mantiene con las personas de
su entorno inmediato; por ejemplo, hay distintos microsistemas entre los
miembros de una familia, con la escuela o con el grupo de iguales. En el meso-
sistema se encuentran las relaciones entre los microsistemas en los que partici-
pa el individuo; por ejemplo, la colaboración familia-profesores, familia-tera-
peuta de atención temprana o familia-otras familias con hijos con similar dis-
capacidad. Tanto el microsistema como el mesosistema con sus interconexiones
resultan de suma importancia para las personas y especialmente para los niños.
El exosistema comprende aquellas estructuras sociales formales e informales
que influyen o delimitan lo que acontece en el microsistema; por ejemplo, la
familia extensa, el trabajo de los padres, las amistades, los servicios sociales y de
salud, etc. Por último, el macrosistema está compuesto por las creencias, los
valores culturales y sociales, la organización política; todo ello influye en los
otros sistemas. 
La confluencia de ambos enfoques, sistémico y ecológico, lleva a entender la
familia como un sistema dinámico de relaciones interpersonales recíprocas,
enmarcado en múltiples contextos de influencia que sufren procesos sociales e
históricos de cambio (Rodrigo y Palacios, 1998). 
2.2. Modelos de protección y de riesgo, de vulnerabilidad 
y de resiliencia
En el modelo anterior también existen factores de riesgo y factores protecto-
res que interactúan dinámicamente dentro de cada uno de los sistemas e irra-
dian su influencia hacia los sistemas circundantes. Ésta es la aportación del
modelo ecológico-transaccional (Cicchetti y Rizley, 1981; Cicchetti y Lynch,
1993; Sameroff y Chandler, 1975). 
Se consideran factores de riesgo aquellas condiciones biológicas, psicológi-
cas o sociales que aumentan la probabilidad de que aparezca una determina-
da conducta, situación o problema que comprometa el ajuste personal y social
de las personas. Encontramos dos tipos de riesgo: el riesgo biológico y el ries-
go psicosocial. Por ejemplo, tienen un riesgo biológico aquellos niños que
durante el período pre, peri o posnatal han estado sometidos a situaciones que
podrían alterar su proceso madurativo, como puede ser la prematuridad, el
bajo peso o la anoxia al nacer. En situación de riesgo psicosocial están los
niños que viven en condiciones psicosociales poco favorecedoras; por ejem-
© Editorial UOC 42 La atención temprana
plo, falta de cuidados, viviendas inadecuadas, escuelas poco sensibles o
barrios violentos. 
De forma complementaria, los factores de protección hacen referencia a las
influencias que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona ante
cualquier situación de riesgo (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997; Rutter,
1985). Estos factores de protección tienen un carácter preventivo pues evitan
que un problema aparezca o se magnifique. Por ejemplo, iniciar un tratamien-
to de atención temprana tras una situación perinatal dificultosa es un factor
protector y preventivo (ver cuadro 1). 
Pero a los factores contextuales de riesgo y de protección descritos hay que
añadir otros elementos personales y relacionales que determinan el grado de
adaptación de las personas a las circunstancias que viven (Cicchetti y Valentino,
2006). Son la vulnerabilidad y la resiliencia. 
La vulnerabilidad hace referencia a factores personales o relacionales que
incrementan los efectos negativos de las situaciones de riesgo (Luthar, 2006).
Por ejemplo, la edad, el sexo, el temperamento o los problemas de salud hacen
Cuadro 1. Factores de protección y de riesgo según contextos de desarrollo
(Tomado de Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008)
Factores de protección Factores de riesgo
FAMILIA Calidez y apoyo
Afecto y confianza básica
Estimulación