Investigación sobre Educación Infantil - María Dolores Fernández Pérez

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Investigación 
sobre Educación Infantil.
La calidad en opinión 
de su profesorado
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COLECCIÓN SÍNTESIS • INVESTIGACIÓN
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Investigación 
sobre Educación Infantil.
La calidad en opinión 
de su profesorado
M.a Dolores Fernández Pérez
Profesora titular de la UNED
M.a Paz Lebrero Baena
Catedrática de Universidad
4
Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
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© M.a Dolores Fernández Pérez y M.a Paz Lebrero Baena
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ISBN: 978-84-907777-5-6
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Índice
Introducción
1. Realidad educativa
2. Identificación del problema y objetivos de la investigación
2.1. Identificación del problema
2.2. Objetivos de la investigación
3. Marco teórico y antecedentes
3.1. La calidad en la Educación Infantil
3.2. Estudios e investigaciones
3.3. Los indicadores educativos para la Educación Infantil
3.3.1. Interés de los indicadores de calidad
3.3.2. Clasificación de los indicadores de calidad
4. Diagnóstico de la situación
4.1. Datos de la situación de la Educación Infantil en España
4.2. Datos de la situación en Europa
4.3. Estado de la Educación Infantil para sus profesionales
4.3.1. Estudio de opinión
4.3.2. Resultados
5. Metodología
5.1. Desarrollo temporal
5.2. Técnicas de recogida de datos
5.2.1. Cuestionarios sistematizados
5.2.2. Cuestionario online
5.2.3. Entrevistas
5.2.4. Grupo de discusión
5.3. Análisis de datos cualitativos. Análisis de contenido
6. Análisis de resultados
6.1. Informe de resultados. Cuestionarios sistematizados
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6.2. Informe de resultados. Cuestionario online
6.3. Triangulación
6.4. Análisis cualitativo
6.4.1. Descripción del método de análisis
Conclusiones
Notas
Bibliografía y webgrafía
1. Del marco teórico
1.1. Referencias bibliográficas
1.2. Webgrafía
2. De la parte metodológica
2.1. Referencias bibliográficas
2.2. Webgrafía
Índice de cuadros y tablas
Índice de gráficos
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Introducción
El presente trabajo –en su doble enfoque teórico e investigador– incluye temáticas que
consideramos de gran interés en el ámbito educativo y social en la actualidad: la calidad
educativa y la Educación Infantil.
No es nuestra pretensión abordar ampliamente el tema de la calidad, ni de la calidad
educativa y sus indicadores, sino solamente algunas pinceladas referenciadas a la etapa
infantil en nuestros días, objeto de este trabajo, basándonos en los estudios nacionales e
internacionales.
El libro está estructurado en seis capítulos teóricos y las conclusiones finales.
Además, al final de la obra se incluyen una bibliografía y webgrafía y dos índices. De
estos índices finales, el primero se corresponde con los cuadros/tablas que aparecen en el
libro y el segundo con los gráficos del mismo.
Así mismo, el lector interesado encontrará diversos materiales complementarios
disponibles en la página web de la editorial (www.sintesis.com). Estos son los siguientes:
Cuestionario aplicado en 2006-2007 (Anexo 1).
Cuestionario aplicado en 2011-2012 (Anexo 2).
Cuestionario aplicado a través de Google Docs (Anexo 3).
Porcentajes de frecuencias (Anexo 4).
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Realidad educativa
El primer paso que tener en cuenta en un proceso de investigación es el análisis de la
realidad, considerada como la aproximación sistemática y planificada a la misma con el
fin de mejorarla; en este caso, en las aulas de Infantil.
Nos encontramos en un momento idóneo para abordar y profundizar en el aspecto
de la calidad de la educación en los primeros años de la vida escolar, puesto que somos
conscientes de las deficiencias existentes en los distintos niveles de la educación española,
como lo han puesto de manifiesto los resultados extraídos de los estudios del Proyecto
Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos1;
trabajo dirigido a los gobiernos con el fin de elaborar políticas educativas adecuadas
(OCDE, 2004 y Gil Escudero, 2008). Como señala Villar (2013: 1) la evaluación del
programa se realiza con periodicidad trienal, midiendo las capacidades que han adquirido
los estudiantes en los tres ámbitos principales. Esto nos obliga a reconsiderar la “calidad”
de los años anteriores a Primaria, es decir, en la etapa Infantil, Preescolar o Parvularia,
según la denominación empleada.
Al establecer comparaciones internacionales, los resultados obtenidos plantean la
cuestión de lo que pueden y deben hacer los países para ayudar al alumnado a aprender
mejor, al profesorado a enseñar mejor y a sus escuelas o centros educativos a tener una
mayor eficacia. Se trata de hacer de la educación una profesión capaz de incorporar
determinados sistemas de feedback, donde los profesores2 y las escuelas, de forma
sistemática, compartan y desarrollen conjuntamente el conocimiento y la información.
En unas jornadas celebradas en España (Scheilder, 2005) se ha puesto de manifiesto
el aún vigente interés y preocupación por la calidad educativa y su extensión a todo el
alumnado y centros educativos. En ellas se han definido los estándares de calidad en la
educación y se han analizado cómo pueden implementarse.
Por su parte, en 2006, la OCDE3, al comparar los resultados con los de 2001,
explica el “progreso logrado por los países participantes en su respuesta a los aspectos
clave de una política satisfactoria de educación y atención para la primera infancia (…)”
y ofrece muchos ejemplos de nuevas iniciativas políticas adoptadas en el campo de la
atención y la educación para la primera infancia. En su conclusión, los autores identifican
diez áreas políticas para obtener una mayor atención por parte de los gobiernos –que no
entramos a analizar–. Posteriormente, en el informe español de los años siguientes se
ofrece una información con la panorámica educativa y se comparan los datos obtenidos,
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considerando que es similar a la de años anteriores. Ampliaremos esta información
cuando abordemos la situación de la Educación Infantil en España y Europa.
Por su parte, ya en el Informe de 2008, la UNESCO4 advierte que “La falta de
programas de atención y educación para la primera infancia y la existencia de una
Educación Preescolar desigual son dos de los problemas principales (…); hace hincapié
en un recurso crucial para aliviar la falta de programas (…): los padres, los educadores de
primaria en todo el mundo.”
Podemos sintetizar este punto con las palabras de Lera5 (2007):
La calidad de la educación infantil y sus efectos en el desarrollo constituyó un fructífero debate
a nivel internacional en la década de los años ochenta; este debate generó numerosas investigaciones,
que diseñaron instrumentos destinados a evaluar la calidad de la educación en las edades tempranas.
Desde una perspectiva contextual se han desarrollado en Estados Unidos, Europa y otros países,
investigaciones que comparten el diseño y los instrumentos de evaluación.
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Identificación del problema y objetivos de
la investigación
2.1. Identificación del problema
Partimos de que la investigación es un proceso en el que se indaga la respuesta a un
problema, para lo que se utilizan diversos métodos científicos.
En efecto, al comenzar el presente trabajo nos hicimos la siguiente pregunta: ¿qué
opinión/valoración tienen los profesionales de Educación Infantil sobre los indicadores
que determinan la calidad en esta etapa educativa?
Este problema surge por ser una cuestión de interés profesional y, además, por no
haber encontrado datos coincidentes que nos dieran una respuestaadecuada.
Dicho interrogante conecta –como señala Maxwell (1996)– tanto con los
propósitos/metas y el contexto conceptual, como con los métodos utilizados y la validez
de los mismos. De esta forma responde a un modelo interactivo e integrador.
2.2. Objetivos de la investigación
El objetivo general de la investigación es doble.
a) Por una parte, se trata de conocer la valoración y opinión de los profesores en
relación a la importancia y consideración de la relevancia de distintos aspectos
(indicadores) que inciden en la calidad, así como poder detectar factores
comunes, posturas representativas y elaborar una definición de “calidad”
acorde con lo anterior.
b) Por otra parte, se pretende construir un instrumento de evaluación de la calidad
que podría ser aplicado en posteriores investigaciones con otros fines
empíricos y teóricos.
Como objetivos específicos, se trata de conocer los siguientes ámbitos:
• Circunstancias personales y familiares del alumnado.
• Necesidad del profesorado especializado.
• Importancia del personal no docente.
• Financiación y recursos materiales.
• Clima, objetivos institucionales y planificación.
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• Metodología empleada por el profesorado y evaluación.
• Clima dentro de las aulas.
• Estrés laboral y presión sobre los educadores.
Estos ámbitos se corresponden con las áreas sobre las que se ha realizado la
exploración y el plan de análisis y, a su vez, con las respectivas preguntas del
Cuestionario que, posteriormente se indicarán. En cada uno de estos ámbitos
reflejaremos los datos obtenidos.
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Marco teórico y antecedentes
Ha sido preciso analizar el marco de estudio o estado de la cuestión en el que se
fundamenta la investigación para poder establecer los objetivos adecuados a la misma.
En dicho marco abordaremos, sucintamente, los temas de la calidad en la Educación
Infantil. Para ello, hemos procedido a la revisión de la literatura, brevemente, con el fin
de poder generar la información necesaria para nuestro trabajo. Al mismo tiempo, hemos
pretendido dar credibilidad a la investigación identificando, localizando y analizando los
documentos que hacen referencia al tema.
3.1. La calidad en la Educación Infantil
Mucho se ha escrito y debatido sobre el tema de la calidad en Educación Infantil.
Solamente aportaremos algunas pinceladas. Basta recordar los numerosos congresos,
seminarios, jornadas internacionales y nacionales organizados por universidades, grupos
y asociaciones, entre la que destaca por su larga trayectoria6 la Organización Mundial
para la Educación Preescolar (OMEP); su expresidenta mundial la Dra. Simonstein
(2007: 219), reconoce los progresos recogidos en el Informe sobre Atención y Educación
en la Primera Infancia. Su principal objetivo se basa en “prestar apoyo a la supervisión,
crecimiento, desarrollo y aprendizaje del niño desde el nacimiento hasta su ingreso en la
escuela primaria, en contextos formales, no formales e informales”. Dicha importancia se
refleja, tanto en los datos presentados por el Ministerio de Educación7 y la OCDE8 en los
diversos Informes publicados, como en los estudios nacionales9 o internacionales
dirigidos, entre otros, por la investigadora Eming Young (2007) o bien, los dirigidos por
una de las expertas mundiales en valores y costumbre en la edad infantil y juvenil, Pérez
Alonso-Geta10, quien explica las causas de que los niños españoles jueguen cada vez
menos y un tercio de todos ellos lo haga solo, lo que considera alarmante y propone
algunas interesantes soluciones a los padres.
Hoy día los estudios científicos coinciden en que un ser humano, incluso antes de su
nacimiento, ya tiene definida su personalidad y los rasgos principales. De ahí la
importancia de que se garanticen todas las condiciones físicas y psíquicas idóneas ya
desde su gestación.
Si nos fijamos en el carácter de la etapa infantil, podemos decir que, actualmente,
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hemos de considerar superada la dualidad o dilema de los términos asistencial y
educativo para convertirse en complementariedad. Así es concebido en muchos países,
donde, paralelamente a las instituciones educativas reguladas por los organismos oficiales,
existen modelos alternativos, centros no formales, dependientes de personas o entidades
de diversa titularidad, como es el caso del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de
España y varios organismos en Latinoamérica (MEC-OEI-UNED).
Lo verdaderamente importante es proporcionar los medios idóneos para que los
niños menores de seis años tengan garantizados tanto su desarrollo potencial, su
capacidad de pensar, actuar y elegir, como su seguridad física, afectiva y social;
finalmente, es imprescindible garantizar que sean valorados y tomados en consideración
en su justa medida por los adultos y los educadores.
Se ha reconocido que la definición y análisis del significado de calidad se caracteriza
por su “ubicuidad y ambigüedad” (Aguilar, 2003).
La definición de “calidad educativa” es compleja y dificultosa, tanto por su carácter
relativo como por tratarse de un término polisémico, multidimensional y poliédrico.
Puede concebirse desde distintas perspectivas, recibir diferentes respuestas, bien en
sentido de perfeccionamiento o en función de los resultados obtenidos, o bien en función
de cómo se considere y cómo se refiera, tanto a los centros como a la dotación de
recursos, de personal, currículum, etc.
En esta ocasión, nos referiremos a la calidad educativa como la meta que se desea
lograr en la educación de los menores de seis años y como eficacia en el logro de los
objetivos, lo que implica un esfuerzo de mejora en todos los elementos o indicadores que
la integran.
Es interesante la atención prestada por la Fundación Bernard van Leer (2008: 3)11.
En la edición Espacio para la Infancia señala “cómo los programas de calidad para la
primera infancia pueden establecer las bases para la educación primaria de calidad”; se
considera necesario “reconceptualizar la calidad educacional considerando la diversidad,
la subjetividad, las múltiples perspectivas de los actores y de los contextos espaciales y
temporales, sin desviarse de los factores que garantizan todo buen acto educativo”.
El concepto de calidad puede hacerse operativo a través de determinadas variables,
rasgos o indicadores que permitan considerar un centro como “eficaz” o “exitoso”, “con
buenos profesores, buenos alumnos y donde, consecuentemente, cabe esperar excelentes
resultados”12.
Como el nivel más evolucionado, se viene considerando el concepto de calidad
total, cuya filosofía proporciona una concepción “global” tendente a la satisfacción de
todos.
Para el equipo de investigación dirigido por Jabaloyes (2007: 22) un modelo de
calidad total es “un conjunto de criterios agrupados en áreas o capítulos que reflejan
buenas prácticas de empresas y organizaciones líderes y que sirven como referencia para
estructurar un plan de calidad total en una empresa u organización”.
El uso extensivo de ese término es muy reciente, siendo los modelos más conocidos
y con mayor reputación, los siguientes:
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• El modelo basado en el Premio Nacional de Calidad de Estados Unidos.
• El modelo Malcolm Baldrige.
• El modelo basado en el Premio Europeo a la Calidad, conocido como Modelo
Europeo de Excelencia Empresarial.
• El modelo basado en el Premio Deming, Premio Nacional a la Calidad de
Japón, si bien poco conocido en Occidente.
• Las Normas ISO 9000 e ISO 9004 publicadas en 1987, así como la
correspondiente terminología ISO 8402, como guías orientativas sin carácter
contractual.
Por su parte, la calidad global hace referencia a cuatro ejes ya señalados por
Zabalza (2001): la calidad organizativa, de los contextos, de los aprendizajes y de las
relaciones; ejes que se van a proyectar en los indicadores que más adelante trataremos.
A continuación realizaremos un breve recorrido a través de los estudios llevados a
cabo en esta temática.
3.2. Estudios e investigaciones
Desde la década de los setenta, tanto en Europa como en América, la Educación Infantil
ha sidoobjeto de atención en aras de favorecer el desarrollo y aprendizaje, así como de
protegerla frente a los peligros que la amenazan.
Destacamos el primer estudio que investigaba sobre la calidad en The National Day-
Care centre Study (Ruopp y Travers, 1982). En él se diferenciaban las variables
reguladas, de carácter estructural –formación, experiencia, ratio– y las variables del
proceso educativo, tales como las relaciones y el contexto.
Posteriormente, en Estados Unidos y en Canadá, con el fin de evaluar la calidad de
los procesos del aula, se llevaron a cabo cinco estudios a fin de conocer los aspectos de
desarrollo cognitivo-social y se crearon diversos instrumentos de observación
(Bredekamp, 1986; Dunts, McWillian y Holbert, 1986; Fiene y Melnick, 1991; Harms y
Clifford, 1980)13. Con estos trabajos se conseguían unos instrumentos para medir la
calidad del entorno escolar y de los procesos educativos; trabajos que influirían
decididamente en Europa y España, comenzándose el debate sobre la calidad de la
Educación Infantil.
Fue durante la década de los noventa cuando en España se realizaron varios
proyectos a nivel regional, nacional y Europeo14. Pueden destacarse los referentes a
niños de 4 y 5 años por parte de Lera (1994 y 1996), así como Palacios y Oliva (1995).
3.3. Los indicadores educativos para la Educación Infantil
En sentido general, diferenciamos los denominados criterios de calidad como objetivos
15
que pretendemos conseguir a partir de la propia calidad y los denominados indicadores
como la forma empleada para conseguirlos, habitualmente representados con índices
numéricos.
Dentro del ámbito educativo, el “indicador” es un instrumento indispensable, un
elemento informativo-cuantitativo o variable relevante de interés normativo directo, que
actúa sobre componentes y atributos del sistema educativo con el fin de elaborar juicios,
establecer comparaciones, analizar tendencias y predecir cambios. Es un parámetro que
se utiliza para poder conocer o medir –de alguna manera– lo que describe, el nivel de
cumplimiento de una actividad o evento. Esa medición implica instrumentos de mayor o
menor complejidad y la posibilidad de utilizar escalas.
Los indicadores educativos durante los últimos años han experimentado gran
difusión y se aplican a contextos muy diversos, haciendo referencia a redes diversas. Con
su aplicación en varios países se pueden definir objetivos educativos y, en consecuencia,
adoptar políticas educativas.
3.3.1. Interés de los indicadores de calidad
Como hemos mencionado anteriormente, los indicadores de calidad han despertado un
gran interés en los últimos años, tanto en el terreno social como en el educativo. En el
primer caso se encuentra el trabajo de Delgado (2002), mientras Jabaloyes (2007)
propone un catálogo para el sistema de gestión de centros de educación especial y para
los de formación profesional. Bajo la autoría del grupo de investigación dirigido por este
autor y auspiciado por la Consejería de Cultura, Educación y Deporte, se ha elaborado
un Catálogo de Indicadores de Calidad para ese nivel educativo, a fin de evaluar su
eficacia y de ofrecer a los centros que imparten enseñanzas de Formación Profesional un
conjunto de indicadores de calidad que se lo permitan.
Si los consideramos a nivel general, merece señalarse el Sistema de Indicadores de
Calidad propuesto por García y otros (2003: 67), quienes representan gráficamente el
proceso para determinarlos como se muestra en el gráfico 1 (adaptado personalmente).
En el ámbito estatal, fue en 1993 cuando, siguiendo la tendencia europea de los
indicadores de calidad y de la OCDE15, se creó el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación –INCE– y posterior Instituto de Evaluación. Entre los objetivos previstos
figuraba el de “crear y consolidar un sistema estatal de indicadores de la educación –en
general– que proporcionara información relevante a las administraciones educativas, a los
órganos de participación institucional, a los agentes implicados en el proceso educativo,
así como a los ciudadanos en general…” (MEPSyD, 2008: 2).
Este sistema de indicadores se aplica como un instrumento capaz de describir la
realidad de la educación. A partir del primer sistema estatal de indicadores en 2002,
bianualmente se viene publicando una ampliación de los mismos, llegando a 38
indicadores en 2006, de los que 15 de ellos se consideraban relevantes, puesto que
contenían los benchmarcks o puntos de referencia que se han establecido en Lisboa;
indicadores que se actualizaron en 2007 y 2008 e incluían los contemplados en el estudio
16
PISA 2006. La perspectiva de estos, a su vez, es para el 2010 a nivel nacional y europeo.
Gráfico 1. Relación entre criterio, indicador y estándar.
Al mismo tiempo, la OCDE a través del Proyecto Internacional de Indicadores de la
Educación –INES– (MEPSYD, 2008: 6) permite la comparación de indicadores entre los
diversos países, que hace posible llevar un control de la eficacia de los sistemas
educativos.
Por otra parte, en un reciente informe de la Fundación Hogar del Empleado –
FUHEM16– (2007: 1) con respecto a “la opinión del profesorado sobre la calidad de la
educación”, el 90% de los docentes considera que los factores que más inciden en la
calidad de la educación escolar son “la preparación de los profesores, la existencia de un
equipo directivo eficaz, la acción coordinada de profesores y familia y la existencia de
orden y disciplina en el centro”.
En último lugar, se destaca la experiencia piloto llevada a cabo por la oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe con la colaboración del Instituto
de Estadística de la UNESCO (Blanco, 2008). En ella se hizo una propuesta de
indicadores de la primera infancia en América Latina, para continuar con la presentación
de programas de educación, con lecciones a partir del estudio de casos. Finalmente, se
sintetizaron los informes nacionales de Brasil, Chile y Perú.
Centrándonos en los indicadores de calidad, podemos decir que se caracterizan por
los siguientes rasgos:
17
• Describir cualitativa y cuantitativamente una actividad o un sistema.
• Medir como “una evidencia de algo que ha pasado o de que un objetivo ha
sido adquirido o logrado”17.
• Reflejar datos, no impresiones.
• Aportar información para clarificar conceptos.
• Determinar los objetivos para los cuales se van a utilizar.
En definitiva, se trata de conocer el qué, cómo, quién, cuándo, por qué y para qué
se mide. En el ámbito internacional, destaca la clasificación de los indicadores adaptando
el documento de UNICEF y realizada por Windham y R. Myers (Coordinator’s Note-
book-CINDE, 2005); se basa en el contexto, en la capacidad financiera, en el esfuerzo,
en la eficiencia, en los efectos y en el bienestar social.
Es preciso tener en cuenta la dificultad en obtener indicadores a nivel internacional.
El Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia –GCCDPI–, lo
mismo que otros organismos, como UNESCO, OECD, UNICEF, el Banco Mundial y la
Fundación High Scoope, han investigado desde hace tiempo los indicadores y han
publicado aportaciones de interés.
3.3.2. Clasificación de los indicadores de calidad
Teniendo presente la necesidad de utilizar los indicadores de la calidad de Educación
Infantil más idóneos, en el marco de la investigación señalado (alumnado de doctorado)
procedimos del siguiente modo:
En un primer momento de nuestro trabajo, se procedió a la lectura y síntesis de la
documentación relativa al tema y que estuviera más actualizada en la fecha de iniciar la
elaboración del trabajo (2006). Así, se sometieron a debate los documentos siguientes:
Datos y cifras de la educación en España (MECD, 2002 y 2003); Sistema estatal de
indicadores de la educación (INCE-MEC, 2004); Las cifras de la Educación en
España. Estadística e Indicadores (Oficina de Estadística del MEC, 2004); Calidad en
la Educación Infantil (Zabalza, 2001); Instituciones educativas para la calidad total
(Gento, 2002); La situación de la EducaciónInfantil en España (Lebrero, 1998); Las
cifras de la Educación Infantil en España. Estadística e indicadores (MEC, 2006);
Más allá de la calidad en Educación Infantil (Pence, 2005) y otras bases de datos que
los estudiantes podían adquirir. Resumiendo lo aportado en estas publicaciones, hemos
podido agruparlos de dos formas diversas:
1. En función de la organización:
– Función de diseño o plan general.
– Dimensión de proceso o de procedimiento.
– Dimensión de producto o resultados.
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2. En función de los niveles de calidad:
– Agentes de la calidad.
– Calidad de los procesos.
– Política y estrategias.
– Gestión de los recursos.
– Liderazgo directivo.
– Satisfacción del cliente.
– Satisfacción del personal.
– Impacto en la sociedad.
– Relaciones internas y externas.
– Resultados del centro
Con la lectura de la Cumbre Iberoamericana. Programa de la calidad de la
Educación (VV.AA., 1997), se han extraído las siguientes categorías de indicadores:
• Acceso, participación y progreso.
• Rendimiento, obtención y currículo.
• Impactos económicos y de otros tipos.
• Tamaño, crecimiento y productos de las instituciones educativas.
• Recursos humanos y financieros de las instituciones educativas.
En un segundo momento se analizó la siguiente documentación nacional e
iberoamericana: Sistema estatal de indicadores de la educación (MEPSyD, 2004-2008);
los Indicadores de la Educación de la Primera Infancia en América Latina (2008); y
los Indicadores educativos comparativos latinoamericanos de la Dirección Provincial de
Planeamiento, Información y Estadística –DGCyE– (2005).
Veamos cada uno de ellos.
Por una parte, el “Sistema estatal de indicadores de la educación” hace referencia a
los siguientes temas (MEPSyD, 2008: 4):
• Nivel de estudios de la población.
• Gasto en educación.
• Tasas de escolarización en los diferentes niveles y etapas del Sistema
Educativo.
• Acceso a la educación superior.
• Número de alumnado extranjero y su distribución geográfica.
• Participación de la población adulta en actividades de educación o formación.
• Competencias clave del alumnado en PISA 2006.
• Tasas de idoneidad del alumnado de educación obligatoria.
• Abandono escolar prematuro.
• Tasas de graduación en la educación secundaria.
19
Desde 1987 el CERI –Centro para la Investigación e Innovación Educativa–, en
colaboración con la OCDE, elaboró el Proyecto INES –International Indicators of
Systems–, organizado en cuatro redes18 y un grupo técnico. Sin embargo, como señala
Delgado (2002: 2) “Aunque la OCDE ha ido variando algunos indicadores concretos, la
estructura general se mantiene en torno a cuatro grupos: contexto, recursos, proceso y
resultados” (véase cuadro 1).
Cuadro 1. Grupo de indicadores
RECURSOS CONTEXTO
Recursos financieros: gastos en educación Demográfico
Gastos en relación al PIB; gastos de las instituciones
públicas y privadas; gastos por alumnos; asignación
por nivel; gastos de funcionamiento y en capital;
gastos I+D educativo.
Nivel general de formación de la población;
nivel por sexos; jóvenes y conjunto de la
población.
Recursos humanos Económico y social
Profesorado; personal empleado; ratio
profesor/personal docente; tiempo de enseñanza;
formación, remuneración y características del
profesorado I+D personal.
Tasa de actividad y nivel de formación;
paro de los jóvenes y adultos; renta per
cápita nacional.
Participación en la educación Opiniones y esperanzas
Escolarización en la enseñanza formal; educación
preescolar; participación en la enseñanza secundaria;
transición de la enseñanza secundaria a la superior;
acceso y participación a la enseñanza superior;
formación continua.
Materias; cualidades y aptitudes; confianza
pública en la escuela; responsabilidades
educativas de esta; respeto por los
profesores; prioridades en la práctica de la
escuela; toma de decisiones a nivel de
escuela.
PROCESOS RESULTADOS
Tiempo de enseñanza A nivel de alumnos
Tiempo de enseñanza por materia y
horas de enseñanza; procesos escolares;
reparto de los alumnos por grupos en las
clases.
Progreso y frecuencia de la lectura.
A nivel de sistema de enseñanza
Graduación en la enseñanza secundaria de
segundo ciclo; graduación universitaria;
títulos universitarios; personal en ciencias e
ingeniería.
A nivel de mercado del trabajo
Paro y nivel de formación; formación y
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salarios; formación de los trabajadores y
situación del empleo para los que terminan
su formación.
Veamos brevemente cada una de las clases de indicadores mencionados.
Los indicadores de recursos tratan de conocer la escolarización, la formación del
profesorado y la inversión destinada a recursos, tanto materiales como humanos.
Los indicadores de contexto abordan los niveles de formación, socioeconómico y
cultural de la población.
Los indicadores de procesos hacen referencia a los aspectos más cualitativos, tanto
del aula como del centro escolar.
Los indicadores de resultados se refieren a los factores de evaluación y titulación, así
como la incorporación de los estudiantes al mercado laboral.
Teniendo presente las clasificaciones presentadas, podemos resumirlas en los
ámbitos de “contexto”, “recursos”, “escolarización” y “resultados”.
Por otra parte, la propuesta de la Oficina Regional de Educación sobre indicadores
de la educación de la primera infancia en América Latina se organiza en las siguientes
categorías y subcategorías (Blanco y otros: 33-44):
• Contexto general: contexto demográfico, contexto económico, contexto
sociocultural y contexto político normativo.
• Contexto familiar: tamaño promedio de las familias, número promedio de
menores de 15 años, ingreso promedio de las familias, nivel de escolaridad de
los padres, tasa de mortalidad en menores de 5 años, riesgo nutricional, entre
otros.
• Programas educativos: insumos (gasto público y privado en la educación de la
primera infancia, entre otros), procesos (tamaño del grupo de niños y adultos
en cada grupo, duración de la jornada educativa, entre otros), resultados
(experiencia previa de educación preescolar, grado de satisfacción de los
padres, logro de aprendizajes, etc.), cobertura y esfuerzo (tasas específicas de
matrícula por edad entre los 0 y 6 años, matrícula de niños en situación de
vulnerabilidad o gasto en educación en la primera infancia).
Finalmente, la DGCyE mencionada, llevó a cabo un estudio comparativo de 13
países latinoamericanos sobre los indicadores educativos. Se trataba de comparar el
estado de la educación entre alumnos de 5 a 17 años en 13 países, tomando como
referencia el análisis de indicadores publicados anteriormente por el Sistema de
Información de Tendencias Educativas en América Latina –SITEAL–. Los países fueron
relevándose en los diferentes años: así entre 2000 y 2003 fueron los siguientes: Argentina
Urbano (2003), Bolivia (2002), Brasil (2001), Costa Rica (2000), Chile (2000), El
Salvador (2003), Guatemala (2001), Honduras (2001), México (2002), Nicaragua
(2001), Perú (2000), Uruguay Urbano (2002).
Los indicadores que analizaron y, a su vez, compararon, fueron los siguientes:
21
• Tasa de escolarización.
• Alumnos con dos o más años de edad.
• Relación entre educación y actividad.
• Tasa de analfabetismo.
Cada uno de esos indicadores se desglosaba en subcategorías para conseguir un
mejor resultado comparativo.
Es evidente que en los estudios mencionados los indicadores educativos propuestos
no son coincidentes ni se han clasificado de la misma manera, pero si debían reunir
determinadas características para responder al rigor metodológico y, al mismo tiempo,
facilitar su respuesta y análisis. Nos centraremos en los indicadores relacionados con la
etapa infantil que formarían parte de nuestro cuestionario.
A partir de las lecturas mencionadas, en nuestro estudio se seleccionaron un gran
número de indicadores, los cuales se depuraron en relación a los siguientes criterios:
a) Que respondan al input, al insumo, al diseño general, al “plan”, a la fase inicial.
b) Que respondan al do, al proceso, a la actuación.
c)Que respondan al output, al producto, a los resultados.
d) Que respondan a check, al control, a la evaluación o comprobación.
Desde otro punto de vista, se reagruparon los indicadores del siguiente modo:
• Relacionados con el aula.
• Relacionados con el centro.
• Relacionados con el alumnado.
• Relacionados con los agentes externos.
El estudio exhaustivo de indicadores nos permite llegar a la elaboración de un
borrador de cuestionario cruzando ambas clasificaciones. Ampliaremos el proceso
seguido en el apartado de “Metodología”.
22
4
Diagnóstico de la situación
Comencemos por la situación de nuestro país para abordar, a continuación, la situación
de la Educación Infantil en Europa.
4.1. Datos de la situación de la Educación Infantil en España
Como es sabido, en España se trata de una etapa educativa que atiende a los niños desde
el nacimiento hasta los seis años de edad, que la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación –LOE– organiza en dos ciclos. Mantiene una identidad propia dentro del
sistema educativo y presenta carácter voluntario. La legislación que lo regula, establece
que su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de
niños y niñas.
Para conocer la realidad de la Educación Infantil, hemos recurrido a la Oficina de
Estadística del Ministerio de Educación, que elabora anualmente el Anuario Las cifras de
la educación en España (MECD, 2014)19 utilizando diversas fuentes y reflejado de
forma sintética. Aborda los diversos contextos de la educación, tales como la
escolarización, la enseñanza y los recursos.
Analicemos brevemente la situación de los centros y alumnado de Infantil en algunos
aspectos de interés para el tema que nos ocupa. Los últimos datos que hemos podido
recabar corresponden al curso 2011-2012. Figuran en la tabla 1.
Tabla 1. Centros y alumnado de Infantil
23
Es preciso aclarar que en estos datos solamente se hace referencia a los centros
autorizados por la Administración Educativa.
Si nos fijamos en la distribución porcentual del alumnado de Educación Infantil por
comunidades autónomas y referentes a todos los centros, públicos y privados, en ese
mismo curso, obtenemos los datos de la tabla 2.
Tabla 2. Distribución porcentual del alumnado de Educación Infantil
24
25
26
(1) En centros autorizados por la Administración Educativa.
(2) También se considera el alumnado en centros que imparten otros niveles, además de E. Infantil y E.
Primaria.
Considerando la tasa de escolaridad en 0, 1 y 2 años, encontramos los datos de la
tabla 3 (D1.3 del Informe del MECD).
Tabla 3. Tasa de escolaridad en 0, 1 y 2 años y distribución porcentual
27
(1) En centros autorizados por la Administración Educativa. Comprende E. Infantil y E. Especial de estas
edades.
A continuación presentamos, en la tabla 4, los datos de la tasa neta de escolaridad en
3 años (D1.4 y D1.6 del MECD).
28
Tabla 4. Tasas de escolaridad en 3 años y número medio de escolaridad
(1) Se incluye el alumnado de E. Infantil y el de E. Especial de esta edad escolarizado en centros y unidades
específicas de E. Especial.
Y en relación con la tasa de escolaridad en 2 años, obtenemos los datos recogidos en
el gráfico 2 (D1.6 del MECD).
29
Gráfico 2. Tasa neta de escolaridad en 2 años.
Por otra parte, considerando la asistencia sanitaria en estas edades, encontramos que
de un total de número de niños (en miles) de 1.436,5, el 46,7% corresponden al Primer
Ciclo de Infantil, con un 27,7 horas semanales; el 21,0% son cuidadores profesionales y
otras personas sin remuneración, atendiendo al 21,0% con un número de 26,1 horas
semanales.
El acceso a la Educación Infantil por comunidades autónomas se produce en las
edades mostradas en el gráfico 3 (D1.7 del MECD, 2014).
30
Gráfico 3. Acceso a la Educción Infantil por CC. AA.
Si consideramos el número medio de alumnos por profesor, de forma comparativa
con los demás países, encontramos los datos reflejados en la tabla 5 (H1.9)20.
Tabla 5. Número medio de alumnos por profesor en los diferentes países
31
(1) Se incluyen los 21 países de la UE, diecinueve que forman parte de la OCDE y 2 asociados (Eslovenia y
Estonia).
(2) Solo instituciones financiadas con fondos públicos.
(3) Solo instituciones públicas (para Irlanda en E. Superior; para Italia en E. Infantil, E. Primaria y E.
Secundaria; para Australia en E. Superior 5A y 6; para Canadá en E. Superior y para la Federación Rusa
en E. Primaria y E. Secundaria).
(4) Incluye solamente programas de educación general en E. Secundaria segunda etapa.
(5) Año de referencia 2010.
(6) El dato alude al recuento de profesores en E. Primaria, E. Secundaria y E. Postsecundaria no terciaria.
Fuente: Panorama de la educación 2013. Indicadores de la OCDE.
Considerando la previsión del alumnado que el MECD21 consideró para el curso
32
2013/2014, los datos se reflejan en el gráfico 4.
Gráfico 4. Previsión del alumnado para el curso 2013/2014.
Una vez presentados sucintamente los datos de Educación Infantil en nuestro país,
pasamos a considerar algunos datos europeos que consideramos relevantes.
4.2. Datos de la situación en Europa
Si ampliamos la visión al panorama europeo, hemos de destacar los informes anuales que
la OCDE viene publicando desde hace más de una década con los indicadores más
relevantes comparándolos con los de la Unión Europea –UE–.
En el Informe español del Ministerio de Educación (ME, 2010), entre los datos
arrojados, destacamos los siguientes:
a) En relación con la elección de centro por parte de las familias. En la mayor
parte de los países de la OCDE se asigna un centro público al alumnado en
función de determinados criterios de localización. Sin embargo, también se
permite la elección por parte de los padres. Por otro lado, además de la
33
enseñanza pública hay otro tipo de centros privados y de enseñanza
concertada, si bien apenas superan el 10% en algunos países, entre los que se
encuentra España.
b) Participación de las familias en la educación. El 90% de los países de la
OCDE disponen de una normativa para dicha participación. En países como
Alemania. Francia, Irlanda, Italia y España, es a través del Consejo escolar del
centro como pueden tomar parte activa de las decisiones del centro. En el
90% de los países las asociaciones de padres permiten hacer de vehículo en la
participación.
c) Participación del profesorado por sexo. Se observa que en España el 90,6%
del profesorado de Infantil son mujeres, tanto en instituciones públicas como
privadas; comparativamente, en la OCDE es del 96,6% y en la UE del 96,7%.
Gráfico 5. Porcentaje de mujeres en la docencia de Educación Infantil.
Por otra parte, al comparar el nivel de formación en la OCDE y la UE, incluyendo la
educación preprimaria y primaria, tenemos los datos de la tabla 6.
Tabla 6. Tasas de empleo y nivel de formación según el sexo
34
Si observamos la tasa de escolarización por tramos de edad, comparativamente en
España, en la OCDE y en la UE, en 201222, encontramos los datos del gráfico 6.
Gráfico 6. Tasas de escolarización por tramos de edad.
Los resultados han puesto en evidencia que los alumnos de 15 años que se habían
escolarizado en Infantil, obtienen resultados mejores que aquellos otros que se
escolarizaron más tarde.
En España, un 26,5% de niños menores de 2 años estaban escolarizados, mientras
que en los países de la OCDE es el 3,3% y en la UE del 3,8%.
En la edad de niños de 3-4 años, en España están escolarizados un 99,0%, mientras
que en los países de la OCDE están el 71,9% y en los países de la UE el 78,1%.
Comparando la tasa de escolarización en los diferentes países, se arrojan los datos
de la tabla 7.
Tabla 7. Tasa de escolaridad en los diferentes países
35
36
37
(1) Elaboración propia de las tasas de 15, 16 y 17 años a partir de los datos de Eurostat (Cuestionario UOE).
(2) Excluido el dato de Croacia.
Fuente: Eurostat (Cuestionario UOE).
Es preciso tener en cuenta la participación de los padres en los centros educativoscomparándola con los demás países de la OCDE23; encontramos los siguientes datos de
la tabla 8.
Tabla 8. Participación de los padres en los centros educativos
38
1. Sí y se requiere presencia de los padres.
2. Sí, pero la presencia de los padres es opcional.
3. No, no se requiere consejo escolar, aunque puede existir.
4. No existe consejo escolar).
Podemos observar que la mayoría de los países tienen sus propias asociaciones de
padres y, al mismo tiempo, pueden influir en las decisiones que se tomen en el centro.
Sin embargo, algo más de la mitad de ellos (60%) tienen una autoridad para recibir
las quejas que puedan formularse.
Una vez expuestos los datos objetivos, pasamos a considerar la opinión de este
colectivo.
4.3. Estado de la Educación Infantil para sus profesionales
Para conocer mejor el estado de la Educación Infantil, hemos recabado los resultados de
diversos estudios de opinión llevados a cabo por la Asociación Mundial de Educadores
Infantiles (AMEI-WAECE)24.
4.3.1. Estudio de opinión
Ya en 2007 la AMEI recibió la petición de la Organización de Estados Americanos
(OEA) de realizar un estudio en sus 34 Estados miembros sobre Educación Primaria.
Paralelamente, se hizo una adaptación del estudio de opinión en España con el fin de
conocer la percepción de los profesionales de Infantil sobre la situación de la educación
de 0 a 6 años y posteriormente, presentarlo a las autoridades correspondientes. Ha sido
en 2011 cuando, en un tercer estudio sobre el estado de la Educación Infantil en España
contaron con la participación de 2.496 profesionales de Infantil.
4.3.2. Resultados
Estos son algunos de los resultados obtenidos:
• Apoyo de las Administraciones: el 85% de los maestros considera el apoyo
insuficiente.
• Valoración y reconocimiento social del maestro de Infantil: el 69% de los
maestros critican la escasa valoración.
• Ante la situación socioeconómica actual: el 72% de los maestros tiene una
visión negativa; reclaman que se considere como una inversión.
• Demandan: el 94% de los maestros piden que “no sea la educación la que
pague las consecuencias de la situación actual”.
• Ratio: el 64% considera que es muy elevada, mientras que el 14% la considera
39
adecuada.
• Participación de las familias: el 48% considera que es baja o muy baja,
mientras que el 16% la considera alta o muy alta. A la hora de sugerir alguna
solución, se cuestionan: “Si se han rescatado bancos con dinero público, ¿por
qué no se hace lo mismo con la educación?”.
Veamos gráficamente la respuesta a algunos de estos puntos:
a) La ratio es adecuada. Como se observa en el gráfico 7, predomina el porcentaje
de los que están en desacuerdo.
Gráfico 7. Respuestas de opinión. Ratio.
b) La descentralización de las autonomías beneficia la calidad de la educación. El
término medio, seguido de los que están totalmente en desacuerdo, son los
mayoritarios (véase gráfico 8).
40
Gráfico 8. Respuesta de opinión. Autonomías.
c) Los maestros disponen de recursos humanos suficientes. La mayoría
consideran que son insuficientes (véase gráfico 9).
Gráfico 9. Respuesta de opinión. Recursos.
d) Formación del profesorado. Si recabamos la opinión que tienen en relación con
su formación, tanto inicial como permanente, observamos lo siguiente:
41
Gráfico 10. Respuesta de opinión. Formación.
De los datos anteriores, solamente para el 39% es “aceptable” la formación
inicial y para el 51% es considerada de igual modo la formación permanente.
e) Sobre la implicación de la familia predominan las posiciones neutras, siendo
negativas en el 55% en el 2009 y el 48% en 2011, y positivas disminuye del
25% en 2009 al 16% en 2011.
Gráfico 11. Respuesta de opinión. Implicación de la familia.
En resumen, en el presente estudio desarrollado en 2011, se han encontrado pocos
42
avances con respecto al 2009 y, a su vez, respecto al primero en 2007.
En conjunto se puede decir que el estudio actual proporciona un mayor
conocimiento del proceso educativo y un nivel cualitativamente superior; plantea nuevos
interrogantes y posibilita, en cierta medida, la toma de decisiones relacionada con las
mejoras en la práctica educativa cotidiana y de la gestión del centro infantil como
institución social.
43
5
Metodología
Una vez definido el problema y los objetivos de nuestra investigación, así como de haber
abordado el marco teórico y el diagnóstico de la situación, consideramos adecuado
centrarnos en la metodología.
Comenzamos por admitir que el origen de los diversos métodos aceptados por la
ciencia se atribuye a un paradigma, concepto entendido como esquema teórico, conjunto
de creencias o actitudes que adoptan un conjunto de científicos, o bien, la fuente que
origina los métodos y problemas. Concretamente, en las ciencias sociales se viene
utilizando el paradigma cualitativo, interpretativo y fenomenológico, frente al cuantitativo
o positivista, racionalista, empírico-analítico25. Entre las características del primero de
ellos se encuentran las siguientes26:
• Aboga por el empleo de los métodos cualitativos frente a los cuantitativos.
• Utiliza la observación naturalista y sin control, frente a la medida y el control
del cuantitativo.
• Se fundamenta en la realidad para descubrirla.
• Es menos estandarizada que la cuantitativa, pero con rigor metodológico.
• Según el tipo de investigación, puede describir27 y comprender o bien
optimizar e innovar, si bien dichas opciones no son excluyentes, sino que
existe flexibilidad de adaptación.
• Da prioridad a la experiencia subjetiva y al estudio de los fenómenos desde el
punto de vista de los sujetos.
• Es más flexible y admite más escenarios.
• No busca la generalización, sino que trata de estudiar una situación concreta
más en profundidad.
• Proporciona datos reales y profundos (válidos), frente a los más sólidos y
fiables de los cuantitativos.
• Se orienta al proceso, en vez de al resultado.
• Permite relacionar los niveles básico, operativo y activo de la investigación.
Si tratamos de encuadrar nuestro trabajo en las clasificaciones de investigación
educativa, como las aportadas por De Lara (2001, pp. 65-68), diremos que se trata de
una investigación:
44
• Aplicada, teniendo en cuenta la finalidad que se persigue.
• De un momento/etapa concreto, teniendo en cuenta la temporalidad.
• Descriptiva, teniendo en cuenta la profundidad.
• Cualitativa y cuantitativa, teniendo en cuenta la medida.
• De campo o sobre el terreno, teniendo en cuenta el marco en el que tiene lugar.
• Orientada a la aplicación.
En resumen, tratamos de describir las aportaciones del profesorado o sujetos de la
investigación desde una metodología mixta cuantitativo-cualitativa con el fin de equilibrar
los valores e inconvenientes de ambas.
En el proceso de la investigación, en primer lugar procedemos a determinar el
desarrollo temporal, el ámbito de aplicación y la justificación del instrumento de recogida
de los primeros datos. Seguidamente, con los resultados obtenidos pasamos a elaborar el
informe de los mismos.
5.1. Desarrollo temporal
Diseñamos el siguiente plan de trabajo para los años comprendidos entre 2006 y 2012:
Cuadro 2. Cronograma de la investigación y técnicas utilizadas
45
Al analizar la realidad social nos encontramos con hechos o acciones que, para ser
explicados, se registran, se cuantifican, se estructuran, se correlacionan, etc. Pero nos
encontramos también con discursos28 de personas individuales o en grupos. La
explicación de estos ha de hacerse, bien con el análisis e interpretación de los textos o
comunicaciones, o bien con otras técnicas, como las entrevistas o discusiones de grupo,
entre otros. Por ello, en nuestro trabajo hemos tratado de responder a un enfoque
“global, holístico, complejo, cambiante, pero con un diseño flexible y emergente” (Pérez
46
Serrano, 1994, p. 77), como detallamos a continuación.
5.2. Técnicas de recogida de datos
Hemos recogido los datos mediante las técnicas que mencionamos a continuación.
• Cuestionarios sistematizados,estructurados en dos modalidades y recabando
los datos por las siguientes vías:
– Vía postal, previa aplicación del primer Cuestionario.
– Procedimiento de “bola de nieve”, previa aplicación del segundo
Cuestionario.
– Procedimiento Google Docs, previa aplicación online del segundo
Cuestionario utilizado anteriormente.
• Triangulación entre los Cuestionarios.
• Entrevistas, cuyos datos fueron tratados mediante el análisis de contenido.
• Grupos de discusión, analizados, igualmente, mediante el análisis de contenido.
Veamos cada uno de ellos.
5.2.1. Cuestionarios sistematizados
Entre los posibles instrumentos de recogida de datos existentes, en primer lugar hemos
optado por el Cuestionario sistematizado/estructurado con dos modalidades aplicadas en
2006-0729 (Modelo A) y 2011-1230 (Modelo B), anexo 1 y anexo 2, respectivamente.
Pueden observarse los porcentajes de frecuencias en el anexo 3. A través de él podremos
describir las características de un grupo de personas, en este caso, profesionales de
Educación Infantil. Consideramos que es un instrumento bastante generalizado en
educación.
Para su elaboración se ha optado, en su mayoría, por un Cuestionario
autoadministrado, distribuido y recogido junto con las instrucciones para su
administración, con un tipo de pregunta/respuesta directa, con enunciado sencillo, claro,
breve y evitando la ambigüedad de las respuestas.
Las respuestas se han obtenido mediante la vía postal, con la aplicación personal o
de forma electrónica, con lo cual obtenemos las siguientes ventajas31:
a) Vía postal, previa aplicación del primer Cuestionario. Es un instrumento de fácil
aplicación y sencilla baremación; tiene la posibilidad de enviarse a un mayor
número de sujetos; es anónimo; no precisa equipo de encuestadores; es más
económico; puede abarcar un área geográfica extensa.
47
b) Aplicación personal, previa aplicación del segundo Cuestionario. Es una forma
más directa de recabar información. Se ha utilizado la técnica de “bola de
nieve” que posteriormente detallaremos.
c) Vía electrónica, previa aplicación, igualmente, del segundo Cuestionario.
Resulta muy económica y la tabulación de datos puede hacerse de forma
automática. Se ha aplicado a través de Google Docs.
A) Población y muestra
Ambos Cuestionarios han tenido un ámbito de aplicación que consideramos
suficiente para evitar la redundancia y saturación de la información (Vera y Villalón,
2005, p. 16). Se trata de profesores que cumplen diversas características y les hace, en
cierto modo, homogéneos: están ejerciendo en centros públicos, privados y concertados
con distintas situaciones administrativas32. El primer Cuestionario elaborado en 2006
(Modelo A) se ha enviado a un conjunto de 300 Centros33, seleccionados en su mayoría
como los mejores centros de España, en el que figuran 250 Escuelas Infantiles. Se
recogieron 195 Cuestionarios de los cuales se han validado 194 entrevistas.
Con los datos obtenidos del primer Cuestionario, tratamos de conocer la robustez del
mismo aplicando un nuevo Cuestionario en 2011-12 (Modelo B). En este se ha recogido
información para la clasificación sociodemográfica de los sujetos y una escala de
indicadores con 32 ítems, constituida con los indicadores que mejor describían, desde el
punto de vista del profesorado, la calidad de la educación. En esta segunda aplicación, el
diseño de Cuestionario ha sido más simplificado, si bien ha tenido más fuerza que el
anterior, dado que se ha consolidado una escala de valoración de la calidad por parte del
profesorado.
Como hemos señalado, la aplicación y recogida de datos del segundo Cuestionario se
ha hecho de dos formas: personal y virtual. Para la primera, se ha elegido como técnica
de muestreo la de Bola de nieve; técnica creada por Leo A. Goodman (Chicago, 1961).
Para ello, hemos seleccionado una muestra inicial o básica de individuos –en este caso
cinco profesionales de las localidades de Madrid, Salamanca y Valladolid– y hemos
establecido en cada caso qué nuevas personas de la población en estudio pertenecientes a
centros públicos, concertados y privados, han de interrogarse, para así integrar la muestra
completa.
La primera selección, en general, se ha hecho de forma intencional, mientras que los
siguientes sujetos han quedado determinadas por los anteriores. Según esto, en la
muestra inicial, se han elegido aquellos sujetos con características deseadas, que se
adaptaban a las conveniencias de la investigación, personas voluntarias dispuestas a
contestar a las preguntas de las investigadoras. Estas personas, a su vez, han identificado
a profesionales del ámbito objeto de la investigación: directores, maestros o educadores
de Educación Infantil.
Estos son los centros donde se ha aplicado el Cuestionario:
48
• Madrid
– Colegio José Ortega y Gasset.
– CEIP San Juan Bautista.
– Colegio de Educación Infantil Santa Bernardita.
• Salamanca
– CEIP Filiberto Villalobos.
– Escuela Infantil Municipal El Rollo.
– Escuela Infantil Municipal Garrido.
– Colegio Calasanz.
– Guardería Cruz Roja.
– Colegio San José.
– Colegio Francisco de Vitoria.
• Valladolid
– CEIP Pedro I. Tordesillas.
– Colegio concertado Divina Providencia. Tordesillas.
– Escuela Infantil Peter Pan. Tordesillas.
Se recabaron 93 respuestas, de las que solamente ocho correspondían a varones.
B) Fiabilidad
Hemos analizado la fiabilidad o grado de independencia de las respuestas, con
posibilidad de replicar los estudios y la validez, como exactitud y correcta interpretación.
Los márgenes de error y el intervalo de confianza según el nivel de representatividad
estadística de la muestra no son considerados, ya que se trata de un muestreo no
probabilístico34, de una muestra intencional y con los sujetos seleccionados según los
criterios de la investigación, que son más cualitativos que cuantitativos en lo referente a la
selección muestral (Rodríguez Osuna, 1991).
Del anterior análisis se ha obtenido información para poder realizar un análisis de los
componentes principales en la valoración de la calidad por parte de los profesores, tanto
en el sentido positivo como en el negativo.
Las once áreas sobre las que se ha recogido la información han sido desarrolladas en
escalas con varios ítems o frases, de modo que en cada frase los entrevistados muestran
su grado de acuerdo o desacuerdo, satisfacción o insatisfacción en un intervalo numérico
entre 1 y 5 en el que 1 = muy bajo/poco y 5 = muy alto/mucho. Este tipo de escalas
conocido como escalas Lickert tiene un empleo muy extendido en test psicológicos y
encuestas sociales (Hair y otros, Morales, 2007a).
En el primer Cuestionario, se ha realizado un análisis de la fiabilidad estadística del
49
conjunto de escalas aplicada, que incluyen un total de 82 ítems, resultando un
coeficiente alpha de Cronbach 0,940 que implica que existe una fiabilidad muy alta.
Como es sabido, generalmente se considera que a partir de un valor alpha de 0,60-0,70
existe una fiabilidad buena y por encima de 0,80 es muy buena (Morales, 2007b).
C) Dimensiones o variables
Por tratarse de un trabajo con una perspectiva básicamente cualitativa, consideramos
más oportuno denominar dimensiones, dominios, indicadores o variables con
determinadas categorías. En el problema planteado se han observado una serie de
realidades relevantes para el problema que nos ocupa; hemos denominado indicadores
por ser observables y percibidos en el ambiente escolar. Podemos considerarlas variables
en cuanto que son una condición presente en la investigación susceptible de cambiar en
cantidad o calidad. Al mismo tiempo, para obtener las respuestas hemos podido acceder
a la información en diferentes aspectos, tales como experiencia docente, situación
administrativa, sexo, titulación, tipo de centro en el que ejercen su actividad, etapa del
sistema educativo en que imparte la docencia y, finalmente, comunidad autónoma a la
que pertenecen. Posteriormente se han seleccionado los indicadores más relevantes para
conseguir la calidad de la Educación Infantilen opinión del profesorado.
Teniendo en cuenta los objetivos específicos planteados en nuestra investigación y
los indicadores seleccionados, en la tabla siguiente (tabla 9), se indican las áreas sobre las
que se ha realizado la exploración y el plan de análisis, y la agrupación de los diferentes
ítems de la escala en la versión del Cuestionario de 2011-2012 (Modelo B).
En 2012, el análisis de la fiabialidad estadística de la escala de los 32 ítems aplicada,
ha resultado un coeficiente alpha de Cronbach 0,92, lo que implica que, como en el caso
anterior, existe una fiabilidad muy alta.
Tabla 9. Áreas de exploración
50
5.2.2. Cuestionario online
La ventaja de poder responder desde cualquier lugar –incluso sin conexión– en el que se
encuentre el encuestado por estar alojado –de forma segura– en la Web, nos ha permitido
utilizar este medio.
No es preciso aclarar que Google Docs es relativamente reciente, dado que se
originó de dos productos separados, Writely y Google Spreadsheets; el primero de ellos
como procesador de texto individual en red creado por la compañía de software Upstartle
–lanzado en agosto de 2005–.
Google Docs y hojas de cálculo, oficialmente es Google Docs & Spreadsheets35 y se
destina para crear documentos en línea con la posibilidad de colaborar en grupo, si bien
no ha sido nuestro caso por tratarse de alumnado en la distancia.
51
Durante los meses de enero a junio de 2012, procedimos a aplicar el Cuestionario a
una nueva muestra de sujetos de forma online y recabar los resultados de forma
automática. Esto se hizo a través de Google Docs en la versión de 2012. Se trataba de
los estudiantes del Curso de Especialización en Educación Infantil en un total de
población de 78 estudiantes, de la que se recogieron el 39,7% (31) respuestas; de ellas 28
correspondían a alumnas y 3 a alumnos36.
Se procedió del siguiente modo:
Junto a la primera circular y documentos enviados a los estudiantes, se adjuntó el
acceso al Cuestionario para que, de forma automática y voluntaria pudieran responder.
La dirección dada a los estudiantes fue la siguiente:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?
formkey=dDM1dC1UTWZmLTlwZUFDcjJDVWtXLUE6MQ.
Por parte de las directoras del curso37, la dirección para la consulta de los datos, una
vez que los alumnos habían respondido, fue la siguiente:
https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?
key=0AggHkCELzOygdDM1dC1UTWZmLTlwZUFDcjJDVWtXLUE&hl=en_US#gid=0
Por medio de esta dirección también se puede volver a editar el cuestionario.
Una vez recabados los datos de forma automática se pasaron a Excel. El resultado
se puede consultar en el Anexo 4 (disponible en www.sintesis.com).
5.2.3. Entrevistas
La entrevista abierta o diálogo face to face de manera más o menos directiva, permite la
mayor interacción personal entre el investigador y el sujeto que participa en la
investigación. En general, con ella se trata de conocer las motivaciones y opiniones del
entrevistado en un ámbito determinado.
Además de obtener los datos a través de los Cuestionario, optamos por completarlos
a través de entrevista. Es una modalidad de obtener información de manera más eficaz,
puesto que se cuenta con la colaboración de los entrevistados asegurando la
interpretación de las respuestas. Como inconveniente se puede mencionar el tiempo que
se ha de disponer para hacerla.
Se diseñó un modelo de forma estructurada, por considerar que se reducen los
errores y, al mismo tiempo, por tener un carácter de forma oral y más personal-individual
que la técnica utilizada anteriormente. Somos conscientes de la influencia de la sinceridad
o no a la hora de reflejar sus estimaciones, pero la ventaja de poder aclarar términos y
expresiones de las preguntas, lo consideramos más interesante para nuestro estudio.
52
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dDM1dC1UTWZmLTlwZUFDcjJDVWtXLUE6MQ
https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0AggHkCELzOygdDM1dC1UTWZmLTlwZUFDcjJDVWtXLUE&hl=en_US#gid=0
http://www.sintesis.com
Podemos recoger las características de la entrevista estructurada que presenta
Buendía (1997)38:
a) En general: trata de explicar más que comprender; busca minimizar errores; no
se ocupa de la dimensión emocional.
b) El entrevistador: formula una serie de preguntas a las que debe responder con
determinadas opciones; controla el ritmo de la entrevista; no da explicaciones
largas del trabajo; no permite intervenciones de otras personas; muestra
interés pero no evalúa las respuestas dadas.
c) El entrevistado: está en condiciones de igualdad en relación con el resto de los
entrevistados.
d) Las respuestas: son cerradas al cuadro de categorías establecido; se graban
conforme al sistema de codificación acordado previamente.
El procedimiento seguido para llevar a cabo el trabajo de campo fue el siguiente:
entre los años 2008 y 2009, el equipo investigador estableció un tipo de entrevista
estructurada, si bien, con la flexibilidad necesaria para poder profundizar y aclarar las
respuestas del entrevistado.
La entrevista se basó en las áreas del primer cuestionario con el fin de poder
completar con datos cualitativos la información inicial recabada y profundizar en la
temática de la calidad en Infantil. Las cuestiones que focalizan la entrevista coinciden con
los indicadores que se identificaron previamente en el análisis de datos del cuestionario:
1. Alumnado.
2. Familia.
3. Profesorado.
4. Recursos.
5. Centro.
6. Enseñanza.
En la entrevista participaron 40 profesionales de Educación Infantil: 1 especialista en
audición y lenguaje; 1 especialista en pedagogía terapéutica; 1 psicólogo; 1 inspector; 2
directores de centro y 34 maestras de Gijón, Cáceres, Sevilla y Madrid.
Las respuestas eran transcritas de forma escrita y recogidas mediante la grabación
oral y, a su vez, pasadas a un CD.
5.2.4. Grupo de discusión
Otra herramienta cualitativa utilizada fue el grupo de discusión. A través de su “discurso”
se pueden definir las posiciones latentes y contrastar los factores analizados. Como dicen
Huertas y Vigier (2010) es muy conveniente para recabar los datos relativos a las
opiniones, percepciones, intereses y actitudes de ese grupo de personas en relación con
53
un determinado objeto de estudio.
Pero en dicho discurso pueden darse diversos niveles o formas de ser interpretado
(Orti, 1994):
1. “El lenguaje que dice cosas” (función referencial).
2. “El lenguaje que oculta cosas” (función ideológica o encubridora, pero que,
sometida a una crítica ideológica, es igualmente interpretable).
3. “El lenguaje que revela o traiciona significados”… a pesar del propio sujeto
hablante (aspecto legitimador de la función ideológica, que puede ser puesto
de manifiesto por una crítica semántica).
Al llevar a cabo el análisis del discurso, es preciso interpretar las actitudes implicadas
en esos niveles.
En este caso, en el grupo de discusión intervinieron 5 maestras de Educación Infantil
que pertenecen al claustro de profesores del mismo centro educativo. Se reunió a un
grupo de profesionales con características comunes.
En el grupo de discusión trabajamos, en un primer momento, del mismo modo que
en las entrevistas, partiendo de indicadores previos, desde un planteamiento estructurado.
A partir de la cuestión base, se recogen los datos con todas las ideas que se generan en el
debate. Se admite que las personas participantes en el grupo de discusión introduzcan en
la discusión otros temas no contemplados previamente.
Tiene la ventaja de poder obtener la información de primera mano, así como de
poder observar las conductas no verbales y de fomentar la participación e interacción
grupal. Por otra parte, se reconoce la validez subjetiva. Sin embargo, presenta
limitaciones, tales como la dificultad de generalizar los resultados y el menor control del
investigador.
5.3. Análisis de datos cualitativos. Análisis de contenido
Se han aportado diversas definiciones de análisis de contenido. Berelson (1952) la
considera como “técnica de investigación para la descripción objetiva,sistemática y
cualitativa del contenido manifiesto de la comunicación”; Krippendorff (1980) como
“técnica de investigación para hacer inferencias reproductibles y válidas de los datos”;
Bardín (1986)39 como “conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendentes a
obtener indicadores (…) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del
contenido de los mensajes permitiendo la inferencia de conocimientos de estos mensajes
(…)”. Por otra parte, Andreu40 recoge diferentes acepciones junto a la evolución
histórica de la técnica y diversas propuestas al respecto, o bien Pérez Serrano (1984 ss.)
en el contexto de la evaluación cualitativa, desde 1984 y años sucesivos, hasta 2008 con
la obra Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes: Técnicas y Análisis de datos.
Hemos elegido el análisis de contenido por ser una técnica que permite identificar,
54
describir, determinar, comparar y clasificar (a través de categorías y códigos) las
características del contenido de las entrevistas, cuantificarlas –mediante los datos
estadísticos pertinentes– y, finalmente, extraer conclusiones.
Como venimos diciendo, a los resultados de las entrevistas realizadas se aplicó el
análisis de contenido para poder completar los datos estadísticos con datos cualitativos
extraídos de la información proporcionada por el profesorado durante las mismas.
El análisis de contenidos es una técnica muy estudiada y objeto de múltiples
definiciones en función de sus respectivas perspectivas. Como dice Fernández Pérez
(1989, pp. 149 y 154) puede considerarse una técnica intermedia que “se utiliza a partir
de datos que no pueden ser tratados directamente por medio de análisis estadísticos…”;
puede considerarse como técnica cualitativa (clasificando el contenido en categorías) y
cuantitativo (dar un valor numérico a dichas categorías).
Citando a Fox (1981), el proceso del análisis de contenido pasaría por las siguientes
fases:
1. Codificar las categorías.
2. Elaborar un fundamento lógico como guía en la clasificación de las respuestas.
3. Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización.
4. Establecer inferencias.
Veamos cada una de ellas:
• Objeto o unidad temática. En primer lugar determinamos el tema del
contenido que se va a analizar; en este caso, el sentido de las palabras,
sinónimos (…) utilizado durante las entrevistas.
• Codificación. Es preciso establecer unas reglas de codificación de datos para
traducir la información en valores adecuados y poder analizarlos
estadísticamente. Para ello, aclaramos la información existente, diferenciamos
si es o no relevante y cómo se pretende analizar.
• Categorización. Se trata de predeterminar el tema, estableciendo y
especificando las categorías dentro de las unidades de análisis. Optamos por
las que tiene base gramatical –del sentido de las palabras, los sinónimos, las
frases o párrafos como totalidades, utilizados durante las mismas– y no las
basadas en unidades sin esa base gramatical, es decir, artículos, editoriales,
titulares, etc. –como átomos de significado–.
• Como unidades de enumeración se encuentran dentro de las unidades de
registro; pequeñas unidades de análisis que comprobarán la presencia o
clasificación de los elementos que harán posible comprobar la hipótesis.
• Fiabilidad. Se trata de comprobar si los resultados obtenidos al aplicarlos en
diferentes contextos coinciden. Con ello se pretende recabar los datos con la
mayor objetividad y sistematicidad, a fin de que los resultados finales
demuestren que se ha medido lo que se pretendía; que sean válidos.
55
• Inferencias. Al mismo tiempo, hemos tratamos de sacar inferencias, hacer un
recuento de datos y establecer relaciones entre diversos aspectos del contenido
que subyacen en el mismo.
De acuerdo con los objetivos que se plantea esta investigación, los datos obtenidos
mediante el análisis de contenido de las entrevistas al profesorado y del grupo de
discusión, nos va a permitir completar la información estadística obtenida por medio de
los cuestionarios. No es objetivo de esta investigación reconvertir los datos cualitativos en
valores y analizarlos estadísticamente. Por tanto, el proceso de análisis ha seguido las
siguientes fases:
1.a) Recogida de datos con la identificación, análisis y clasificación de los campos
de información.
2.a) Proceso de análisis propiamente dicho, cuyas etapas son las siguientes:
a) Definir las unidades de análisis en función de los objetivos perseguidos.
b) Definir las categorías o temas significativos como objeto de análisis.
c) Definir secuencias sucesivas de análisis.
El análisis de datos de las entrevistas y el grupo de discusión se ha organizado en
torno a las siguientes dimensiones predeterminadas:
1. Alumnado.
2. Familia.
3. Profesorado.
4. Recursos.
5. Centro.
6. Enseñanza.
A partir de los datos obtenidos se ha abierto una nueva dimensión:
7. Factores que dificultan la calidad de la enseñanza.
56
6
Análisis de resultados
Por tratarse de un informe de investigación, se trata de reflejar toda la secuencia del
proceso de investigación. En este momento procedemos a exponer los resultados
obtenidos en cada uno de los instrumentos descriptos con anterioridad.
6.1. Informe de resultados. Cuestionarios sistematizados
Exponemos a continuación los datos obtenidos con la aplicación de los Cuestionarios
aplicados en los años 2006-07 (Modelo A) y 2011-12 (Modelo B), teniendo en cuenta,
tanto los aspectos relativos a la redacción como al contenido de los mismos.
A) Perfil de los encuestados
• En el Modelo A
57
Gráfico 12a. Experiencia docente
El perfil corresponde a una profesora que lleva entre 5 y 25 años ejerciendo la
profesión docente (gráfico 12a41).
La mayor parte son profesoras no funcionarias (53,1%), habiendo también un
porcentaje considerable de técnicos superiores en Educación Infantil y directores de
Centros (gráfico 13a).
Gráfico 13a. Situación administrativa.
El 96 % imparten su docencia en Educación Infantil tanto de centros públicos como
privados (gráfico 14a), sin tratarse de profesorado funcionario.
58
Gráfico 14a. Tipo de centro en el que ejerce.
• En el Modelo B
En el Cuestionario aplicado en el año 2012 (Modelo B), el perfil más común de
quien responde a la encuesta es el de una mujer que tiene entre 5 y 15 años de
experiencia docente (gráfico 15b), que en más del 90% de los casos es profesor/a
funcionario/a, bien de Educación Primaria (62,50% y 48,24%) o bien de Educación
Infantil (37,50% y 44,71%) (gráfico 16b).
Gráfico 15b42. Experiencia docente.
59
Gráfico 16b. Situación administrativa.
La titulación más frecuente entre las mujeres es Maestra de Educación Infantil
(42,35%) seguida de Maestra de Primaria con especialidad en Infantil: 24,71%, mientras
que en hombres es del 25,00% y 37,50%, respectivamente (gráfico 17b).
60
Gráfico 17b. Titulación de los encuestados según el sexo.
Gráfico 18b. Tipo de centro en el que imparte docencia
61
Casi la totalidad de los encuestados son mujeres (91,40%), ya que, como indicamos
anteriormente, respondieron a la encuesta tan solo 8 hombres (8,60%). La mayor parte
son profesoras en colegios públicos (58,06%), registrándose casi una cuarte parte como
pertenecientes a colegios privados-concertados y un 10,75% en privados. La mayoría de
los hombres representados en la muestra desempeñan la función docente en centros
privados-concertados (gráfico 18b).
Los resultados obtenidos en el Cuestionario de 2006 (Modelo A), en cuanto a la
procedencia regional, han contestado a la encuesta desde centros de todas las regiones de
España, a excepción solo de Ceuta y Melilla. Existe mayor representación de Madrid,
Castilla-La Mancha y Navarra, por encima de otras regiones. Es importante tener en
cuenta que, comparando con las anteriores, la representación de Andalucía, Valencia y
Cataluña es baja en relación con el peso que tienen en población escolar y centros
educativos (tabla 10a).
Tabla 10a. Comunidad autónoma a la que pertenece
62
63
Gráfico19b. Comunidad autónoma a la que pertenece.
B) Circunstancias personales y familiares del alumno
El profesorado que responde al cuestionario de 2006 (Modelo B) confiere menos
importancia a los antecedentes preescolares y a las experiencias extraescolares del
alumno como idiomas, informática y otras, que a los recursos internos de los niños y su
estado de salud general; lo cual se deberá en gran medida a que la gran mayoría de los
entrevistados se dedican a la enseñanza de los primeros años de Educación Infantil y no
a Primaria, y consideran que en esa etapa no son necesarias las actividades extraescolares
complementarias y que los niños no pueden tener apenas, por su corta edad, experiencias
escolares que pesen en su aptitud de manera importante para bien o para mal.
Los recursos internos del niño, sobre todo los referidos a su estado físico, nutrición
y descanso, así como los recursos internos y el absentismo escolar, son los más
valorados por los profesores de centros privados y públicos (gráfico 20a y tabla 11a). Se
ve que se está dando mucha importancia al factor de retraso o desajuste que supone la
falta de asistencia de los niños, aun tratándose de una edad temprana la regularidad en la
asistencia determina bastante la calidad de la enseñanza.
En lo que refiere a la familia hay unidad en valorar más las expectativas de los
padres que cualquier otra cosa, por encima del nivel socioeconómico de la familia; estos
datos sugieren que se está valorando la atención de los padres, la afectividad y la
cercanía parental más que otros factores que podríamos referir como “materiales”.
64
Gráfico 20a. Circunstancias personales.
Tabla 11a. Circunstancias personales
65
Según el tipo de centro del que se trate, se observa una importante dispersión de los
resultados respecto al último ítem, que se refiere a lo que puede influir en la educación la
composición del núcleo familiar. Se ve que el número de hermanos y el lugar que ocupa
el niño entre ellos es valorado de forma poco uniforme en general, dándosele bastante
menos importancia en los centros públicos que en los privados y concertados. En esto
pueden estar influyendo diferentes orientaciones en la misma formación que reciben los
profesores, la edad de los profesores en general y, quizá, particularmente su diferente
estatus profesional dentro del centro en los colegios públicos.
66
Gráfico 21a. Circunstancias familiares.
Refiriéndonos a los datos obtenidos en el Cuestionario Modelo B (2012), hemos
constatado que los varones confieren una mayor importancia al absentismo escolar; en
las expectativas que los padres tienen respecto a sus hijos y al nivel sociocultural de la
familia, se observa una mayor diferencia respecto a las mujeres. Por su parte, las
mujeres le dan una importancia superior respecto a los varones al estado físico del
alumno, que incluye aspectos tales como su nutrición, su descanso o su estado médico;
seguidamente, al absentismo escolar.
Tabla 12a. Circunstancias familiares
67
1: Recursos internos del alumno (autoestima, auoteficacia, responsabilidad)
2: Estado médico, nutrición, descanso del alumno
3: Absentismo escolar
4: Nivel sociocultural de la familia (estudios, profesión)
5: Expectativas de los padres respecto a sus hijos
Gráfico 22b. Circunstancias personales según sexo.
Con respecto al tipo centro, se observa que el profesorado de colegios privados
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confiere una mayor importancia, en términos generales, a todo lo relacionado con las
circunstancias personales y familiares que rodean al alumno, siendo esas diferencias más
marcadas en función del absentismo escolar y de las expectativas que los padres tienen
sobre los hijos.
Por su parte, los profesores de colegios privados y concertados dan menos peso de
manera global a todas las categorías propuestas, siendo la diferencia más notoria la
referida al absentismo escolar.
Es preciso destacar que los profesores de los tres grupos entrevistados dan poca
importancia al nivel sociocultural de la familia de origen del alumno.
1: Recursos internos del alumno (autoestima, auoteficacia, responsabilidad)
2: Estado médico, nutrición, descanso del alumno
3: Absentismo escolar
4: Nivel sociocultural de la familia (estudios, profesión)
5: Expectativas de los padres respecto a sus hijos
Gráfico 23b. Circunstancias personales según el tipo de centro.
D) Necesidad de profesorado especializado (tipos que más se necesitan o demandan)
Para reducir la diversidad de datos a unas dimensiones que sinteticen las tendencias
más significativas y diferenciadas entre los que responden, hemos utilizado el Análisis de
Componentes Principales –ACP–; a su vez, ha permitido agrupar las respuestas que más
se parecen entre sí y las que explican en mayor medida la variabilidad total de las
respuestas43. Es un tipo de análisis especialmente útil para agrupar los ítems de una
69
escala en las dimensiones que mejor explican los diferentes tipos de respuestas.
Tabla 13b. Circunstancias personales y familiares del alumno: detalle de respuestas.
(Valores absolutos y porcentajes)
En la tabla 14a quedan clasificadas y ordenadas las preferencias mostradas por el
profesorado en la encuesta en relación a varias especialidades y factores que influyen en
la calidad. Valoran como más importante el que haya profesores de música, inglés,
educación física y religión o ética, factor que este que se ha denominado como demanda
de mayor diversidad. En segundo lugar se valora que exista estabilidad, antigüedad
70
docente y formación permanente en la escuela y, en tercer lugar, por detrás de las
anteriores valoraciones, existe un perfil de profesores que aprecia más que haya
“profesores especiales”, de audición y lenguaje, de apoyo infantil y de aula de
integración.
El orden de los factores denota un pragmatismo importante por parte del
profesorado, que pide más especialización de los profesores para las actividades
“complementarias”, que sin duda son de gran importancia en los currícula académicos de
la infancia, después valoran la estabilidad y, por último, las aulas para atender necesidad
“especiales” de formación.
Tabla 14a. Necesidad de profesorado especializado. A.C.P.
Si se ordenan los 10 ítems de mayor a menor en función de la puntuación media que
obtiene cada uno, se obtiene el listado recogido en la tabla 15a, según el cual se sitúa
primero la importancia de la existencia de profesores de apoyo a infantil, así como a los
de formación inicial y permanente. Los profesores de educación física y los de religión o
ética ocupan los últimos lugares, entre los que también se encuentra la antigüedad
docente: la antigüedad se asocia menos con la calidad que la estabilidad en la escuela.
En relación con las necesidades del profesorado en 2012, atendiendo a las
diferencias por sexos, es preciso resaltar que los varones otorgan una importancia mayor
a la necesidad de contar con más personal de apoyo a infantil, a la estabilidad del
71
profesorado en la escuela y a la realización de una formación inicial y permanente. Se
encuentra una mayor diferencia en todos ellos respecto a las mujeres, quienes lo puntúan
como especialmente menos relevante que los varones.
Atendiendo a la importancia dada a las mismas categorías dependiendo del tipo de
centro al que pertenezca el profesorado, cabe comentar la gran dispersión de
puntuaciones obtenida en lo que compete a la estabilidad en la escuela. Dicha categoría
es percibida como especialmente relevante para el profesorado de colegios privados.
Tabla 15a. Listado ordenado de profesorado especializado
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1: Profesores de apoyo a Infantil
2: Estabilidad en la escuela
3: Formación inicial y permanente
Gráfico 24b. Necesidades de profesorado según sexo.
Los profesores del sector público son los que más valoran la necesidad de personal
de apoyo a infantil. Igualmente, los profesores de colegios públicos son los que más peso
le dan a la formación inicial y permanente.
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1: Profesores de apoyo a Infantil
2: Estabilidad en la escuela
3: Formación