Infancias contemporáneas Retos educativos - Encarna Medel

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Infancias contemporáneas.
Retos educativos
Encarna Medel
Prólogo de Segundo Moyano
Directores de la colección: Segundo Moyano, Jordi Planella
Diseño de la colección: Editorial UOC
Diseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: febrero 2016
Primera edición en formato digital: marzo 2016
© Encarna Medel, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2016
Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
ISBN: 978-84-9116-243-8
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida,
almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico,
óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
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Autora
Encarna Medel
Educadora social. Coordinadora de Política Social del Ayunta-
miento de Rubí. Consultora del Grado en Educación Social de
la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Miembro del Grup
de Recerca en Educació Social (GRES). Experiencia como edu-
cadora y directora en Centros Residenciales de Acción Educa-
tiva, y como formadora y supervisora de equipos. Autora de
diversas publicaciones.
7
Índice
PRÓLOGO 11
ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR. El
lugar del niño hoy, el lugar del adulto hoy 17
Autorizarse a ser adulto 21
Las figuras de autoridad 24
ACTUALIDAD Y NUEVAS FORMAS DE
SOCIALIZACIÓN 29
El tiempo y la tiranía del presente 32
Los lugares para el lazo social 35
Formas actuales de desamparo 37
Un primer cierre que abre... 43
LAS INSTITUCIONES Y LOS
ESCENARIOS PARA LAS INFANCIAS 45
Los niños «problema» 46
Tratamiento de la diversidad 55
8
EL ENCARGO A LOS EDUCADORES
SOCIALES. Un análisis desde el marco de
los servicios sociales 65
Traducir el encargo en clave pedagógica 70
Trabajar con las infancias en situación de
dificultad. Un análisis crítico en relación con el
riesgo y el desamparo 72
El trabajo con las familias 80
EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR.
El encuentro con el psicoanálisis, una
oportunidad para la educación 87
El límite de lo posible, del sujeto ideal al sujeto
de la educación 88
Nada es lo que parece 92
EL TRABAJO EDUCATIVO CON LAS
INFANCIAS 95
La educación como lugar de acogida 98
La educación como espacio de seguridad 103
La educación y los vínculos con la cultura 107
La educación como una oportunidad de
experiencias 111
El saber en la escena educativa 116
PROPUESTAS DE TRABAJO CON LAS
INFANCIAS 125
Espacios para la simbolización y el lenguaje 128
Espacios para el juego 129
9
Espacios para la participación 131
Espacios para el arte y la cultura 132
Bibliografía 135
11
PRÓLOGO
Pensar las infancias hoy: una cuestión de
compromisos
Infancias y compromisos. Plurales en un mundo
singular. Dos palabras, dos conceptos que vienen a
atravesar algo más que un manual al uso. Avanzar al-
go del texto que sostiene en sus manos es una tarea
compleja y, posiblemente, innecesaria. El propósito,
entonces, se sitúa más bien en torno a promover al-
guna pequeña obertura que corrobore la elección de
su lectura.
El trayecto que se inició con la modernidad incor-
poró la consideración de la infancia con un estatuto
propio, si bien este definía la infancia de manera va-
ga y sucinta, limitando su papel al de preparación pa-
ra la vida adulta. Sin apartar este supuesto, ha lugar
para dirigir la mirada hacia otras cuestiones relacio-
nadas con la infancia. Así, el siglo XX ha ido inscri-
biendo particularidades en relación con los lugares y
12
los tiempos de la infancia. Sin embargo, sigue exis-
tiendo una infancia invisible: aquella que forma parte
de las estadísticas, aquella que pone en evidencia los
malestares sociales y que, pocas veces, se asocia a la
educación. Más bien se incorporan a los «planes de
gestión de perfiles poblacionales»1, eufemismo para
definir la segregación de las infancias que no están
incorporadas a lo social. Son estas infancias el núcleo
central de este libro: su educación y su futuro.
El lector podrá comprobar que Encarna Medel
decide apostar, desde el compromiso, por el traba-
jo educativo de todas las infancias. Y lo hace desde
un lugar actualmente complejo: el de educadora de
servicios sociales de base de un municipio barcelo-
nés. Apostar supone también desafiar y, por supues-
to, arriesgar. En cuestiones educativas, invoca el he-
cho de poder asumir los riesgos que conlleva esa ar-
dua tarea. En tiempos de inmediatez, de fracciones
de segundo, Encarna invita al reposo que supone la
relectura de los aportes pedagógicos, a construir el
1. La «gestión de perfiles poblacionales» viene a indicar ciertas pro-
puestas de trabajo social y educativo que tienden a clasificar a las in-
fancias en función de características sociales, psicológicas o educativas.
Ponemos como ejemplo (a ampliar en siguientes capítulos) la utiliza-
ción de menores como aquellos niños que, por diversas circunstancias,
recorren los circuitos de protección; o bien los nees para denominar a
aquellos niños con «necesidades educativas especiales». Estos perfiles
poblacionales suponen el borrado de las particularidades de los suje-
tos, haciendo sustanciales sus características y tratados en bloque en
función de ellas.
13
andamio que permita, al menos, la posibilidad de pre-
pararnos ante los futuros inciertos: lo viejo nos es
necesario para construir algo del orden de lo nuevo.
Las lógicas del consumo inmediato han llegado a la
educación; las respuestas inmediatas, sin pensar, se
valoran como cualidades de los educadores, los con-
tenidos desechables, vanos y fútiles (para las mayo-
rías) cotizan en un mercado educativo cada vez más
en alza (para las minorías). Por todo esto, y por el
compromiso contraído con la pedagogía, su interés
está en conseguir un texto que huya de ello. Y lo con-
sigue. Y con ello, ambos creemos humildemente que
la educación gana.
Como decía, las promesas de la modernidad in-
cluían en un lugar destacado a la educación. Esta,
como apuesta social, necesita un constante ir y ve-
nir que le otorgue lugar en la vida social. Después
de una larga «ida», llega el momento de una suerte
de «vuelta», de retorno de la consideración pedagó-
gica de la educación. Por ello, «esta pre-ocupación
por una pedagogía, o por pedagogías en plural, que
no se presentan como lo ya escrito, sino como “lo
dándose” y construido colectivamente, es una invita-
ción a retomar un concepto portador de sentidos y
prácticas. El trabajo de la educación, que es el trabajo
de las culturas, el trabajo de transmisión, el trabajo
de descubrimiento, el trabajo psíquico de elaboración
de conflictos sociocognitivos y rupturas epistemoló-
14
gicas, requiere una pedagogía que no se resigne, que
no ignore sus pasados y ofrezca futuros»2.
Hasta aquí, la parte correspondiente al interés por
suscitar. Sin embargo, me gustaría detenerme tam-
bién en señalar el recorrido previo de este libro. Des-
de hace ya muchos años me honro en compartir in-
quietudes, trabajo, colaboración y amistad con En-
carna Medel. Todo ello en el marco de una pre-ocu-
pación constante por la educación de las infancias.
Nos unen recorridos personales, profesionales e in-
telectuales. Hemos compartido y seguimos compar-
tiendo lugares de producción, lugares de resistencia
ante las lógicas hegemónicas de protección a las in-
fancias. La idea de posibilitar un libro de estas carac-
terísticas en una colección como la de «Laboratorio
de Educación Social» proviene, precisamente, de ese
largo compartir. Los tiempos para detenerse y escri-
bir, en esta profesión, son escasos. Aun así, Encarna
los ha construido, los ha permitido. No sin dificul-
tades, no sin posposiciones, aunque siempre con la
convicción de que, más tarde o más temprano, el tex-
to vería la luz. Sin duda, además, se trata de un tex-
to necesario para hacer emerger un debate excesiva-
mente difuminado en la actualidad. Hablar de educa-ción y de infancias parece tema habitual y recurren-
te, y pese a ello, la superficialidad, la banalidad y la
2. Prólogo de Graciela Frigerio en el libro de I. Dussel y M. Caruso
La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar, Buenos Aires,
Santillana, 1999.
15
poca rigurosidad en su tratamiento requiere de la in-
troducción de otras perspectivas de acción y pensa-
miento. Así, el compromiso pedagógico, ético y po-
lítico de la autora, en términos de protección a las
infancias, está presente en cada uno de los capítulos.
A partir de este momento, la lectura atenta les va a
introducir en la necesidad de continuar replanteando
el trabajo educativo con niños en diferentes institu-
ciones, territorios y prácticas.
Segundo Moyano
Julio de 2015
17
ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR. El
lugar del niño hoy, el lugar del adulto hoy
Todos hemos perdido a nuestros hijos, a nuestros chicos, para nosotros es como
si todos los chicos de América hubieran muerto. Véanlos violentos en las calles,
comatosos en los centros comerciales, hipnotizados delante de la TV. En el
correr de mi existencia, si algo ha pasado de terrible, es que nos han secuestrado
a nuestros hijos (Rosenbaum, 1991).
Pensar las infancias3 en la actualidad implica en-
contrar las claves de lectura que nos permitan acer-
carnos a ellas con una mirada amplia, ayudándonos a
entender algo de lo que pasa en esa etapa para poder
ocupar el lugar que como adultos nos corresponde.
Pensar las infancias de hoy nos convoca a una aven-
tura compleja para adentrarnos en un territorio des-
conocido, en el que anhelamos una suerte de brúju-
3. Tomaremos el concepto en plural para no encerrar a todos los niños
en una sola categoría y así dar cuenta de las numerosas maneras posi-
bles de transitar por esta etapa de la vida.
18
la para poderlo recorrer. En el presente trabajo, me
propongo transitar los territorios de las infancias ac-
tuales a partir de algunas orientaciones que podemos
construir con la colaboración de otros: los otros de la
experiencia, de los libros, de la conversación... Otros
que me han permitido ir armando las señales nece-
sarias para orientarme como educadora confrontada
con la difícil y apasionante tarea de participar en la
educación de las infancias.
Leer las infancias implica repensar lo que ya co-
nocemos de ellas y hacer el esfuerzo de inscribirlo
en la época actual, con sus paradojas y dificultades.
La infancia, pues, como una etapa de grandes opor-
tunidades y experiencias pero con vivencias comple-
jas, porque crecer constituye un tiempo de renuncias,
de separaciones, de miedos y forzamientos a la hora
de adaptarnos a contextos de exigencias múltiples. El
psicoanálisis rompe con el mito de la infancia como
la edad de la felicidad y la inocencia, y es a partir de los
descubrimientos de Freud que somos conocedores
de las tensiones psíquicas de los niños en el trabajo
de renuncia a los instintos primarios, de los esfuerzos
que deben hacer para entrar en el mundo civilizado.
Vemos, entonces, que el niño paga un precio por
el acceso al mundo, y que, según la época y la cultura
en que se produce su nacimiento, y el lugar que ocupe
y cómo sea el desarrollo de su vida, los derroteros
que tomará serán bien diferentes.
Leer las infancias en clave de actualidad implica
ser conocedor, en la medida de lo posible, de los cam-
19
bios que se suceden tanto en ellas como en el mundo
que les da la bienvenida. Implica tener claves de lec-
tura para provocar una mirada con cierta perspecti-
va, para descifrar los diversos modos en que el mun-
do contemporáneo las aloja. Esto equivale a separar-
se de lo vertiginoso del día a día, de las prisas y del
implacable encargo de dar respuestas rápidas y efica-
ces, para poder pensar e inventar respuestas desde la
complejidad de cada acto.
En este sentido, nos podemos preguntar sobre el
lugar que el niño ocupa en la contemporaneidad. Sa-
bemos sobre la historia de la infancia4 y sus avatares a
lo largo de los siglos y cómo este lugar ha ido varian-
do, cómo ha cambiado el valor atribuido por el otro
adulto según las significaciones y las producciones
discursivas de cada momento histórico. Esto abarca
desde el niño de la Edad Media, usado como fuerza
de trabajo, pasando por el niño del siglo XIX que se
reconoce como sujeto de pleno derecho (derecho a
gozar de una familia, de asistir a la escuela...), hasta
el niño de hoy, perteneciente a una época caracteri-
zada por modalidades más flexibles de crianza, por
los cambios en las formas de socialización y en la re-
lación con las figuras de autoridad. Podemos pensar
que todas estas variables afectan a la relación del ni-
ño con el mundo y, al mismo tiempo, nos interpelan
4. Para ampliar la información sobre la infancia y el lugar que ha ocupa-
do en función del contexto histórico, sugiero consultar la bibliografía
de estos autores: Philippe Ariès, Giorgio Agamben y Lloyd de Mause.
20
en la medida en que nos invitan a pensar en nuestra
responsabilidad como adultos y como agentes de so-
cialización.
El niño contemporáneo nos sorprende, a diferen-
cia del niño de otras épocas, en esta tendencia a ocu-
par el lugar de objeto ideal, con frecuencia sobrepro-
tegido en una suerte de burbuja que lo aleje de todo
sufrimiento y frustración; es así el modo en que ope-
ra la permisividad como rasgo de la actualidad, como
muestra de lo que, como adultos, tenemos dificultad
para afrontar.
En este sentido, podemos considerar la paradoja
en la que, en pleno siglo de los derechos del niño, y
cuando este emerge como centro de la escena fami-
liar, la figura del «niño-rey» tiene su reverso en el «ni-
ño-víctima», que a menudo queda desprotegido por
la propia desorientación de los adultos, recibiendo
respuestas inadecuadas por el lugar vacío que deja la
función educativa.
Por todo ello, uno de los principales retos que nos
deberíamos proponer consiste en preguntarnos có-
mo ocupar el lugar de adultos para ayudar al niño a sa-
lir de la omnipotencia, para que pueda comprender
que su deseo no hace ley, que choca con la existencia
de los demás y que va a tener que aceptar salir de sí
mismo para poder crecer y formarse como sujeto.
21
Autorizarse a ser adulto
Porque el ogro es aquel que tanto nos quiere que nos come, y nosotros los
humanos nunca vamos a resolver la cuestión de saber cómo amar tanto a
alguien sin comérnoslo, o cómo que alguien nos ame tanto pero sin que se
nos coma. ¿Cómo amar a alguien sin privarlo de su libertad? Todas estas
cuestiones no las ha resuelto nadie y lo mejor es pensar que nadie las resuelva,
porque no habría más literatura, no habría más cine, no habría nada más
Meirieu, 2004.
Numerosos estudios han valorado el impacto de
la crisis de autoridad en niños y adolescentes y sus
procesos educativos. Su indisciplina se atribuye a una
serie de causas que abarcan desde la falta de autori-
dad docente, el laissez-faire de las nuevas corrientes
pedagógicas, la falta de presencia de los progenito-
res, la influencia de los medios de comunicación, etc.
En numerosos espacios, vemos cómo, ante el diag-
nóstico de la indisciplina, se propone la restitución
de la autoridad a partir de prácticas que rozan el au-
toritarismo, con el objetivo de imponer una discipli-
na que sustituya la autoridad perdida. En este senti-
do, podemos constatar diferentes formas de conten-
ción, algunas de ella tradicionales, como los castigos
disciplinarios, y otras más contemporáneas, como la
contención química; así, vemos el modo en que se su-
ministran fármacos de forma abusiva como forma
de regular comportamientos. Actualmente, también
podemos considerar la contención hipnótica, produci-
22
da por diversos dispositivos virtuales que tienen un
efecto de desconexión en relación con el entorno di-
recto del niño (Meirieu, 2007).
Si nos detenemos en la referente a los sistemas
disciplinarios, podemos remitirnos al análisis y los re-
cursos conceptuales elaborados por Foucault, princi-
palmente, en Vigilar y castigar (2012): discursos y prác-ticas de dominación que nos advierten acerca de las
funciones de disciplinar y normalizar propias de las
instituciones educativas. El poder disciplinar cumple
así una función normalizadora, dado que en la escue-
la no solo se transmiten conocimientos, sino que se
forman personas y se producen cierto tipo de sub-
jetividades. Las tecnologías disciplinarias son indivi-
dualizadoras y están centradas en los cuerpos de los
individuos para hacerlos dóciles. De esta manera, la
disciplina reúne el ejercicio del poder y la construc-
ción del saber en la organización del tiempo y del es-
pacio, de modo que se faciliten formas constantes de
vigilancia y evaluación. En suma, la disciplina es un
tipo de poder, un modo de ejercer el poder. Así, la
autoridad se confunde con la fuerza o con la violen-
cia (Carli, 2005). Con frecuencia, nos encontramos
ante la lógica de intentar transformar al sujeto a par-
tir de un ideal preestablecido introduciendo elemen-
tos externos que forzarán procesos de cambio. Esta
operación reside en el imaginario de muchos profe-
sionales que, sin quererlo, adoptan posiciones tota-
litarias y homogeneizadoras. Núñez (2010) concep-
tualiza las diversas posiciones que tomamos frente al
23
acto educativo, y denomina la mencionada como una
posición que se sostiene en la lógica del todo, que
puede tener dos caras bien diferentes; de un lado, la
posibilidad del todo es posible. En ella, subyace la ilusión
de poder transformar al sujeto en todo lo que hace
obstáculo a lo que consideramos el ideal de norma-
lidad, insistimos en cambiar aquello que surge como
diferente, como disruptivo, como molesto... En estos
posicionamientos, nuestra dificultad más importante
radica en aceptar la parte del sujeto que no es edu-
cable, que no es transformable por más presión que
ejerzamos. La otra cara de la moneda es el discurso
del profesional que se sostiene en el nada es posible. En
estos posicionamientos subyace la idea de que el su-
jeto es responsable de sus actos y debemos dejar las
cuotas de libertad necesarias para su desarrollo. En
estas corrientes, el límite aparece como nocivo en la
medida en que coarta las posibilidades de desarrollo
del sujeto. Cuando el sujeto se desregula, obviamente
por la falta de un sistema que contenga su impulsivi-
dad, aparece la tendencia a culpabilizarlo y a utilizar
métodos disciplinarios o farmacológicos.
Una tercera propuesta de la autora es la que puede
constituir una pista en el desarrollo de nuestro traba-
jo: la tercera hipótesis que desarrolla Núñez y se sos-
tiene en la lógica del no todo, que implica aceptar
los límites de la educación pero que, al mismo tiem-
po, propone un modo de canalizar su socializar a tra-
vés de los elementos culturales.
24
Las figuras de autoridad
La modernidad sólida era el mundo de los legisladores, creadores de rutinas,
mundo de autoridades; líderes que sabían lo que era mejor y maestros que
enseñaban a seguir adelante. La modernidad líquida no ha abolido las au-
toridades creadoras de ley, sino que ha permitido que coexistan pero sin que
mantengan su potestad durante demasiado tiempo. Cuando las autoridades
son muchas tienden a cancelarse entre sí, y la única autoridad posible es la de
quien debe elegir entre ellas (Bauman, 2002, pág. 26).
Algo de lo nuevo de ser adulto hoy reside en la di-
ficultad para tener una orientación a la hora de educar
las infancias, viviendo así en una suerte de confusión
que habitualmente nos abruma y nos convoca a pre-
guntarnos si las decisiones que tomamos son las ade-
cuadas. Quizás no se trata de plantearlo en estos tér-
minos, sino en forma de desafíos para analizar la cau-
sa de tales dificultades y, en consecuencia, repensar
las referencias que nos pueden guiar. Nos encontra-
mos inmersos en un mundo que no se deja pensar con
las viejas representaciones (Duschatzky, 2001), perdiendo
las referencias para pensar qué modalidades de res-
puesta debemos proponer ante las contingencias en
la relación con las infancias. Las referencias de nues-
tros padres, de cómo nos educaron, se vuelven cadu-
cas o simplemente no nos sirven porque los cambios
sociales se han precipitado a un ritmo espectacular.
Ningún padre puede buscar entre sus recuerdos pa-
ra preguntarse a qué edad puede comprar a su hijo
25
un teléfono móvil, los usos de las tecnologías y sus
límites. No disponemos de modelos anteriores que
nos indiquen cómo hacerlo; no existen manuales de
cómo educar las infancias5 y qué respuestas articular
ante cuestiones inéditas que se nos plantean en el día
a día.
Bauman (2002), a partir de los estudios sobre la
modernidad líquida en la época actual, sitúa las difi-
cultades del individuo para ubicarse en un mundo ca-
rente de soportes sólidos, dibujando una nueva reali-
dad en la que los contornos de los lugares de cada
sujeto están desdibujados. Leernos como adultos im-
plica investigar sobre los aspectos que se han modifi-
cado en relación con el lugar que como adultos ocu-
pamos y, en consecuencia, con la función que debe-
mos desplegar.
Algunos de los aspectos alterados tienen que ver
con la relación del adulto con el saber y el conocimiento. Los
cambios en los modos de acceso a la información
han alterado la relación que, históricamente, se sos-
tenía en una asimetría de saber. Es decir, en la ac-
tualidad, son patentes las dificultades de los adultos
en relación con el acceso a la información, en rela-
ción con la posibilidad de anticipar acontecimientos,
o en la caducidad de un saber que se vuelve anacró-
nico por el imperativo de una sociedad que nos pi-
de renovación y cambio de forma estrepitosa. Todas
5. Sabemos de la proliferación de protocolos y manuales al uso, pero
en este libro nos preguntamos por su validez.
26
ellas constituyen invitaciones a las infancias a perci-
bir nuestro saber como algo inútil y anacrónico. La
lógica del acceso a la información altera la relación
de autoridad que, en otros tiempos, se instituía en la
asimetría de saber. El educador era portador de un
conocimiento que le atribuía una autoridad ante un
sujeto que se ubicaba como aprendiz. Actualmente,
los niños tienen un acceso a la información más efec-
tivo y directo que muchos adultos, y se producen fe-
nómenos que generan confusión e indiferenciación
en las funciones. Tales cambios debemos pensarlos
en clave de los efectos que tienen en la relación edu-
cativa. Beichmar (2009, pág. 19) dice que la «función
paterna6 como lugar de construcción de legalidades
se asienta en la asimetría de saber y poder entre el ni-
ño y el adulto, y la responsabilidad que esta asimetría
impone al adulto en relación con la transmisión de
una ley de cultura». Tal dificultad tiene efectos en la
pérdida de autoridad, tan necesaria para ser una figu-
ra capaz de ejercer influencia en los procesos de so-
cialización de las infancias. Sin lugar a dudas, nuestra
brújula apunta hacia una nueva orientación:
6. Se debe entender como función que desarrolla el psicoanálisis para
dar cuenta de la necesidad de límites a la parte pulsional del individuo
y que puede ser encarnada por diversas figuras.
27
se trata de que el adulto se constituya como pun-
to de anclaje que permita regular y orientar la ex-
periencia de un sujeto.
Para ello, es importante que tomemos como pun-
to de partida la necesidad de autorizarnos a ejercer
influencia, a tomar cada acto en nombre propio y con
la determinación que requiere no ceder ante las iner-
cias actuales.
29
ACTUALIDAD Y NUEVAS FORMAS DE
SOCIALIZACIÓN
La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación, reducen al individuo
a la condición de consumidor, y el consumidor es aquel que está en estado
de regresión infantil. El motor de la economía es el capricho, es la pulsión
de compra, como dicen los psicoanalistas. El motor de nuestras sociedades
es justamente eso, de las cuales un educador debe liberar al chico. Nosotros
debemos enseñar a los chicos que sus deseos no son órdenes (Meirieu, 2007).
Hasta aquí, hemos analizado una de las paradojas
del siglo de losniños como un momento histórico en
que se crean diversos modos de desprotección por la
caída de los adultos como sostenes fundamentales de
su proceso de socialización. Ahora, vamos a penetrar
en lo paradojal que todo ello es, desde el punto de
vista del lazo social y, más concretamente, del víncu-
lo educativo. Tendremos que pensar la actualidad co-
mo un momento histórico de eclosión de derechos y,
al mismo tiempo, como un momento de experiencia
infantil de pobreza por la sustitución de los objetos
30
culturales por los objetos de consumo. Así podemos
hablar de «la mercantilización de los bienes y servi-
cios de la infancia [...] mercantilización como proceso
que cuestiona la capacidad de la esfera cultural y vin-
cula la infancia a la esfera del consumo» (Carli, 2006,
pág. 72). Esta cuestión es clave, en la medida en que
tiene consecuencias en la posición que adopta el niño
en el vínculo social. La diferencia radica en situarse
como sujeto activo que participa de su proceso de
socialización, o bien ocupar el lugar de objeto pasi-
vo, receptor de múltiples estímulos pero con pocas
opciones de hacer experiencia7.
Con frecuencia, hablamos de los niños de hoy co-
mo aquellos que no saben dar valor a las cosas, que se
cansan de los juguetes, que sustituyen sus objetos de
forma permanente. En realidad, podemos pensar en
cómo están atrapados en la tiranía del mercado, que
les pone en una permanente situación de demanda y
consumo compulsivo de objetos, estableciendo rela-
ciones con múltiples artefactos que transforman su
subjetividad, así como su modo de pensar, de jugar,
de simbolizar, de desear...
Sandra Leopold (2010), haciendo referencia a
unos estudios realizados por Viviana Minzi sobre la
representación de los niños en la publicidad y los pro-
ductos que esta difunde para sus pequeños destina-
7. Este concepto es importante en la medida en que da cuenta del
proceso de apropiación que hace el sujeto en los lugares de circulación
social. Lo trabajaremos a fondo en el capítulo 5.
31
tarios, afirma que tanto el mercado como los medios
de comunicación se consolidan como nuevos agen-
tes de socialización. La publicidad, en tanto agente
discursivo del mercado, asume una de sus mayores
misiones. Ya no solo se dedica a promocionar pro-
ductos sino que, además, su misión es modelar al ni-
ño que consume (op. cit.). El mercado como agente de
socialización, y el niño como cliente, produce com-
plejidad en los procesos de socialización, en la medi-
da en que exceden los vínculos con los agentes tradi-
cionales de socialización (familia, escuela...), promo-
viéndose vinculaciones con nuevos agentes (medios,
internet, mercado...).
Pero ¿qué significa que el mercado transforma los
procesos de socialización de los niños y su subjeti-
vidad? El mercado y los objetos que pone a disposi-
ción de los niños se configuran como agentes cons-
tructores de subjetividad al promover un estatuto de
consumidor en el niño, el cual queda ubicado en una
posición pasiva, esto es, como receptor de constantes
estímulos que maneja y procesa desde un saber per-
ceptivo. El saber comprensivo va siendo reemplaza-
do por un saber perceptivo, y esta sustitución cambia
radicalmente la relación del niño con el mundo y, más
concretamente, con cualquier proceso educativo. La
lectura de imágenes reemplaza la lectura de textos, y
el niño acaba exigiendo al texto escrito la misma co-
nexión directa que a otros soportes (Corea, 2004). El
pensamiento de base perceptiva dispone así de una
base operatoria que no requiere de la conciencia, y si
32
esta interviene, lo que hace es entorpecer y dificultar
las acciones. El pensamiento demora la acción, por
lo que los niños son capaces de interpretar de forma
ágil el funcionamiento de un videojuego sin seguir
ningún manual de instrucciones. En suma, la eficacia
está más ligada a la velocidad que al pensamiento.
En consecuencia, el mercado como agente de
socialización dificulta las relaciones entre el niño y
la cultura, en la medida en que las ofertas de consu-
mo toman un carácter más pragmático y más digeri-
ble con menos esfuerzo. El sujeto consumidor sus-
tituye así al sujeto ciudadano, inscribiéndose en las
coordenadas de lo inmediato y de la satisfacción que
el mercado le ofrece como ilusión, fuera de las coor-
denadas de la ley, del tiempo histórico y del vínculo
(Duschatzky, 2001).
En este nuevo contexto de socialización podemos
considerar una cierta transformación de las coorde-
nadas del tiempo y del espacio, proponiendo a las
infancias otros modos de lazo social.
El tiempo y la tiranía del presente
Renunciar al porvenir es la tentación de la modernidad, la de instalarse en
el presente, en la inmediatez, en el todo y rápido, en el «nuestros deseos son
órdenes», en la organización del mundo en el corto plazo, sin un relato del día
siguiente, sin un fututo posible (Meirieu, 2004, pág. 75).
33
Como hemos visto, existir fuera de las coordena-
das del tiempo histórico implica dar la espalda al pa-
sado, pero también al futuro. Asistimos a la tiranía del
presente continuo, viendo aparecer en los niños una
dificultad manifiesta para someterse a un cierto apla-
zamiento de sus satisfacciones y para tolerar la frus-
tración de la espera. Vemos en estas consideraciones
la relación existente entre tiempo y acto, es decir, có-
mo la relación de muchos niños con el tiempo, en su
dimensión inmediata, desregula sus conductas y difi-
culta sus procesos de socialización.
Ubieto (2013), en sus propuestas sobre el TDAH,
se refiere a la noción de tiempo en la actualidad al
considerarlo como contexto en el que se produce un
empuje a los niños a desarrollar mecanismos de «res-
puesta con el cuerpo». Se trata de respuestas en sin-
tonía con la época; respuestas que marcan una moda-
lidad de vínculo que habla de una dificultad creciente
de la palabra como elemento regulador.
En otras palabras, el precio a pagar por vivir en
un presente continuo es la abolición del pasado y las
consecuencias que esto tiene para los niños y adoles-
centes.
«Una de las dificultades que hoy encontramos, y
que se hace presente en las conversaciones con los
adolescentes, es que asistimos a una especie de aboli-
ción de la memoria histórica. No solo en el plano so-
cial, sino en el plano subjetivo. Es decir, no queremos
saber del pasado y sobre todo no queremos saber de
las causas. Queremos vivir en una especie de hicet nunc
34
(aquí y ahora) olvidando todas las adherencias al pa-
sado como si esto fuera un lastre que nos condiciona
[...] El pasado es aquello del ideal que no acabó de
realizarse y que cada generación retoma como pro-
yecto al cual añade su estilo, pero se hace un poco
heredero de esa tradición» (Ubieto, 2012, pág. 82).
Desde el campo de la educación, deberíamos to-
mar nota del precio que pagamos por erradicar las
marcas del pasado y la trascendencia que ello toma,
en la medida en que dificulta sobremanera la posibi-
lidad de construir proyectos de futuro8. Para pensar
la educación de las infancias, hay que considerar este
aspecto como fundamental. Silvia Bleichmar (2005)
trabaja en torno al malestar de los individuos en las
coordenadas históricas actuales y afirma que una de
las principales fuentes de sufrimiento está, más que
en la cuota que cada sujeto paga para incluirse en la
comunidad humana9, en la profunda mutación histó-
rica sufrida en los últimos años, que deja a cada suje-
8. Pawlikowski, en su última película, Ida (2014), esboza un sensible
retrato de mujeres que en este caso representan al mismo tiempo dos
maneras de afrontar el pasado y el presente. Ida personifica una juven-
tud encerrada tras el muro de silencio que ha levantado el catolicismo
para evitar afrontar los horrores del nazismo; la protagonista pierde a
sus padres cuando es un bebé y vive toda su vida en un hospicio reli-
gioso. Su pasado no le es revelado hasta el encuentro con un familiar.
Es interesante el trabajo del cineasta para dar cuenta de los efectos de
la aniquilación del pasado.
9. Como tesis principalque sostiene el malestar en la civilización en el
ingreso del individuo en la cultura (Freud, 1992c).
35
to despojado de un proyecto transcendente que po-
sibilite la disminución del malestar estructural.
Veamos, entonces, una nueva orientación: es de
suma importancia dibujar futuros para nuestras
infancias, acompañar a los niños en un proceso
en el que el anudamiento de pasado y presente
permita la construcción de un cierto porvenir.
La educación puede constituir una oportunidad
para representar un futuro que no esté deter-
minado de antemano. A contracorriente de los
tiempos de hoy, podemos mirar hacia el horizon-
te e imaginar un mundo para los chicos. Meirieu
(2006).
Los lugares para el lazo social
Si pretendemos pensar las infancias y adolescen-
cias desde la posibilidad de, por así decirlo, hacer la-
zo, de promover múltiples formas de encuentro, nos
topamos con un nuevo obstáculo propio de la actua-
lidad: el creciente individualismo que altera las for-
mas de relación. Y es que los territorios de relación
de los chicos de hoy son, por excelencia, los virtuales;
36
territorios que trascienden las fronteras del tiempo y
del espacio e incorporan otra lógica en las estructu-
ras relacionales.
Gus Van Sant, en su película Paranoid Park (2007),
nos muestra, a través de una historia particular, una
de las paradojas del lazo social en la actualidad: cómo
el creciente individualismo garante de libertades pue-
de dejar al sujeto en la soledad más absoluta, deam-
bulando, errante, sin lugares de anclaje y sujeción.
Alex, un joven de dieciséis años, vive en un perma-
nente tránsito hacia ningún lugar. No se vincula de
forma sólida a nada, ni a la escuela, ni a su novia, ni a
su familia. Parece un mero espectador de su vida, en
la que es incapaz de armar ningún relato.
A este respecto, Augé (1992) hace referencia a los
no lugares como lugares de tránsito en los que predo-
mina la inmediatez y la transitoriedad. Lugares por
los que el sujeto pasa sin anudar nada. De esta mane-
ra, los no lugares constituyen aquellos espacios pen-
sados con fines de pasaje, espacios en los que los in-
dividuos que transitan, más que establecer relación
con objetos y sujetos, establecen relación con un tex-
to pronunciado por una instancia institucional. Ese
texto se dirige de forma prescriptiva, informativa; se
trata de una comunicación que se dirige a todos de
la misma manera, sin tener en cuenta lo particular de
cada sujeto; en suma, textos formados por palabras
que tienden a homogeneizar todo. Así, el sujeto pa-
sa por estos espacios sin desarrollar una experiencia
singular.
37
Por otro lado, encontramos una nueva pista en
nuestra particular búsqueda.
La tensión entre lugar y no lugar nos interpela a
los educadores, en la medida en que nos obliga
a definir qué trabajo proponemos para que algo
de la experiencia del sujeto pueda surgir, algo del
anclaje a pesar la fluidez, algo del proyecto a pe-
sar de la discontinuidad de la época...
Formas actuales de desamparo
Castel (2004) propone que uno de los rasgos más
preocupantes de la exclusión social que afecta hoy a
los individuos es la ruptura del vínculo; llama a esto
desafiliación, y analiza sus efectos en la pérdida de
inscripción del sujeto en estructuras portadoras de
sentido. La falta de sentido puede afectar a la estruc-
tura identitaria del individuo, incluso situándolo en
una dimensión de profunda vulnerabilidad.
A partir de las aportaciones de Castel, podemos
pensar la relación existente entre vínculo social, desde
la construcción de sentido que cada individuo realiza
en su relación con el mundo, y el desamparo en el que
38
puede quedar atrapado, a pesar de que sus necesida-
des básicas estén cubiertas.
Desde esta perspectiva, podemos considerar el
desamparo desde un prisma amplio, teniendo en
cuenta tanto los factores objetivos como las viven-
cias subjetivas de cada individuo, así como los efec-
tos en los procesos de simbolización y vinculación
social. Alicia Abal (2010) define el desamparo como
un estado en el cual el sujeto puede entrar cuando se
ve confrontado a una situación que irrumpe y ante
la que no puede dar respuesta: «En estas circunstan-
cias, lo que falta no es solo el relato sino la experien-
cia como acontecimiento comprensible. Desligadura
de lo simbólico que deja lo que resulta inabordable
fuera del acto de narración para sí mismo y para los
otros» (Abal, 2010, pág. 48).
Walter Benjamin (1936), en El narrador, habla del
dolor de pensar ante experiencias que dejan sin pa-
labras, pues hay circunstancias en las que el horror
anula la capacidad de construir relato. Esta cuestión
afecta profundamente a la posibilidad de circulación
de los sujetos, en especial por la puesta en acto de los
aspectos que no se pueden simbolizar.
En el campo de las infancias y adolescencias, ve-
mos chicos que, frente a exigencias externas, respon-
den con actos de huida, violencia o diversos modos
39
de rechazo ante la imposibilidad de articular una res-
puesta que pase por registros simbólicos10.
La dificultad en el lazo social de niños y adoles-
centes favorece que se busquen soluciones que dejan
al otro al margen, como maneras de calmar la angus-
tia que supone dirigirse al otro: «La relación con los
tóxicos o los gadgets modernos son soluciones que, se-
gún el uso que hagamos, dejan al sujeto aislado, con el
alivio de no confrontarse con el otro» (Ubieto, 2012,
pág. 84).
En este sentido, resulta preocupante el vacío que
dejamos como adultos y el vacío que deja la educa-
ción; vacío que viene a ser ocupado por los objetos
del mercado. Vemos un buen ejemplo de ello en la
película Elephant (2012); en ella, Gus Van Sant nos
muestra una sociedad vacía e individualista, donde
los valores han perdido su sustancia, donde no hay
espacio para la conversación y, mucho menos, para la
reflexión. Una sociedad en la que la muerte es una es-
pecie de diversión y donde mientras unos jóvenes pa-
san sus horas de ocio manipulando sus joysticks frente
al monitor, la madre (en un plano donde su rostro es
expresamente mutilado) se va al trabajo y los deja en
casa, en manos de su juego preferido. En el desenla-
ce, vemos la masacre que provocan los protagonistas,
sin saber apenas distinguir entre el videojuego y la vi-
10. Entender el registro simbólico que permite al sujeto encontrar mo-
dos diversos de expresión; a través de la palabra, la expresión plástica,
el juego...
40
da real. El film no muestra la violencia como reivin-
dicación, locura o venganza, sino la violencia como
extensión de la virtualidad en la realidad, el modo en
que la violencia viene a ocupar un lugar vacío en el
abandono de los adultos educadores.
Vemos en este ejemplo los efectos, llevados al lí-
mite, de quedarse al margen del otro, de pérdida de
vínculo social y educativo que provoca que niños
y adolescentes se queden aislados. Están, aparente-
mente, hiperconectados, pero la cruda realidad es que
se encuentran abandonados a la suerte de los dispo-
sitivos que les brinda el mercado.
la convocatoria a los educadores en el trabajo
con las infancias, en la actualidad, nos plantea el
reto de apostar por un trabajo creativo de cons-
trucción de significados, de narrativas que per-
mitan al sujeto incorporar la cultura y sus valo-
res. El intercambio como forma de estar presen-
te y poner en juego la conversación, la crítica, la
reflexión, el pensamiento..., es decir, ofertar lu-
gares que permitan que el sujeto vaya adquirien-
do elementos simbólicos a través de los que en-
contrar otros modos de vínculo social.
Podemos ilustrarlo a través de un ejemplo. Hasna,
en su entrada a la escuela en el ciclo de educación in-
41
fantil, se presentó con grandes dificultades de comu-
nicación y relación social. Mostraba una pobre adqui-
sición del lenguaje y una baja tolerancia a la frustra-
ción, con rabietas continuas y rechazando el acerca-
miento de los demás. La escuela observó comporta-
mientos muy primarios, con una tendencia frecuente
a la impulsividad y, en poco tiempo,se realizó un dic-
tamen de necesidades educativas especiales, deriván-
dose a la USEE11 y al CDIAP12. La madre se mos-
traba muy preocupada por la niña, extremadamente
nerviosa en las entrevistas en las que refería, de for-
ma recurrente, su preocupación por la falta de recur-
sos económicos y la pérdida inminente de la vivienda
familiar. En una primera etapa, el CDIAP realiza una
hipótesis de posible déficit en el desarrollo que deriva
de un trastorno de espectro autista. Aun así, sorpren-
de la capacidad de aprendizaje de Hasna ya que, en
poco tiempo, adquiere vocabulario e incorpora con-
ceptos que le permiten encontrar ciertas vías de ex-
presión. Va configurando un vínculo con la psicólo-
ga del CDIAP y la educadora de la USEE, figuras
que emergen para Hasna como verdaderos referen-
tes. Tales espacios constituyen para ella espacios de
acogida y seguridad. Aprende a hablar, ampliando su
vocabulario, a la vez que empieza a utilizar el dibujo
como forma de expresión. Le gustan todas las activi-
11. USEE: Unidad de Soporte a la Educación Especial.
12. CDIAP: Centro de Desarrollo Infantil y Atención Precoz.
42
dades de tipo artístico y manual, y reclama a su pro-
fesora pinturas y ceras cuando acaba las actividades.
En poco tiempo, empieza a manifestar su rechazo
por ir a casa, llorando cada vez que su madre la va
a buscar a la escuela o cuando se despide de la psi-
cóloga del CDIAP. Es en este espacio en el que Has-
na empieza a hacer dibujos de monstruos de forma
reiterada. Cuando la psicóloga le pregunta al respec-
to, habla de un monstruo que «hace pupa», «pupa a la
mama». A partir de entonces, la madre puede hablar
de una situación grave de malos tratos y violencia en
casa.
En el caso de Hasna, se ve claramente la impor-
tancia de ofrecer al niño elementos simbólicos
para construir un relato, que permiten un trabajo
de construcción de significados a partir del he-
cho de que el sujeto pueda encontrar lugares de
acogida, adquirir aprendizajes que amplíen su ca-
pacidad simbólica y encontrar referentes en los
que confiar.
43
Un primer cierre que abre...
A partir de las aportaciones anteriores, en las que
hemos señalado algunos de los obstáculos que nos
presenta la difícil tarea de educar las infancias en la
época actual, también hemos podido encontrar algu-
nas pistas para orientarnos en la espesura de un terri-
torio complejo. Una primera conclusión nos invita a
pensar cómo la educación social debe abrirse camino
en el campo de las infancias y adolescencias de forma
sumamente cuidadosa, teniendo en cuenta que, fun-
damentalmente, su función bascula entre dos ejes, la
apuesta de futuro y el vínculo social.
Las dificultades están servidas y suponen ir a con-
tracorriente de la inercia de la época, pero quizás no
se trata tanto de ir al encuentro de algo sino iniciar
una búsqueda y acompañar al sujeto; sostener una
búsqueda desde un deseo de transformación, de vin-
culaciones nuevas, diversas, dejándonos sorprender
por lo que pueda aparecer. Se trata de un marco de
época en el que no estamos del todo actualizados, pe-
ro es precisamente a partir de ese desfase y anacro-
nismo que podemos ser más capaces de aferrarnos
a nuestro tiempo, ya que «solo se puede llamar con-
temporáneo quien no se deja cegar por la luz del siglo
y consigue separar la parte de sombra... La oscuridad
no es una experiencia anónima; el contemporáneo es
quien percibe la oscuridad de su tiempo como algo
que le concierne y que no para de interpelarlo, algo
44
que, más que ninguna otra luz, se dirige directamente
y singularmente» (Agamben, 2008, pág. 13).
Ahora, más que nunca, debemos asumir las pa-
radojas, las incertidumbres y las contradicciones
de una época que nos invita a arrastrarnos en
la inmediatez, en los fluidos, en la inconsisten-
cia y la ceguera por el exceso de luz... y, al mis-
mo tiempo, nos convoca más que nunca a traba-
jar por sentirnos concernidos y hacer propues-
tas que anuden con otros tiempos, que den lu-
gar a relatos. Cabe pensar la educación contem-
poránea como aquella que rompe las vértebras
del tiempo y hace de esta fractura un lugar de
encuentro entre lo viejo y lo nuevo, entre lo tra-
dicional y lo actual.
45
LAS INSTITUCIONES Y LOS
ESCENARIOS PARA LAS INFANCIAS
El concepto escenario lo podemos interpretar en
una doble acepción: por un lado, el escenario puede
constituir un lugar para alojarnos y, por el otro, un
lugar en el que algo se pone en escena.
Los escenarios para las infancias son diversos,
aunque la escuela aparece como escenario por exce-
lencia dado que en él los chicos ponen en escena as-
pectos múltiples: académicos, relacionales, conduc-
tuales... La cuestión que nos podemos formular es si
estos escenarios cumplen la función de alojar a todas
las infancias actuales.
La puesta en escena de conductas de niños y ado-
lescentes en la actualidad choca, directamente, con la
dificultad que muestran algunas de las instituciones
de la posmodernidad para alojarlos. Los niños que
se resisten a ser dóciles con las exigencias externas
son enviados a los espacios de «lo social». Espacios
que esconden significados múltiples de exclusión y
46
pobreza pero cuyos contornos son difusos en la me-
dida en que atienden todo lo nombrado como «pro-
blema».
Los niños «problema»
– Abuelo, ¿por qué la bruja se come a los hombres?
– No se los come. Esa leyenda ha salido del pueblo. Karabá nunca lo haría.
Cuanto más miedo tiene la gente, más poderosa se hace ella y más creen en su
maldad. Pero la bruja no hizo nada.
– ¿Por qué todos piensan que es mala?
– Lleva clavada una espina en su columna vertebral. Una espina envenenada
y sufre mucho. Esa espina es la que le da el poder.
Kirikú y la bruja (1998). Película dirigida por Michel Oulot.
La película de dibujos animados a la que se aca-
ba de aludir está basada en un cuento del África oc-
cidental. En la primera escena, un bebé habla desde
el vientre de su madre. Así comienza la bella histo-
ria de un niño muy pequeño, pero inteligente y va-
liente. Su madre le explicará muy pronto que la bru-
ja Karabá, capaz de grandes maleficios, ha secado la
fuente del poblado y ha devorado prácticamente a to-
47
dos los hombres que han querido combatir con ella.
El pequeño Kirikú emprende un viaje lleno de pe-
ligros y aventuras hasta la Montaña Prohibida, don-
de su abuelo, el Sabio de la Montaña, que conoce a
Karabá y sus misterios, le descubrirá el secreto de su
maldad. Kirikú no se conforma con aceptar la cruel-
dad de la bruja, quiere saber más, de modo que pone
en duda la etiqueta o el estigma que todos sus veci-
nos aceptan sin más y opta por cuestionar lo eviden-
te, por convertirlo en un enigma y, en consecuencia,
iniciar una búsqueda que le ayude a entender lo que
sucede en su poblado.
Este ejemplo cinematográfico nos puede servir a
los profesionales de «lo social» para detenernos a re-
flexionar acerca de los atributos que acompañan a los
niños y adolescentes que atendemos. Con frecuencia,
recibimos numerosas demandas de familias, escuelas
o juzgados para intervenir en situaciones donde apa-
recen comportamientos desregulados y que se aca-
ban categorizando como antisociales, disruptivos, in-
adaptados, etc.; niños y adolescentes que desbordan
el límite en el que pueden ser alojados y que se hacen
expulsar de los diferentes espacios pensados para su
socialización.
Las tendencias actuales se basan en cosificar el
problema en el niño, como si se tratara de un rasgo
que le pertenece, eludiendo lo que se pone en juego
en la relación del niño con el entorno. Las tendencias
a la patologización con diagnósticos cajón de sastre
(trastornos de conducta, TDAH, trastorno adaptati-
48
vo...), o la criminalización, están a la orden del día, y
es así como numerosas dificultades de orden educa-
tivo se acaban resolviendo en los juzgados.
Estamos ante niños y adolescentes que, de forma
reiterada, son, además de expulsados de los espacios
pensados para su socialización, como se acaba de de-
cir, segregados en espacios «especialesde exclusión»;
niños y adolescentes que se mueven a partir de una
carga identitaria estigmatizarte. Vemos en el trabajo
de supervisión13 cómo se hacen castigar de forma in-
consciente, pues el castigo ocupa un lugar relacional
en sintonía con su historia, en torno a una identidad
fijada: el niño «malo» será el niño «rechazado». En
este sentido, el castigo provoca que se cristalice su
posición identitaria y se hace necesario pensar otros
modos de respuesta.
«Muchos de los niños que se muestran excesiva-
mente nerviosos tienen en su configuración psico-
lógica una expectativa de persecución [...] Por lo ge-
neral, se les persigue realmente. Casi podría decirse
que a veces logran crear matones entre sus compañe-
ros» (Winnicott, 1986, pág. 46), provocando así, con
su conducta, formas de respuesta en línea con sus
13. La supervisión es un espacio del que disponemos los equipos para
analizar las dificultades de la práctica con un profesional externo. Se
trata de un espacio de trabajo que promueve el encuentro entre disci-
plinas y que permite la formulación de hipótesis y reflexiones allí don-
de el trabajo social y educativo se encuentra con un límite, una dificul-
tad o una pregunta.
49
dificultades, reafirmándolas. De forma inconsciente,
convocan al otro al castigo14 y, desde el trabajo edu-
cativo, hay que poder pensar respuestas que permi-
tan un corte a todo ello, evitando que queden identi-
ficados a los atributos que les acompañen.
También tenemos el caso opuesto: niños vícti-
mas de sobreprotección –protegidos del mundo ex-
terior–, casi secuestrados por los adultos, que no les
permiten separarse, sometidos a una ausencia de lí-
mites y de exigencia que lleva, indefectiblemente, a
una experiencia de fracaso social.
En el primer supuesto, encontramos niños difíci-
les, incansables y agotadores que encuentran el cas-
tigo como respuesta; castigo que les conduce a iden-
tificarse con el lugar de «malos», provocando más
necesidad de castigo. En el segundo caso, los niños
víctimas buscan el refugio de sus progenitores como
respuesta, lo cual, a su vez, se traduce en más fraca-
so social y este en más necesidad de protección. Y
así, en ambos casos, producimos una serie infinita en
la que trabajamos sin querer hasta cristalizar las di-
ficultades de estas infancias y adolescencias. Desde
el trabajo educativo, es importante situar la lógica de
14. Esta cuestión es sumamente recurrente en niños y adolescentes con
problemas de conducta. En el trabajo de supervisión de casos con psi-
coanalistas, esta consideración aparece con frecuencia para dar cuenta
de la dificultad de muchos menores para separarse de su historia. Son
niños que buscan en los adultos las formas de respuesta que han en-
contrado a lo largo de su vida.
50
inscribir la problemática del sujeto en un marco más
amplio. Winnicott, en sus trabajos con los niños eva-
cuados de la Segunda Guerra Mundial, observó que
muchas conductas de los niños, tales como los robos,
las explosiones, el absentismo escolar, la incontinen-
cia fecal, denominadas por el autor como conductas
antisociales, constituían síntomas que carecían de valor
diagnóstico y solo revelaban angustia derivada de si-
tuaciones de verdadera deprivación. Así, el hecho de
tener en cuenta la conducta del niño en el marco de
una relación abre una vía de expresión de algo que
no funciona. Con frecuencia, la conducta antisocial
se revela como una búsqueda, y es desde la educa-
ción que se pueden ofrecer los medios para que el
niño pueda encontrar vías de expresión socialmente
posibles. Tales conductas pueden constituir un indi-
cio positivo para que el niño trabaje a favor de su
proceso de socialización. Tal y como expresa Winni-
cott (1986, pág. 101): «Los niños experimentan para
poner a prueba a los adultos, para verificar hasta qué
punto el adulto responde. Estos signos constituyen
un paso adelante. La primera etapa de un sentimien-
to de seguridad. En cambio, muchos niños, que pa-
san totalmente desapercibidos y se inhiben a la ho-
ra de expresar sus deseos o dificultades [...] nos dan
muestras de un profundo sentimiento de inseguridad
a veces originado por la falta de un adulto consisten-
te». A su vez, y en el sentido señalado, Ubieto sitúa,
en relación con el análisis de la conducta del niño
diagnosticado de TDAH, como la forma de conduc-
51
ta antisocial por excelencia en la contemporaneidad,
en la que «el actuar del niño nos incluye, es un actuar
sin palabras pero no sin el otro» (2014, pág. 14). Mu-
chos de estos niños, fuera del marco donde se juega
el vínculo, no actúan de forma hiperactiva. Por ejem-
plo, se ha demostrado que en tareas que son de su
interés, por ejemplo, muestran una hiperatención en
la concentración en los videojuegos.
Si nos atenemos a las aportaciones de estos au-
tores, podemos aproximarnos a la hipótesis de que
los rasgos relacionados con la conducta antisocial no
pertenecen al niño, sino que hay que interpretarlos
en el marco del vínculo social como elemento orga-
nizador. Desde esta perspectiva, es importante con-
siderar el papel de la educación y los elementos que
desde esta se pueden introducir, justamente para no
hacer crónicas las dificultades del sujeto, en una suer-
te de repetición en la medida en que respondemos
al lugar que nos convoca y fijamos cada vez más su
problemática.
52
Si la definición del niño problema emerge como
efecto de un discurso, será nuestra propia posi-
ción ante el acto educativo la que permitirá la
emergencia de nuevas significaciones; y al mis-
mo tiempo, será decisiva para producir efectos
de promoción de los sujetos, o bien, de fijación
de sus dificultades.
Podemos, de esta manera, pensar que en muchas
ocasiones los trastornos se pueden gestar en el pro-
pio acto educativo, y aquí deberemos interrogarnos
sobre las condiciones que los precipitan. En este sen-
tido, y con la finalidad de no culpabilizar a los suje-
tos, deberíamos trabajar en el eje de las diversas res-
ponsabilidades en juego. Es fundamental la interpre-
tación que hagamos como profesionales, así como
sentirnos concernidos e interpelados por lo que el niño
nos transmite, algo muy diferente a las tendencias al
uso en las que los adultos nos quedamos fuera, alu-
diendo a una problemática que se inscribe en el niño
en forma de rasgo de personalidad, o bien de pato-
logía.
53
Marc, de dos años y medio, diagnosticado de autismo, llega a Ser-
vicios Sociales derivado por el CDIAP. La causa radica en que los
padres están desbordados ante la conducta de su hijo. La madre
repite de forma recurrente que no puede con su hijo, que la so-
brepasa cada vez más, refiriendo ideas suicidas. Ante la situación
que desborda, nos piden que desde Servicios Sociales atendamos
a la familia. La madre refiere que Marc requiere vigilancia perma-
nente, no puede dejarlo solo porque no deja de moverse y poner-
se en riesgo de forma continua: golpeándose la cabeza o tirando
los objetos que encuentra. Marc no responde a las indicaciones
verbales y no habla, solo se comunica señalando los objetos que
le interesan. Por la noche, se despierta repetidas veces y necesita
el contacto físico, por lo que la madre no puede descansar. Ve en
su hijo una verdadera amenaza. La madre se muestra extremada-
mente nerviosa y todo su discurso gira en torno a quejarse de su
hijo por todo lo que le hace. Desde SSB proponemos el apoyo de
una trabajadora familiar unas horas a la semana y orientamos a la
familia para que inscriban a Marc en una guardería algunas horas
al día. La entrada en la guardería permite que Marc pueda empe-
zar a estructurar algunas rutinas, a responder a algunas órdenes,
a sostener la espera ante algunas demandas. En poco tiempo, em-
pieza a conectar con la maestra y se muestra menos hiperactivo.
Sigue algunas indicaciones, aunque las mantiene en el corto plazo.
La escuela pide a la familia que empiece a regular algunas pautas
educativas.
Vemos en la historia de Marc un fenómeno fre-
cuente donde, en nombre de la etiqueta diagnóstica,
justificamos todoslos comportamientos del niño. En
54
el caso de Marc, cualquier manifestación tiene para
los padres una explicación en su patología, renun-
ciando estos a ejercer influencia en relación con cier-
tas pautas de comportamiento.
La renuncia a ejercer la responsabilidad, a pesar
de no tener las respuestas previstas, es una cuestión
de época. Leandro de Lajonquière (2000) justifica la
difícil tarea del educador para trabajar resistiéndose a
los efectos de los discursos actuales, que impregnan
los protocolos de actuación. El autor analiza cómo
el carácter hegemónico del discurso psicopedagógi-
co invade las prácticas educativas y, en muchos casos,
comporta la renuncia a la educación. En este senti-
do, ajustar la educación a un supuesto estado natu-
ral de las capacidades de los sujetos implica la renun-
cia al acto educativo y a la promesa de futuro que es-
te comporta para cada sujeto, optando en ocasiones
por interpretaciones de marcado corte psicológico:
trastornos de comportamiento, trastornos adaptati-
vos, trastornos de déficit de atención e hiperactivi-
dad, trastorno negativista... A los educadores, las ten-
dencias actuales nos invitan a separar los síntomas de
estos chicos del contexto en el que se producen, y a
considerar el problema como una naturaleza exterior
al acto educativo. Convicción que conlleva la dimi-
sión de padres, educadores y maestros ante la consi-
deración de que el niño tiene inscrito el problema en
su personalidad y, por lo tanto, este es ajeno al mun-
do simbólico que le rodea. Y es así como perdemos
la confianza en la educación, «y entonces es cuando
55
el padre no sabe y el educador no sabe, y pregunta
al psicólogo como garante y en última instancia este
al neurólogo y así sucesivamente [...] y en esta histo-
ria nadie está dispuesto a soportar que sabe poco, o
sea, que no sabiendo todo hay un no-poco que igno-
ra» (Lajonquière, 2000, pág. 58).
Como «profesionales debemos hacer un trabajo
de desnaturalizar los rasgos propios de los dis-
cursos sociales. Revertir creencias generalizadas
y apostar por una construcción que instaure el
saber y la palabra como herramientas capaces de
generar transformaciones» (Arias, 2006, pág. 72).
Tratamiento de la diversidad
¿En qué puede contribuir la educación para construir un sentido heterogéneo
y a la vez compartido, en relación con múltiples entornos sociales? (Miranda,
2011).
¿Cómo introducir lo singular de cada sujeto sin
perder de vista lo general que ha de operar como
marco de referencia?
Fuimos requeridos como SSB para intervenir con
unos muchachos de origen magrebí, los cuales se
56
acercaban a diario a un centro juvenil que organiza
actividades culturales y recreativas para jóvenes. Las
actividades allí son diversas, pero acostumbran a con-
vocar a chicos que siguen un proceso académico re-
glado y con intereses culturales diversos. El aumento
creciente de chicos inmigrantes que acudían a pasar
las tardes al recinto desborda las previsiones de los
profesionales y solicitan intervención a los Servicios
Sociales.
¿Qué claves de pensamiento oculta esta llamada?
¿Se trata de jóvenes con motivaciones, problemas, in-
quietudes diversas, diferentes a las del prototipo de
joven que acude de forma habitual a hacer talleres de
hip-hop, grafitis, teatro, serigrafía...?
¿Por qué motivo somos convocados desde los
Servicios Sociales para atender a un solo grupo de
chicos? El rasgo que aparece como distintivo respec-
to a los otros jóvenes es el origen magrebí. Podemos
interpretar que, más allá de los intereses particulares
de cada chico en relación con las posibles actividades
a realizar, hay algo que les hace diferentes al resto,
un rasgo común con significaciones más ligadas a su
origen.
Podemos interpretar el discurso que subyace en
este tipo de derivaciones. Las instituciones están or-
ganizadas a partir de un orden discursivo y, desde es-
te, es interesante ver qué lugar le dan al sujeto, cómo
entienden su diferencia y qué tratamiento le dispen-
san (Tizio, 2002, pág. 86). Podemos pensar también
en la idea que subyace en los posicionamientos del
57
caso expuesto; ideas que enmascaran posiciones po-
líticas en nombre de finalidades de inserción. En el
marco de las políticas neoliberales, los Servicios So-
ciales somos recursos imprescindibles para controlar
el resto. El resto da cuenta de la eficacia y éxito de
las políticas (Frigerio, 2008). Pensar el resto implica
pensar lo que queda fuera, lo que el sistema no pue-
de alojar porque se le hace poco soportable su dife-
rencia.
Las políticas actuales, con la generación de recur-
sos para dar respuesta a necesidades plurales, han
fragmentado las intervenciones poniendo a disposi-
ción numerosos recursos por los que circulan los su-
jetos según el tipo de dificultad catalogada: UEE15,
UEC16 o USEE17 son algunos de los dispositivos
pensados para atender a chicos que no responden a
lo que se espera de ellos en un marco de trabajo ho-
mogeneizador. En ellos, se atienden las diferencias
que hacen que algunos chicos salgan de la norma por
diferentes causas: por dificultades en el conocimien-
to de la lengua, por problemas de conducta, por di-
ficultades adaptativas, de aprendizaje...
Tales sistemas de atención educativa cuentan con
la participación de numerosos profesionales que tie-
nen como objetivo facilitar la adaptación de niños
y adolescentes a la dinámica escolar. Pero, al mismo
15. Unidad de escolarización externa.
16. Unidad de escolarización compartida.
17. Unidad soporte a la educación especial.
58
tiempo, podemos contemplar algunos de los riesgos
que suponen tanto en el abordaje de los profesiona-
les como en los efectos que produce en los chicos.
En primer lugar, y desde la perspectiva de la aten-
ción de los profesionales, se produce el riesgo de pér-
dida de la globalidad del caso. En muchas ocasio-
nes, los chicos son atendidos en diversos lugares, por
numerosos especialistas, y cada uno de ellos hace su
aportación sin que se articule una propuesta global
en la que opere la lógica del caso, se establezca una
hipótesis consensuada y unos objetivos según la es-
pecificidad de cada disciplina o función profesional.
Otra cuestión que nos debería preocupar es cómo,
con frecuencia, el paso por espacios especiales pro-
duce en los niños y adolescentes un efecto de iden-
tificación con el lugar de excluido. Vemos que,
por algunos de los resultados, estos lugares que, en
su origen, están pensados para paliar diferencias, no
hacen más que reforzarlas. Un punto importante es
considerar el modo en que cada niño se interpreta
o se lee en el dispositivo. Un buen ejemplo de esto
es el que plantea Lidia Ramírez (2003) respecto a un
niño que, en un lapsus determinado, dijo que iba al
«aula de retraso» en lugar de decir que iba al «aula de
refuerzo». O el caso de un adolescente al que propu-
sieron para la UAC por sus problemas conductuales
y se enfrentó a los profesores refiriendo que no era
«un tonto». Los niños y adolescentes reconocen, en
estos lugares, su diferencia leída en términos peyora-
tivos. Lugares en los que se resta más que se suma,
59
vinculándolos a lugares en los que a menudo se fija
una identidad negativa. En este sentido, Pié (2013)
refiere cómo algunos sujetos con problemas de salud
mental no encuentran un lugar identitario positivo
en las instituciones para alojarse (UCA, UEE, cen-
tros de menores), que constituyen lugares de encie-
rro en los que son encasillados a partir de estigmas
como «loco», «delincuente», «tonto»... Sin embargo,
con frecuencia, ellos buscan otros lugares identita-
rios, de carácter positivo. Su lugar identitario positivo
se sitúa en los márgenes que los alojan sin atributos
estigmatizadores: casa okupa, la plaza de los indignados,
artistas de la calle... Adquieren una identidad ligada a la
transgresión, la rebeldía, la oposición, la producción;
algo que, para el sujeto, no es estigmatizador, sino
que cobra un valor social diferente.
Otro riesgo que debemos considerar consiste en
la naturalización del problemapor parte de los
profesionales. Las dificultades de muchos niños y
adolescentes acaban teniendo un carácter de norma-
lidad y se inscriben en su ser como funcionamiento
único, como si no se pudiera esperar nada más.
Recuerdo el caso de dos hermanos gemelos; estaban escolarizados
y mostraban serias dificultades de conducta, que iban en aumento
a medida que se hacían mayores, manifestando actos disruptivos
con frecuencia. La madre vivía las llamadas de la escuela como una
manifestación de rechazo hacia sus hijos y ella misma lo interpre-
taba en clave de discriminación racial. Después de finalizar el ter-
cer curso en la escuela primaria, la familia valoró un cambio de
60
centro escolar. Dicho cambio supuso un cambio importante en el
vínculo que los dos niños establecieron con el entorno educativo.
Recuerdo las primeras comisiones sociales18 en el nuevo centro,
donde se refería una conducta totalmente diferente por parte de
los niños y no consideraba ningún problema más allá del bajo nivel
de aprendizaje.
¿Qué cambio se produjo que acabó modificando
la interpretación de la conducta de los chicos? Segu-
ramente, lo podemos atribuir a diversas causas, pero
lo que me interesa aquí destacar es lo que descubrí al
cabo de un tiempo y que tiene que ver con las diver-
sas representaciones que cada una de las dos escuelas
realizaba de los niños. Mientras la primera escuela los
mostraba como sujetos difíciles de contener, que se
confrontaban constantemente con las exigencias ex-
ternas, en la segunda daban una imagen totalmente
opuesta, mostrándose colaboradores y educados. Mi
perplejidad era tal que no podía dar crédito a lo que
sucedía, hasta que en una de las comisiones sociales,
la directora de la escuela mencionó que los chicos
funcionaban muy bien «para el problema que tenían».
La acogida en la escuela había estado marcada por
una representación de los chicos en torno a su défi-
cit (entre problemáticos y limitados intelectualmen-
te), de tal manera que las exigencias del nuevo con-
18. Las comisiones sociales son las reuniones que Servicios Sociales es-
tablece de forma periódica con las escuelas para realizar el seguimiento
de los niños atendidos en nuestro servicio.
61
texto educativo estaban alineadas con tal representa-
ción; podían salir y entrar de la clase, realizar activi-
dades paralelas o ayudar a los profesores cuando no
pudieran o quisieran trabajar. Cierto es que, en la pri-
mera escuela, las exigencias provocaban numerosas
situaciones de crisis, pero el problema que podemos
situar en la segunda escuela tiene que ver con la falta
de expectativas y exigencias. ¿Qué puede aprender un
niño en un contexto en el que no se espera mucho de
él?; ¿en el que lo que opera como normalidad es que
los niños no funcionen con el rendimiento esperado?
En SSB advertimos con mucha frecuencia el caso
de un gran número de chicos que no están aprendien-
do los contenidos curriculares que les corresponden,
según su curso escolar, con adaptaciones en forma de
proyecto individual y, en consecuencia con una im-
portante reducción en el nivel de exigencia. El ries-
go de normalizar y naturalizar las dificultades impi-
de poner la mirada en otras posibilidades de futuro,
sumándose los déficits de aprendizaje a otras moda-
lidades de desprotección sufridas a lo largo de su vi-
da. Algunos profesionales disculpan la falta de rendi-
miento y trabajo en nombre de las situaciones adver-
sas que padecen y deciden trabajar más por la cober-
tura emocional que por la exigencia académica. Un
trabajo importante de los educadores, en los espacios
de conversación con diversos profesionales, es poner
en valor la importancia de la relación del sujeto con la
cultura y los aprendizajes para que pueda enfrentarse
62
al mundo y sus exigencias con el máximo de herra-
mientas posibles.
Y, por último, un riesgo al que nos enfrentamos,
cuando separamos a los chicos en lugares específi-
cos, es la externalización del problema, eludiendo
la responsabilidad de todas las partes participantes en
las escenas educativas. Pensemos, como ejemplo, en
los problemas de violencia entre los jóvenes, el llama-
do bullying, que emerge con fuerza en los escenarios
de las infancias y las adolescencias. Si tomamos pers-
pectiva, podemos considerar que siempre han existi-
do en las dinámicas grupales (los «matones», los chi-
cos con rasgos más débiles, y los que hacen la función
de espectador pasivo). Lo que ha cambiado, en la ac-
tualidad, son las formas de pensar y abordar este tipo
de problemas, etiquetándolos de un modo que invita
a la intervención especializada. Nombrar este tipo de
conductas con categorías, etiquetarlos, implica darles
un estatuto diferente y apartarlos del lugar en el que
emergen como dificultad; por ejemplo, en los casos
de bullying, con frecuencia, el problema se traslada a
los especialistas en mediación de los centros escola-
res. Esto implica el riesgo de que se acabe perdiendo
entre métodos y especialistas. De esta manera, chicos
y educadores quedan fuera de la escena, dejando en
manos de procedimientos de mediación la supuesta
solución, obstaculizando así la posibilidad de que el
educador ponga un límite y trabaje en la construcción
de una dialéctica diferente en el propio contexto en
que se produce el conflicto. Esta cuestión es funda-
63
mental, ya que abordarlo como parte de un proceso
que no es armónico implica intercambios, tensiones,
forzamientos, encuentros y desencuentros múltiples.
Cabe entender los problemas como parte de las re-
laciones que se ponen en juego en cualquier escena-
rio educativo y no darles un estatuto diferenciado, ya
que corremos el riesgo de sobredimensionar lo que
podemos atender con estrategías como el diálogo, la
anticipación, el humor, un límite a tiempo, etc.
Así pues, parte del complejo proceso de trabajo
que se produce en cualquier contexto educativo
consiste en facilitar herramientas que habiliten a
los chicos para que afronten, de un modo dife-
rente, los conflictos, las relaciones y, en definiti-
va, los retos que implica convivir con los otros.
La sobredimensión de los problemas provoca que
numerosos problemas de tipo educativo que se de-
ben resolver en lugares específicos de la infancia (la
escuela, el esplai, los parques, la ludotecas...) acaben
resolviéndose en los juzgados o en la consulta del psi-
quiatra. Nuestra responsabilidad como adultos-edu-
cadores es discriminar cuándo estamos hablando de
cosas de niños y cuándo estamos hablando de otro
tipo de problemáticas.
65
EL ENCARGO A LOS EDUCADORES
SOCIALES. Un análisis desde el marco de
los servicios sociales
Pensar en la función educativa en los Servicios So-
ciales nos enfrenta a algunos obstáculos que debe-
mos sortear, pensar, atravesar... para que algo de la
apertura a un espacio educativo se pueda posibilitar.
El solo hecho de pararse a pensar implica ir a contra-
corriente de la inercia del dispositivo, que hace difí-
cil la posibilidad de poner resistencia y encontrar las
coordenadas para la reflexión. La función de los edu-
cadores sociales, tanto desde el punto de vista legal
como del encargo institucional, está concernida por
todos aquellos aspectos que afectan al vínculo social
del sujeto y sus posibilidades de circulación. Pero, en
el día a día de la práctica, el sentido de la función se
diluye, se aplasta e incluso se olvida. La práctica edu-
cativa queda colonizada en un flujo de ir y venir de
quejas, demandas, urgencias, alarmas, indicadores de
riesgo, gestión de recursos, estrategias de control...
66
La tarea del educador en los SSB se inscribe en
la narrativa del discurso social (Illouz, 2003). Podemos
hablar de un discurso social que genera asistencialis-
mo19, dependencia, y que se sostiene en la concep-
ción de un sujeto que se define a partir de unos «pro-
blemas» que, desde el dispositivo, hay que «resolver»,
o bien, desde unas «carencias» que, desde el disposi-
tivo, hay que «satisfacer». Por tanto, la función de los
profesionales de los SSB bascula entre la operativa20
debuscar soluciones y satisfacer necesidades.
En este marco, los educadores intentan otorgar
un lugar a la tarea de educar, a menudo difícil de ejer-
cer y todavía más de conceptualizar21. Como señala
un estudio realizado por los SSB del Ayuntamiento
de Barcelona, se produce un efecto de desideologi-
zación de la práctica, de falta de pensamiento crítico
y de marco teórico. En consecuencia, se sustituye el
pensar por el actuar, por la tramitación de recursos y
19. Práctica que deriva de una concepción que ubica al destinatario de
la ayuda social en la posición de sujeto dependiente, subordinándolo a
las directrices que la propia asistencia establece. Se construye un círcu-
lo vicioso, pues la ayuda es necesaria para ese sujeto, pero, simultánea-
mente, por las condiciones en que se presta, imposibilita que este ejer-
za las cotas de autonomía social que el estatuto de ciudadano requiere
(Núñez, 2010, pág. 305).
20. Operativa en el sentido de generar acciones concretas que den res-
puesta a problemas concretos o la gestión de recursos y prestaciones
para cubrir carencias.
21. Podemos afirmar que se desempeña en la mayoría de los servicios,
pero hay que analizar lo que se desarrolla en nombre de la educación.
67
por los actos de derivación. La lógica del protocolo
se impone y, en consecuencia, nos encontramos ante
un sujeto atrapado en las garras del control22 de las
instituciones, así como un profesional atrapado en la
rutina del protocolo y en el paradigma problema-so-
lución (Milner, 2004).
Analicemos esta cuestión desde una perspectiva
más amplia. La narrativa del discurso social se fun-
damenta en la lógica de un sujeto que pierde sus co-
nexiones con la cultura. «El yo se ha integrado en las
instituciones de la modernidad haciendo que la cul-
tura pierda su poder de trascendencia, prevalece el
valor de la persona, sus valores, sus emociones, su ca-
pacidad para controlar impulsos» (Illiouz, 2010, pág.
35)23. Es de esta manera que nuevos paradigmas de
pensamiento penetran en los tejidos de las institucio-
nes a través de las políticas sociales, y condicionan
plenamente la concepción de sujeto, la función del
agente y los contenidos de la acción educativa, pro-
22. Según Foucault, «el poder y su necesidad de control se entrelaza en
el tejido social a través de LA CONFESIÓN». En los SSB, el sujeto
confiesa sus problemas, sus verdades, su historia... Las historias priva-
das se hacen públicas bajo el supuesto de la cultura de los derechos;
«el sufrimiento privado se hace público y debe ser públicamente reco-
nocido y remediado».
23. Eva Illouz, en La salvación del alma moderna, dice: «El aumento de la
visión terapéutica del mundo es un signo de un declive de un dominio
autónomo de la cultura y de los valores por parte de los sujetos. Pode-
mos hablar de cómo en la época actual la narrativa del discurso social
que opera en los SSB se inscribe en las mismas coordenadas».
68
poniéndonos un trabajo más en línea del control y
el bienestar de los sujetos, en lugar de un trabajo en
el marco de la relación del sujeto con el mundo y
la cultura. «El yo se ha retirado dentro de su capara-
zón vacío; al hacernos un llamamiento a retirarnos
dentro de nosotros mismos, la doctrina terapéutica
nos ha hecho abandonar los grandes mundos de la
ciudadanía y la política, y no puede proporcionarnos
un modo inteligible de conectar el yo privado con la
esfera pública, porque ha vaciado al yo de su conte-
nido comunitario y político, reemplazándolo por su
preocupación narcisista por sí mismo» (Illouz, 2010,
pág. 3). Vemos cómo la lógica que invade institucio-
nes diversas resta relevancia a la relación del sujeto
con la cultura. Abundamos en el caparazón vacío en
el que el sujeto debe estar en equilibrio consigo mis-
mo, controlar sus impulsos y actuar según unos va-
lores morales... Aquí se sostiene el potente encargo
de moralización24 que toma la educación social desde
sus fundamentos.
Existe una paradoja contemporánea sobre el su-
jeto que se percibe, al mismo tiempo, «como una víc-
tima de las circunstancias sociales y como un único
actor y autor de su propia vida» (Illouz, 2010, pág.
236). El cambio llevado a cabo por uno mismo es
quizá la fuente principal de valor moral contemporá-
neo. La narrativa social explota simultáneamente al
24. Ver, según Medel, los efectos de la moralización en la tarea de los
profesionales.
69
sujeto como un usuario (que necesita ser atendido y
manejado) y como un consumidor (que posee con-
trol sobre sus acciones), es decir, a la vez que el pro-
pio sistema de atención le desresponsabiliza, le está
culpando de sus acciones. En SSB, es habitual dispo-
ner al sujeto de recursos a la carta para atender sus
necesidades (eludiendo su responsabilidad) y, al mis-
mo tiempo, «castigar» su falta de capacidad de res-
puesta ante situaciones esperadas, naturalizando así
un sujeto victimizado por el propio dispositivo. El
sujeto, por lo tanto, se sustrae de sí mismo para exigir
a otro que repare lo que le hace ser sufriente, ubicán-
dose en una condición de víctima que toma el valor
de una identidad. Es el propio sistema y su discurso
el que instala en los sujetos formas de ubicarse; a tra-
vés de la narrativa del discurso social, se nos llama
a mejorar nuestras vidas prestando atención a nues-
tras deficiencias, a nuestro sufrimiento y a nuestras
disfunciones.
El propio dispositivo dificulta que el sujeto pueda
ser responsable de su propio recorrido porque, como
tal, promueve su lugar como destinatario pasivo, e
impide su toma de posición como actor25.
25. Touraine desarrolla la noción de sujeto en el sentido de actor de su
existencia, en contraposición a la noción de usuario pasivo.
70
Traducir el encargo en clave pedagógica
A partir del análisis anterior, podemos identifi-
car la necesidad de hacer resistencia ante el empuje
de las instituciones y abrir otras vías de trabajo. En
primer lugar, es importante no identificarnos plena-
mente con el encargo, si no queremos acabar hacien-
do de meros agentes de control desde una posición
colonizada por la narrativa del discurso social.
Los encargos institucionales que a menudo reci-
bimos los educadores están impregnados de tintes
asistenciales o de control; tomar el encargo en cla-
ve pedagógica implica realizar un trabajo de traduc-
ción: «El encargo es un enigma y como tal no puede
ser plenamente revelado. El encargo no es un obje-
to sólido, que pueda ser entregado y recibido, es una
construcción frágil que debe ser cimentada, arropa-
da, sostenida, para que llegue a cuajar» (Roy, 2012,
pág. 132). En este sentido, es fundamental que, para
que algo del encargo entre en circulación, se generen
acciones que lo sostengan.
En segundo lugar, el educador ha de tener nece-
sidad de una posición epistemológica que implique
trabajar desde un ideario y un modelo pedagógico26.
Trabajar con y desde modelos pedagógicos va a per-
mitir a los educadores introducir los conceptos como
26. En este sentido, son fundamentales: la formación del profesional
y los espacios de trabajo para producir discurso pedagógico, la super-
visión, las reuniones...
71
categorías de análisis de las escenas educativas que
se despliegan en cada institución. Se trata de concep-
tos y reflexiones que favorecen una orientación, pe-
ro no indican el camino de llegada: «Mientras la re-
gla intenta dar la medida a la que hay que ajustarse
para que las acciones resulten adecuadas, el principio
señala un punto de partida, una base común, que da
margen para diversos recorridos. Es la diferencia en-
tre un orden y concierto invariante, un estándar, y la
orientación de una práctica» (Tizio, 2005). Podemos
entender que la regla hace al protocolo y el principio
al modelo. A este respecto, podemos interpretar cuá-
les de nuestros discursos trabajan para orientar las
prácticas y qué hacen para reglamentarlas.
Se trata de problematizar los acontecimientos de
la práctica: «Problematizar, en la estela abierta por
Foucault, no significa polemizar, quejarse, lamentar-
se por