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LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA CLASE DE E/LE
Luz Rodríguez Paz
Esludios Hispánicos (Universidad de Barcelona)
"Y puedo asegurar que desde los primeros
meses de nuestras relaciones, ésta es su primera
carta cuyo contenido me compensa de los defectos
de estilo" (JaneAusten: Sentido y sensibilidad)
En mi experiencia de profesora de Español como Lengua Extranjera (E/LE) he
tenido en numerosas ocasiones la misma sensación que el protagonista de la
deliciosa novela de Austen. Cuando he intentado leer los escritos de ¡os estudiantes,
no he logrado entender el texto que me habían escrito no sólo por problemas de
estilo, en los que además de presentar errores lingüísticos, que, por otra parte,
tampoco impedían en exceso su comprensión, también existían errores del tipo: falta
de planificación, poca reflexión en las operaciones que tenían directa repercusión en
la adecuación, coherencia y cohesión del texto, insuficiencia de borradores,
inexistente revisión, falta de mundo compartido, etc.
Esta sensación de no poder llegar al texto hizo que me plantease cómo trabajar
una destreza tan compleja en el aula. De hecho, me aventuro a afirmar que es la
destreza más ingrata de las cuatro -hablar, escuchar, leer y escribir- que se
desarrollan en la clase de lengua. Esta ingratitud es debida a la laboriosidad que
conlleva en sí la actividad de escribir y a la lentitud con la que el estudiante
experimenta su progreso a lo largo del curso. De ahí, los hastiados rostros de
nuestros alumnos cada vez que les pedimos que nos escriban un tipo de texto sobre
un determinado tema.
Desde esta desoladora visión de la expresión escrita me vi lo suficientemente
motivada como para abordar este tema en la memoria que presenté en abril de este
año para finalizar mis estudios del Máster de formación de profesores de español
como lengua extranjera que se realiza en la Universidad de Barcelona. Por lo cual, la
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comunicación que presento surge de esta memoria titulada Una tarea de escritura
el resumen.
-Si
La finalidad de esta comunicación es ofrecer una serie de reflexiones sobre lo
que un profesor debe conocer acerca de la actividad de escribir antes, durante y
después de plantear cualquier tarea de escritura a sus alumnos. Vamos a ver, pues,
los diferentes aspectos que intervienen en esta destreza y que nos ayudarán a
desarrollar esta en nuestros estudiantes, aunque soy consciente que debido al tiempo
no podré profundizar todo lo que yo quisiera.
1. ¿En qué consiste escribir?
Durante mucho tiempo escribir se ha considerado como: la unión de granas y
palabras con el objetivo de formar frases gramaticaímente correctas; un sistema de
signos al servicio de la oralidad; o. se ha identificado con la lengua literaria escrita, Aí
concebir así esta destreza ha repercutido de forma directa en la manera de plantearla
dentro del aula y, por lo tanto, (as actividades que se planteaban eran insuficientes para
desarrollar la competencia comunicativa por escrito del alumno. No obstante, en la
actualidad escribir se considera una destreza en sí misma en la que intervienen;
conocimientos gramaticales -fonológicos, ortográficos, morfosintácticos y léxico-
semánticos-, procesos cognitivos, recursos técnicos y estilísticos, y en la que se activan
estrategias comunicativas, Pero, siempre teniendo en cuenta que todo esto está al
servicio de Jos objetivos y de las intenciones del autor al escribir el texto.
En esta nueva visión de escribir es necesario tener en cuenta las aportaciones de
la Lingüistica textual y del Análisis del Discurso que defendían que escribir textos
es construidos. Y, además, debemos hacer una breve revisión de Jas diferentes
teorías de la adquisición de la lengua, que voy a detallar a continuación.
2. La adquisición del código escrito.
Este cambio de concepción de la lengua escrita se produce a partir de Ja distinción
que realiza Chomsky (1972) entre competencia y actuación, en la que se basará y
adaptará Krashen (1984) cuando desarrolla su teoría de la adquisición del código
escrito. Chomsky define la competencia como: "el conocimiento que el hablante tiene
del conjunto de reglas gramaticales que conforman su lengua". Krashen parte de esta
definición matizándola en ei marco de la adquisición del código escrito, es decir, para
él la competencia es: "el conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que los
escritores han almacenado en su memoria". Por otro lado, Chomsky define la
actuación como "el conjunto de reglas gramaticales que un miembro de una
comunidad de hablantes activa en un acto lingüístico determinado". Krashen hace
referencia a la actuación de ¡os escritores como: "el conjunto de estrategias
lingüísticas a las que cada autor recurre en la producción de sus textos". De esta
manera, Krashen cuando (rata la actuación tiene en cuenta uno de Jos aspectos más
interesantes de Ja actividad de escribir que es la idea de que escribir un texto conlleva
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siempre un proceso de composición. En definitiva, escribir implica para Krashen "e¡
conocimiento de un código escrito y la selección de unas estrategias y de unas
posibilidades lingüísticas comprendidas en este código escrito". Es decir, escribir
exige conocer el código escrito y componer un texto. Además, de Krashen hay que
destacar en su teoría del Modelo del monitor (19S0) la aportación del input. Para este
autor (1984), en la adquisición del código escrito el input es la lectura. Dicho de otro
modo, se adquiere la escritura leyendo y comprendiendo textos escritos. Pero, para que
este input sea comprensible debe cumplir varios requisitos:
•> el texto ha de despertar el interés en el aprendiz;
•> no ha de ser de un nivel demasiado elevado para este; y
• tiene que centrar la atención del aprendiz en el contenido y no en la forma.
Desde la misma premisa parte Smith (1983). Para Smith la lectura es el
mecanismo esencial para que el aprendiz pueda encontrar todos los conocimientos
que posee un escritor competente. Sin embargo, un buen lector no tiene por qué ser
un buen escritor. Para llegar a serlo, las actividades y tareas que el profesor cree han
de llevar al aprendiz a que lea como un escritor para poder prestar atención a los
diferentes recursos y mecanismos que el autor del escrito ha puesto en
funcionamiento en el momento de escribir.
Otra aportación destacable que ayudó a que escribir fuese considerado por sí
mismo en el aula, sin depender de otras destrezas o de otros contenidos, fue el
concepto COMPETENCIA COMUNICATIVA desarrollado por Canale y Swain
(1980; 1983), que dividieron en: competencia gramatical, competencia discursiva,
competencia sociolingüística y competencia estratégica. De hecho, hasta entonces la
enseñanza del código escrito se había limitado a ser presentado en unas
determinadas funciones y en unos determinados e insuficientes contextos
comunicativos. A partir de la visión de competencia comunicativa de Canale y
Swain (1983) el código escrito vuelve a considerarse en sí mismo, puesto que el
aprendiz de lenguas debe ser competente en el canal oral y en el escrito. Teniendo
en cuenta, además, que ambos canales presentan diferencias de tipo contextual y
textual, es lógico que a ambos canales se les dedique igual atención en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas.
No obstante, no sólo con instruir a nuestros estudiantes a que lean como
escritores van a lograr producir buenos textos escritos. También es necesario
desarrollar en los alumnos buenos procesos de composición del texto (escribir
borradores, revisar, corregir...).
3. Los procesos de composición del texto
Todo proceso de composición del texto consta de tres fases: planificación,
redacción y revisión.
La planificación es la fase en la que el escritor se plantea que ha de realizar. En
función de esto: selecciona los contenidos y los conjuga con la situación de
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enunciación, es decir, organiza loscontenidos en relación con los receptores y con la
intención que persigue. Eslo daría paso a tres subprocesos:
1 .Establecimiento de objetivos: que le ayudarán a generar, seleccionar y
organizar mejor la información.
2. Generación de ideas: producir ideas. Para ello, seleccionará las relevantes de
las irrelevantes.
3. Organización de las ideas: organizar las ideas generadas por asociaciones, por
jerarquía en función de su importancia, etc.
La redacción consiste en reflejar por escrito ¡as ideas que se desean transmitir,
El escritor tiene que poner en marcha una serie de conocimientos prácticos y
teóricos:
• habilidades motoras;
• conocimientos lingüísticos (cuestiones ortográficas, sintácticas,
semánticas...); y,
• uso de técnicas y de recursos relacionados con la construcción textual -
coherencia, cohesión y adecuación-.
La revisión es la fase en la que intervienen operaciones que solicitan la
detección, la identificación y, en caso de ser necesario, la posterior corrección de
posibles errores: es el mecanismo denominado CDO (Bereiter y Scardamalia, 1983;
19887): Comparar, detectar desajustes entre el objetivo perseguido a lo largo del
proceso de composición y el producto que se va obteniendo hasta el momento en el
que se realiza la revisión. Diagnosticar, buscar las causas del desajuste detectado en
el texto. Operar, en la que tenemos dos posibilidades:
a) elegir ia estrategia de reparación adecuada al desajuste (reorganizar, cambiar,
suprimir, añadir o corregir)
b) o no modificar nada, si se cree que el desajuste no es tal.
La identificación de estas tres etapas no es nuevo, ya en la Retórica Clásica se
habían establecido. No obstante, la aportación que se hace en el siglo XX es una
mayor profundización en su estudio con fines, principalmente, metodológicos
aplicables en el proceso de en se fianza-aprendizaje del acto de escribir.
No vamos a ver los diferentes modelos que se propusieron, quiero desctacar
solamente el que me parece más relevante: el Modelo cognirivo propuesto por
Flower y Hayes (1980; 1981). Lo más destacable de este modelo es que en él se da
importancia al proceso y no al producto; además, en este modelo se considera que
las tres fases (planificación, redacción y revisión) son recursivas, es decir, se pueden
producir en cualquier momento del proceso y tantas veces como sea necesario.
De este modo, creo que el profesor debe crear y secuenciar las tareas teniendo
en cuenta lo dicho hasta el momento. Es decir, el docente ha de plantearse los textos
a modo de modelo para que el estudiante los lea como escritor (recordando que estos
textos han de cumplir los requisitos descritos por Krashen); que hay que ofrecer a
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los estudiantes la posibilidad de que sean conscientes de las tres fases y de su
recursividad, dicho con otras palabras, las actividades han de contemplar estas fases,
dando la oportunidad de enseñar a aprender a aprender a escribir al aprendiz. Y, por
supuesto, enseñarles una serie de técnicas de escritura que les ayude a desarrollar su
capacidad escritora.
4, Técnicas de escritura
En este apartado quisiera poner de manifiesto las dificultades que he encontrado
para unificar la terminología, puesto que los diferentes autores nos hablan de
destreza, habilidad, microdestreza, microhabilidad, estrategia... Creo que en este
punto, y siempre desde mi visión como profesora y no tanto desde la de
investigadora, he intentado establecer una clasificación que me ayudase a aclarar mi
función de guia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando a un lado
todas las discusiones que hay al respecto y que no es el momento de entrar en ellas.
Sin más procedo a simplificar, bajo mis propios criterios y con el riesgo que ello
conlleva porque estoy segura de que no todos los presentes lo compartirán conmigo,
la clasificación en dos conceptos complementarios: estrategia y técnica de escritura.
En primer lugar, cuando hablo de estrategia parto de la definición que realizó R.
Oxford (1990); "las herramientas para activar y desarrollar la competencia
comunicativa". Asi pues, para mí las estrategias para escribir son las diferentes
operaciones mentales que el escritor ha de realizar y que están relacionadas
directamente con las fases de escritura: planificación, redacción y revisión. En segundo
lugar, cuando me refiero a técnica de escritura me apoyo en T. Serafini (1993) y
considero que son los recursos, los mecanismos y los procedimientos que el escritor
ejecuta para desarrollar cada una de las estrategias que harán que el estudiante sea
capaz de ser comunicativo por escrito. Por ejemplo, en la fase de planificación, una de
las estrategias es hacer acopio de ideas para ello tenemos una serie de técnicas como:
la lluvia de ideas, O el mapa conceptual o el flujo de escritura.
En este apartado quisiera recalcar que queda mucho por hacer en cuanto a las
estrategias y a las técnicas de escritura relacionadas con la gramática para la
enseñanza del español como lengua extranjera. De hecho, animaría a los presentes a
trabajar en este campo para establecer una clasificación que nos ayudase a trabajar
con nuestros alumnos este aspecto en el proceso de la composición de un texto.
Por último, nos queda ver cómo presentarlo y saber cuál es la función de los
participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición de un texto
que intentaré abordar a continuación.
5. Didáctica y evaluación de la expresión escrita
En mi opinión no creo que exista un enfoque único, sin embargo, tomo como
punto de partida el enfoque por tareas, ya que este enfoque nos permite 'hacer cosas
con la lengua'. De hecho, este enfoque presenta una serie de ventajas respecto de los
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otros ha considerar: por un lado, en este enfoque el alumno se implica a través del
problema y fija su atención en los contenidos, olvidando el riesgo de comunicarse en
una lengua que no es la suya; por otra parte, la tarea permite presentar la actividad
de formas diversas y a distintos niveles de dificultad: se atiende a las necesidades
individuales de cada estudiante.
No obstante, las tareas dependen de: la programación, las necesidades de los
estudiantes, [as fases del proceso (planificación, redacción y revisión), la
motivación, el nivel de lengua, el ritmo de aprendizaje..., y, por lo tanto, las
actividades que se planteen en clase han de contemplar y desarrollar aspectos como:
aprender a aprender a escribir, la motivación, las fases del proceso de composición,
el nivel del estudiante, su ritmo de aprendizaje, el syllabus... De todos modos, no
voy a detallar ahora tipos de tareas de escritura que existen por razones obvias de
tiempo. De hecho, para aquellos que estén interesados propongo en la bibliografía
varios libros que seguro les serán de utilidad.
En este proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita es
importante conocer en qué consiste la actividad del profesor y en qué consiste la
actividad del estudiante. El profesor se mantendrá como asesor, instructor,
fácil¡tador-colaborador, guía, como motivador del alumno para incitarle a escribir en
la nueva lengua, intentará mitigar su frustración y siempre compartirá la
responsabilidad del proceso con el aprendiz. Por su parte, al estudiante se le debe
ofrecer un espacio en el que se sienta participante activo que aporte temas, que
elabore criterios y planes para guiar su propio texto.
En definitiva, tiene que ser un trabajo en equipo en el que exista una co-
responsabilidad durante lodo el proceso. Por lo tanto, creo que es esencial mentalizar
al alumno de que la composición de un texto no es producto de la inspiración, sino
de un proceso de elaboración y reelaboración. Para ello, es necesario conseguir que
el estudiante reflexione sobre sus hábitos ante la expresión escrita, sus necesidades,
su estilo de aprendizaje... De hecho, podemos crear actividades en las que se deje
espacio para pensar y conversar en clase sobreestos aspectos.
Finalmente, uno de los factores que más nos interesan a los profesores es la
evaluación. Por razones obvias, no voy a poder desarrollar este aspecto como yo
quisiera. De todas maneras, para todos aquellos que quieren una visión práctica
sobre esta cuestión recomiendo la lectura de Didáctica de la corrección de lo
escrito de Daniel Cassany. No quisiera que por el tiempo del que dispongo ya no
hacer una breve mención a los consejos que este autor, Cassany (1993), propone a
los profesores en el momento de corregir el escrito de nuestros estudiantes:
1. corrección de lo que el alumno pueda aprender
2. poco tiempo entre la corrección y )a producción del texto
3. corrección de las versiones previas del texto: borradores, esquemas
4. señalado de las incorrecciones y que ellos busquen la solución
5. instrucciones concretas y prácticas
6. tiempo en clase para leer y comentar sus correcciones
7. diálogo con cada estudiante
LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LA CLASE DE E/LE
8. muestra de herramientas para su autocorrección
9. uso didáctico de la corrección
Es necesario saber en todo momento qué queremos corregir y hacerles
partícipes activos de esta corrección, trabando por grupos, dándoles instrucciones
claras con las que ellos puedan corregir (siempre partiendo de lo que ya saben).
En definitiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje del proceso de composición
no difiere en exceso del de otros aspectos de lengua. Aunque entiendo que en
numerosas ocasiones por falta de tiempo, por desconocimiento, o por poca
experiencia podamos seguir exigiendo a nuestros estudiantes las manidas
redacciones de siempre. Espero que a partir de este momento, mis pequeños
comentarios hayan logrado el objetivo principal de esta comunicación: remover
nuestro entusiasmo para lograr el máximo de este proceso.
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	MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática?
	I. A. POZUELO MIÑAMBRES. Competencia comunicativa y lingüístico-gramatical fundamentada en los factores socioculturales psicolingüísticos y pedagógicos
	ROSA M.ª RODRÍGUEZ ABELLA y MARÍA VALERO GISBERT. La gramática para comunicar: una propuesta inductiva
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	ARACELI HERRERO FIGUEROA. Lectura literaria y competencia intertextual. Criterios de selección del texto literario y de su transposición fílmica
	HYO SANG LIM. Estudio sintáctico-semántico de la ambigüedad del sintagma nominal del español
	JUAN J. LÓPEZ RIVERA. Designación y referencia en las expansiones metafórico-metonímicas
	EMMA MARTINELL GIFRE y DONATELLA MONTALTO CESSI. Análisis contrastivo de la estructura gramatical de textos «específicos» en la prensa española e italiana
	M.ª ELENA PRADO IBÁN. Gramática y conversación: la actualización del sustantivo
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	CampoTexto: ASELE. Actas IX (1998). LUZ RODRÍGUEZ PAZ. La expresión escrita en la clase de ELE