La_Organizacion_del_curriculum_por_proyectos_de_tr

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Este libro refleja no sólo la experiencia de organizar el
currículum a partir de los proyectos, sino tambieén las refle-
xiones y la disponibilidad de un grupo de maestros y maes-
tras para hacer comunicable el sentido de su propia práctica.
La organización del currículum
por proyectos de trabajo
El conocimiento es un calidoscopio
Fernando Hernández, Montserrat Ventura
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Fernando Hernández es profesor de la Universidad
de Barcelona. Actualmente compagina la docen-
cia universitaria con la investigación educativa y
las tareas de formación y asesoramiento. Sus
ideas acerca de repensar la función de la escuela
desde los proyectos de trabajo constituyen una
referencia importante para los docentes que pre-
tenden responder a los cambios que tienen lugar
«dentro» y «fuera» de la escuela.
Montserrat Ventura trabaja como profesora en la
Universidad de Barcelona. Alterna su actividad
docente con la de asesora psicopedagógica en el
ICE de la UB. Su experiencia con los proyectos de
trabajo contempla el análisis e interpretación por
parte de los docentes y de las chicas y chicos de
las distintas formas de comprender y realizar esta
concepción de la enseñanza como una manera de
plantear la comprensión de los saberes y la cons-
trucción de la propia identidad.
TÍTULOS DE LA COLECCIÓN MIE, 
MATERIALES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Nuevas tecnologias y enseñanza
A.R. Bartolomé
Pedagogía de la sexualidad
P. Font
La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría.
Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años
M. Álvarez (coord.)
La educación moral Perspectivas de futuro 
y técnicas de trabajo
M. Martínez-J.M. Puig (coord.)
La organización del currículum por proyectos de trabajo.
El conocimiento es un calidoscopio
F. Hernández, M. Ventura
Cambio y diversidad en el mundo contemporáneo.
Textos para la enseñanza de las Ciencias Sociales
G. Biosca, C. Clavijo
Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula
A. Zabala (coord.)
La comunicación audiovisual y su integración 
en el currículum
A. Corominas
Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico
C. Trepat
Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural
R. Boix
El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales
C. Trepat, P. Comes
Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia
A.R. Bartolomé
Matemáticas y educación.
Retos y cambios desde una perspectiva internacional
N. Gorgorió, J. Deulofeu, A. Bishop (coords.)
Materiales para la innovación educativa
Institut de Ciències de l'Educació
EDIT000206_PUB0140714-M.A.
ISBN 978-84-7827-054-5
La organización del currículum
por proyectos de trabajo
El conocimiento es un calidoscopio
Fernando Hernández
Montserrat Ventura
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6 Materiales para la innovación educativa
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Director de la col·lección: Serafín Antúnez
Comité editorial: Gregorio Casamayor
Maite Colén
Xavier Fraile
La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta 
del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Serie Didáctica/Diseño y desarrollo curricular
© Fernando Hernández, Montserrat Ventura
© de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
c/ Francesc Tàrrega, 32-34, 08027 Barcelona
1.ª edición: septiembre 1992
2.ª edición: abril 1993
3.ª edición: junio 1994
4.ª edición: septiembre 1995
5.ª edición: noviembre 1996
6.ª edición: diciembre 1997
7.ª edición: febrero 1998
8.ª edición: junio 1998
9.ª edición: septiembre 2000
10.ª edición: marzo 2002
11.ª edición: octubre 2005
12.ª edición: noviembre 2006
ISBN 10: 84-7827-054-X
DL: B-49.810-2006
Diseño de la colección: Xavier Aguiló
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctri-
co, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización
escrita de los titulares del copyright.
GE130:Org. curr.-núm. 130 31/10/06 11:08 Página 2
Impresión: Publidisa
ISBN 13: 978-84-7827-054-5
Índice
Introducción | 5
Prólogo del profesorado | 7
1. Escribir una experiencia educativa desde la mirada de la teoría | 9
2. Destellos de singularidad: características de la Escuela Pompeu Fabra de Barcelona | 13
3. El proceso de introducción y desarrollo del campo del currículum 
en la Escuela Pompeu Fabra | 15
Punto de partida: la necesidad de cambio | 15
· La innovación, un proceso que surge de la propia escuela | 16
Inicio de la actividad de reflexión y análisis sobre el currículum del centro | 18
Los Proyectos de trabajo | 21
El sentido de la relación entre enseñanza y aprendizaje | 23
4. La globalización: un camino entre la teoría y la práctica | 35
La globalización como problemática de la organización de los saberes | 36
La globalización en la educación | 37
· Diferentes concepciones sobre la globalización que se reflejan en la práctica escolar | 40
5. Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares | 47
Origen y sentido de los Proyectos en la escuela | 48
Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés? | 49
Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un Proyecto | 51
· La elección del tema | 51
· La actividad del docente después de elegir el Proyecto | 52
· La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto | 56
· La búsqueda de las fuentes de información | 58
· El índice como una estrategia de aprendizaje | 60
· Realizar un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto | 63
· Los Proyectos, ¿un modelo didáctico para trabajar las “Ciencias”? | 64
6. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado | 67
La evaluación en la tradición de la escuela | 67
La evaluación respecto de la innovación de los Proyectos de trabajo | 70
7. Los proyectos y el proceso de toma de decisiones. Cuatro ejemplos de proyectos, cuatro 
ejemplos de problemas | 73
El Proyecto de trabajo sobre “Los felinos” (Segundo de Parvulario) | 74
El Proyecto de trabajo sobre “El desierto” (segundo de EGB) | 83
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El Proyecto de trabajo sobre “Los desiertos: el desierto del Sahara” (quinto de EGB) | 93
El Proyecto de trabajo sobre “La Antártida” (Sexto de EGB) | 103
8. A modo de conclusión | 115
Bibliografía | 117
Anexo 1. Algunas características para definir la Escuela Pompeu Fabra | 121
Anexo 2. Los objetivos terminales de la Escuela Pompeu Fabra | 129
Anexo 3. Los proyectos vistos por sus protagonistas | 141
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Introducción
Esta publicación, puesto que es reflejo de diversas historias, requiere algunas
notas de presentación. Fue escrita como balance de una triple experiencia profesio-
nal que tuvo lugar en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona: de la intervención psi-
copedagógica, durante casi una década, intentando que los problemas del alumnado
se abordaran desde el contexto de la clase; de una asesoría en el campo del currícu-
lum durante cinco cursos que pretendía que el profesorado se relacionara crítica-
mente con su propia práctica; y, sobre todo, de la propia experiencia de los docentes
durante estos últimos años en los que decidió reflexionar, revisar e innovar su prác-
tica profesional.
Este libro es, pues, la memoria de buena parte de este trabajo, de las discusio-
nes, logros, dificultades y visiones que todos hemos ido aportando a un proceso de
innovación curricular, del cual el trabajo por proyectos es sólo una parte.
Pero los libros, además de reflejar las historias de sus protagonistas, también su-
fren su propio avatar. Escribimos la primera versión de este texto hacetres cursos. La
que aparece ahora publicada es una revisión ampliada de aquel primer redactado. Pa-
radójicamente, el mismo ICE de la Universidad de Barcelona, que impulsó y apoyó la
experiencia que aquí se trata, participa como coeditora en la colección que ahora la
enmarca. Podríamos decir que las aguas han vuelto a su cauce.
Por eso, cuando ahora hemos vuelto a revisar el original hemos visto la necesi-
dad de introducir cambios en su redacción y de efectuar algunas ampliaciones que
de bien seguro servirán para establecer una mejor comunicación con el posible lec-
tor o lectora. Además, durante el tiempo de espera se ha llevado a cabo una evalua-
ción externa en tomo a la innovación de los Proyectos, material que en parte hemos
incorporado y que enriquece, aclara y abre nuevas perspectivas al enfoque general
del texto.
En estos dos años, algunos de los enseñantes de la escuela han respondido a las
demandas de otros colectivos de docentes interesados en conocer su forma de tra-
bajar y los resultados de su proceso de reflexión sobre la práctica escolar.
En este período, la escuela ha optado por realizar lo que prevé el desarrollo del
Diseño Curricular Base, definir el Proyecto Curricular de Centro por materias, y a ello
dedica buena parte de sus energías. Los Proyectos son todavía una parte importante
de las actividades de la clase, pero en ocasiones se echa de menos un espacio de re-
flexión que impida caer en la inercia didáctica y que evite convertir en rutinario lo
que en principio se planteaba como un proceso creativo y de formación del propio
enseñante.
Los autores, por nuestra parte, hemos seguido con nuestras clases, asesorando
otros centros o contribuyendo a la formación de otros grupos de enseñantes. En di-
ferentes panes del Estado hemos intercambiado puntos de vista sobre lo que supone
la globalización y la organización del currículum por Proyectos de Trabajo. Esto nos
ha hecho reflexionar sobre los peligros de asumir una innovación sin asociarla a una
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idea de cambio y de sucumbir a la tentación de “estar a la última” sin reflexionar lo
que puede cuestionarla actitud del docente y sus concepciones sobre el aprendizaje
del alumnado.
Esta visión es la que nos parece importante mostrar y compartir y responder,
para tratar de compartir con ello algunas de las posibles preguntas que el intercam-
bio con los enseñantes nos ha ido planteando durante este tiempo entre las dos ver-
siones del libro.
Uno de los aspectos que nos parece importante reseñar en este recuento de úl-
tima hora, es que los Proyectos no pueden aplicarse de manera generalizada y si-
guiendo un arrebato innovador sin desvirtuarlos. No porque exijan un complejo cú-
mulo de saberes, sino porque requieren una voluntad de cambio en la manera de
hacer del profesorado y un asumir el riesgo que supone adoptar una innovación que
conlleva sobre todo un cambio de actitud profesional. Una innovación que, al igual
que en otros centros, se inició antes de que, como dice J. Elliot, el carromato refor-
mista se pusiera en marcha y tantos pretendieran subirse a él. En la Escuela Pompeu
Fabra no se puso en movimiento ni por urgencias históricas ni por la obligación de
hacerlo, sino por el deseo y la necesidad de cambio de un grupo de docentes.
En este tiempo, además, hemos seguido comprobando que si el enseñante no
asume que es él quien primero ha de cambiar su visión profesional sobre lo que es
globalizar, su forma de relacionarse con la información para transformarla en saber
compartido, difícilmente podrá vivir lo que es en definitiva una experiencia de cono-
cimiento.
Si esto no se tiene en cuenta, el docente que quiera trabajar por Proyectos re-
ducirá lo que aquí se trata a un conjunto de preguntas iniciales al alumnado, hará
que el tratamiento de la información se reduzca a la realización de un índice e in-
cluso pensará que a partir de ahí ya es lo mismo hacer un centro de interés o seguir
un libro, pero poniéndole la nueva denominación de Proyecto.
Estas son nuestras intenciones y las señales que dejamos como aviso para que
el lector o lectora esboce su propio recorrido.
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Prólogo del profesorado
- ¿Cómo definiría...?
- ¿Qué interpretación hago de esta propuesta?
- ¿Qué esperaba de esto?
- ¿He tenido en cuenta la información previa que tenían los alumnos?
- ¿Por qué este trabajo y no cualquier otro?
- ¿Hasta qué punto mis objetivos han sido compartidos por la clase?
- ¿Qué creo que responderán los alumnos ante esta propuesta?
- Pues.., no lo sé.
Conceptos, Aprendizaje Significativo, Tengo entrevista a las dos, Hechos, Teoría de la
Elaboración, Calendario, Horarios, Diversidades, Procedimientos, Esta pizarra no escri-
be, Innovación Pedagógica, Me faltan cinco informes, Diseño Curricular, Dossiers, Fal-
tas de Ortografía, ¿Prescripción?, ¿Significación?, Es hora de ir al patio, Conservación
de la Cantidad, Constructivismo, Estas croquetas son harinosas... 
Y es que el trabajo del enseñante es complejo, y más aún si como profesionales
pretendemos una adaptación constante de la escuela al mundo, insuflando la activi-
dad docente de un aire de actualización.
En este sentido, estamos reflexionando sobre nuestra práctica con el intento de
teorizar sobre ella, hacerla significativa y ser responsables de nuestras decisiones.
No es, sin embargo, un proceso fácilmente realizable sin personas externas que
ayuden a objetivar las situaciones que se producen en la intimidad de una escuela,
de un equipo, cuyos miembros no pueden, con frecuencia, dejar de captar de mane-
ra subjetiva la propia realidad.
En la Escuela Pompeu Fabra ha sido, y continúan siéndolo, definitivos la pre-
sencia y el trabajo de asesoría en la evolución de este proceso.
Desde este convencimiento valoramos que la conexión, el buen entendimiento,
la profesionalidad, el respeto mutuo, la valoración del trabajo y una constante reci-
procidad entre los profesores y los asesores, son elementos imprescindibles para la re-
alización de cualquier proceso de innovación educativa.
Un proceso que puede parecer inicialmente desbordante por todos los cambios
que implica, ya que nos ha desequilibrado, nos ha planteado interrogantes para des-
pués resituarnos, pero que también ha sido progresivamente atractivo porque lleva-
ba implícita la ruptura con la monotonía y la seducción ante las nuevas expectativas.
Tenéis en vuestras manos una parte de este proceso, que todos juntos consi-
deramos inacabado. Os invitamos a compartir nuestro entusiasmo con la lectura
de este libro.
El profesorado de la E.P. Pompeu Fabra de Barcelona
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Escribir una experiencia educativa
desde la mirada de la teoría
Presentar una experiencia escolar acostumbra conformarse como una reitera-
ción de lugares comunes, filtrados por la particularidad de quienes la han realizado.
La descripción suele ser el género dominante, y el esquematismo, la puerta de los im-
plícitos que señalan lo que se ha hecho en la clase. Pero esto no permite conocer ni
lo que ha pasado ni el proceso de toma de decisiones que ha hecho al autor o a los
autores tomar aquella precisa dirección en la experiencia y no cualquier otra.
Señalar este inicio viene dado, sobre todo, porque pretendemos introducir en el
estrecho ámbito de un texto lo que constituye una experiencia personal de quienes
trabajan en una escuela, experiencia que está marcada por la complejidad de las si-
tuaciones vividas, las variaciones (anímicas, cognitivas, relacionales) de las personas
participantes y por la duración del trabajo (cinco cursos). Pero, además, se comple-
menta con las dudas, la reflexión, las interacciones, no sólo con el alumnado, sino con
otros docentes y con las diferentes instituciones (familias, especialistas, otras escue-
las,la Administración), todo lo cual crea un entramado de una riqueza explicativa tal,
que la restricción de lo escrito reduce y minimiza.
Estas limitacioneslas hemos tenido presentes al escribir, como portavoces pri-
vilegiados, algunas de las facetas de la experiencia educativa de la Escuela Pompeu
Fabra de Barcelona. Nos hemos centrado sobre todo en intentar reflejar cómo se han
planteado en ella el aprendizaje y la enseñanza en los últimos cinco años. Para ello
hemos tratado de superar una mera descripción narrativa de unos hechos, para acer-
carnos a sus posibles explicaciones. Desde nuestra intención no hemos tratado de
transmitir a un posible lector o lectora los recursos y soluciones planteados por los
enseñantes, sino la fundamentación institucional y psicopedagógica que ha guiado
su toma de decisiones en la escuela.
Esto nos ha llevado a una forma de entender y presentar la experiencia de inno-
vación poco habitual en los escritos educativos, donde, sobre todo, es posible encontrar
dos tipos de textos sobre experiencias educativas. Los que son presentados por el espe-
cialista (investigador, asesor), quien pasa a través del filtro de su propio interés lo que
suele ser la experiencia de trabajo de otros y que toma como ilustración de sus propios
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planteamientos. Por esta vía, el texto adquiere un tono distanciado, con frecuencia in-
teresado y normalmente extrapolado de la realidad de la que parte. La otra posibilidad
es que sea obra de los enseñantes. En ella, la presentación de la experiencia realizada, el
mostrar los recursos didácticos utilizados, se lleva a cabo desde una implicación no dis-
tanciada que dificulta reconocer, desde la singularidad de la propia experiencia, las re-
ferencias, los contrastes y los puntos de vista que la completen y expliquen.
En nuestro caso, hemos seguido, colaborado y en buen medida formado parte
del trabajo que aquí se presenta. En cierta manera lo hemos impulsado y la mayor
parte de las veces lo hemos compartido. Hemos preparado con los enseñantes las cla-
ses y hemos reflexionado sobre lo que en ellas ha tenido lugar. En ocasiones hemos
recogido sus dudas incrementando las nuestras. En otras hemos investigado y apren-
dido juntos. Sabemos por ello de la tensión de no encontrar soluciones y de la difi-
cultad de plantear preguntas. Hemos sido la memoria participante de lo que ha ido
ocurriendo en cinco años de vida de la escuela. Por eso nuestra posición no puede ser
pasiva ni distante, sino que está implicada en todo lo que a continuación se presen-
ta. Pero eso sí, con otra forma de implicación a la que es habitual en casos similares.
Hemos hecho hablar a los enseñantes, y desde sus manifestaciones hemos ido
introduciendo pautas de reflexión que abrieran nuevas posibilidades a la innovación
que se estaba llevando a cabo en la escuela (¿Era esto lo que pasaba?, ¿era ésta la
razón de tus decisiones?, ¿por qué tomaste este camino?, ¿a qué crees que se debió
esta respuesta del alumnado?, ¿pudo ser ésta la explicación de lo ocurrido?). Al reco-
ger por escrito este intercambio, fue adquiriendo la forma de un texto que ha sido
realizado a partir de las diversas voces que en él han participado. Con ello lo que aquí
se presente adquiere con frecuencia un sentido coral, en el que los límites de su au-
toría se diluyen y surge la pregunta de si la experiencia hubiera seguido este recorri-
do sin este proceso de análisis reflexivo. Al mismo tiempo hemos tratado de recoger
otros reflejos en el recorrido seguido. La no separación entre la teoría y la práctica,
la señalización de las referencias que ilustran o aportan visiones que el profesorado
ha estudiado, discutido y cuestionado es, quizás, una aportación infrecuente en los
escritos que recogen experiencias realizadas en la Escuela, que hemos intentado des-
tacar. Mantener un nexo conductor entre la práctica que se explica desde la teoría
es lo que hace que este libro vaya más allá del mero mostrar una experiencia educa-
tiva realizada por un grupo de docentes.
Nuestro objetivo ha sido, sobre todo, interpretar junto con el profesorado el
sentido de su práctica, en la cual la excusa, la referencia puntual, ha sido el trabajo
de organización de los conocimientos escolares mediante Proyectos. Pero desde
nuestra posición de intérpretes, esta referencia sólo se puede explicitar reflexiva-
mente, es decir, incorporando categorías interpretativas sobre el contexto global de
la relación entre la teoría y la práctica de los docentes, en una línea similar a la pro-
pugnada por quienes se encuentran próximos a la tendencia crítica en la educación
(Carr y Kemmis, 1988). Para estos autores, así como para otros pedagogos, como
Stenhouse o Elliot, son los enseñantes, y no los especialistas, las figuras centrales de
toda actividad curricular, en tanto que son quienes la llevan a la práctica y sobre la
cual han de formular juicios basados en sus conocimientos y experiencias, así como
en las exigencias de cada situación en la clase o en el centro en que se encuentren.
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Seguir esta concepción ha supuesto para nosotros reconstruir la experiencia
desde dentro, junto con los enseñantes, para teorizar sobre ella y hacerla comuni-
cable. Y teorizar no quiere decir otra cosa que dotar a lo que se ha vivido en la clase,
en el trabajo de grupo, de los significados que adquiere para cada cual la propia ex-
periencia. No es la visión de quien la recoge y la escribe la que domina y se presen-
ta, sino el resultado de contrastar con el profesorado el valor, la secuencia interna,
la explicación de la toma de decisiones en las que se ha fundamentado la práctica.
Teorizar quiere decir, también, ir detectando las concepciones y las teorías que sub-
yacen en una determinada secuencia de trabajo, una estrategia de evaluación o una
intuición decisoria, como ya se ha ido realizando en otros momentos del proceso de
innovación (Hernández, Carbonell y Mases, 1988; 1990), en los que se ha ordenado
mediante una investigación en la acción el proceso de evaluación seguido por una
maestra o la forma de abordar en los Proyectos la cuestión “¿Aprenden los alumnos
aquello que pretendemos enseñarles?”. Teorizar supone, en definitiva, como ha se-
ñalado Stenhouse (1987), incrementar el sentido profesional del profesorado, en la
medida en que se hace más crítico y abre su disposición a aprender desde su propio
trabajo.
Desde estas premisas, parece claro que el foco principal de atención de este
libro no es sólo la experiencia de organizar el currículum a partir de los Proyectos,
sino también las reflexiones, la disponibilidad de un grupo de maestros y maestras
para hacer comunicable el sentido de su propia práctica. Esta es nuestra intención
porque, a pesar del desánimo actual de buena parte del profesorado y el poco reco-
nocimiento social de la profesión docente, seguimos compartiendo la creencia de
Stenhouse de que “serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo
de la escuela, entendiéndola”.
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Destellos de singularidad: 
características de la Escuela Pompeu 
Fabra de Barcelona
Cualquier experiencia educativa es singular, aunque no por ello podamos decir
que sea única. Esta afirmación, puesta en boca de quienes asumen la realidad de
forma preestablecida, reduce la posibilidad de comunicación de una experiencia a
una anécdota sin valor científico.
Sin embargo, en la actualidad, las investigaciones y propuestas derivadas de los
trabajos sobre “el pensamiento del profesorado” (Pérez Gómez, 1987) o los estudios
sobre el “aprender de los alumnos” (Snow, 1986), resaltan el sentido idiosincrásico del
enseñar y del aprender. Ya no cabe la generalización en la educación escolar. Cada
contexto de aprendizaje está marcado por un conjunto de hechos y circunstancias
que conforman su singularidad. Lo que sucede en una escuela, el cúmulo de interac-
ciones e intercambios comunicativos que en ella se producen, no puede equipararse
ni por asomo con lo que sucede en un laboratorio o se reproduce en un experimen-
to, ni puede mimetizarse con loque pasa en otro centro.
De la singularidad, sin embargo, puede aprenderse si dirigimos nuestra atención
hacia los modelos de actuación empleados, el marco de la reflexión psicopedagógica
utilizado o la actitud profesional desarrollada en una escuela, una clase o una sesión
de trabajo.
No se trata aquí, pues, de que el lector o lectora se compare con la historia y
las circunstancias de la Escuela Pompeu Fabra, para inhibirse frente a ella con dis-
culpas del tipo “No es lo que pasa en mi centro” o “ Tienen unas condiciones más o
menos favorables”. Por el contrario, es conveniente partir de la propia singularidad
para establecer puntos de conexión y abrir otras posibilidades de trabajo desde las
referencias comunes que afectan a la educación escolar.
En el anexo 1 encontraréis información detallada sobre las peculiaridades de la
E.P. Pompeu Fabra, así como otros documentos interesantes.
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