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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 
 
Monstruosamente geométricos: Propuesta transversal entre literatura, artes 
plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en 
los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, 
jornada tarde. 
 
 
Karen Lorena Gaitán Mesa- 20112187013 
Zulma Güezguan Medina- 20112187098 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
Bogotá D.C. 
2018 
 
 
 
 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 
 
Monstruosamente geométricos: Propuesta transversal entre literatura, artes 
plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en 
los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, 
jornada tarde. 
 
 
 
 
Karen Lorena Gaitán Mesa- 20112187013 
Zulma Güezguan Medina- 20112187098 
 
 
Trabajo de grado para optar por el título de: 
Licenciada en pedagogía infantil 
 
 
Jhon Edgar Castro Montaña 
Director de trabajo de grado 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 
Bogotá D.C. 
2018 
 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
INTRODUCCIÓN 6 
 
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11 
 
1.1 Formulación del problema 11 
1.2 Pregunta 16 
1.3. Objetivos 
1.3.1 Objetivo general 16 
1.3.2 Objetivos específicos 16 
1.4 Justificación 17 
1.5 Antecedentes 18 
 
CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL 21 
 
2.1 Propuesta transversal 21 
2.1.2 Características de una propuesta transversal 21 
2.2 Qué es una percepción 25 
2.2.1 Cómo se identifica una percepción 28 
2.2.2 Que tipo de percepciones existen sobre las matemáticas 29 
2.3. Literatura 30 
2.4. Artes plásticas 31 
2.5. Geometría espacial 33 
 
CAPÍTULO 3. PROPUESTA METODOLÓGICA 36 
 
3.1 Estrategia de investigación 36 
3.1.1 Identificación del eje y objetivo de la sistematización 36 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
3.1.2Planteamiento de preguntas 37 
3.1.3 Recuperación de los acontecimientos 38 
3.1.4 Reflexión 39 
3.1.5 Conclusiones 40 
3.2 Técnicas de recolección de información 40 
3.2.1 Diarios de campo 40 
3.2.2Entrevistas 42 
3.3 Caracterización de la población 42 
3.4 Recuperación de la experiencia 45 
 
CAPÍTULO 4. ANALISIS DE RESULTADOS 64 
 
4.1 Percepciones de los niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas 64 
4.1.1 Percepción de las matemáticas como asignatura difícil 63 
4.1.2Percepción que tienen de sus docentes 66 
4.2 Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre 
 las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, 
 artes plásticas y geometría espacial 68 
4.2.1 Protagonismo de los niños y las niñas 68 
4.2.2 Relación que se creó entre docentes en formación, los niños y las niñas 70 
4.2.3 Reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas 75 
 
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 76 
 
BIBLIOGRAFIA 78 
 
 
 
 
 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A cada experiencia educativa la cual ha contribuido en nuestra formación profesional, 
permitiendo la construcción de mundos posibles para la educación desde la alusión al siguiente 
poema: 
Educar 
 
Educar es lo mismo 
que poner motor a una barca… 
hay que medir, pesar, equilibrar… 
… y poner todo en marcha. 
Para eso, 
uno tiene que llevar en el alma 
un poco de marino… 
un poco de pirata… 
un poco de poeta… 
y un kilo y medio de paciencia 
concentrada. 
Pero es consolador soñar 
mientras uno trabaja, 
que ese barco, ese niño 
irá muy lejos por el agua. 
Soñar que ese navío 
llevará nuestra carga de palabras 
hacia puertos distantes, 
hacia islas lejanas. 
Soñar que cuando un día 
esté durmiendo nuestra propia barca, 
en barcos nuevos seguirá 
nuestra bandera 
enarbolada. (Gabriel Celaya) 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La presente monografía es un aporte a las intenciones de formación de los licenciados y 
las licenciadas que participan en espacios de educación formal y no formal, en la cual, se busca 
construir un conocimiento pedagógico resultado de la praxis que oriente las acciones 
pedagógicas de las y los docentes que comparten con los niños y las niñas. Desde la 
participación de la línea de profundización lenguaje, creación y comunicación, se presentó la 
necesidad de crear una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial 
para transformar las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre las matemáticas. 
Partiendo de lo anterior, se presenta en esta propuesta de investigación la sistematización 
de la experiencia vivida con un grupo focal de niños y niñas de 8 a 10 años de edad que asisten al 
programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín Ciudad Bolívar jornada 
tarde en contra jornada escolar, en el año 2016, quienes cursan tercero y cuarto primaria en 
diferentes instituciones educativas aledañas, con los cuales se logró la construcción de un 
proyecto pedagógico, reconociendo desde el primer acercamiento, algunas percepciones que 
tienen sobre las matemáticas y afectan el desarrollo de sus actividades en el colegio. 
Es por esto, que se busca que los niños y las niñas transformen las percepciones que 
tienen sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas 
y geometría espacial, una propuesta que permita que ellos identifiquen las matemáticas en otras 
áreas. 
Fue así que, desde la literatura se aborda la lectura del cuento “Donde viven los 
monstruos” de Sendak (1896) para crear un mundo fantástico con los niños y las niñas, con 
algunas variaciones a los personajes del cuento; el taller es llamado un mundo monstruosamente 
geométrico, Max es personificado por los niños y las niñas como genios matemáticos, los 
monstruos son personificados por Kazulozu quien reúne las características de todos los 
monstruos y se presenta en cada taller con retos matemáticos para que los niños y las niñas los 
venzan. 
Desde las artes plásticas se aborda las creaciones de figuras geométricas planas, 
bidimensionales y tridimensionales que los niños y las niñas elaboraron con fichas geométricas, 
dibujos, esculturas, comida, entre otros materiales. Y desde la geometría espacial se habla de las 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
figuras geométricas que los niños y las niñas identifican en el entorno, espacio y los objetos que 
están a su alrededor. 
Es así, que desde la práctica formativa y el seminario de la línea de profundización se 
plantea la necesidad de llevar a cabo una labor para la formación de sujetos activos desde 
prácticas educativas que los lleven a tener unas percepciones hacia las matemáticas desde otras 
áreas, para posibilitar formas distintas de relación de los niños y las niñas con los factores que 
hacen parte de su contexto, y así dar cuenta de la sistematización de esta experiencia de 
investigación, la cual, se ha organizado en este documento por capítulos de la siguiente manera: 
En el primer capítulo, se presenta la problemática encontrada y en la que se enfoca el 
trabajo, desde la cual planteamos la pregunta problema ¿Qué características debe tener una 
propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, para cambiar las 
percepciones sobre las matemáticas de los niños y niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club 
Michín Ciudad Bolívar jornada tarde? Esta preguntase planteó después de tres encuentros con 
los niños y las niñas en donde ellos manifestaban su percepción de desagrado hacia la asignatura 
de matemáticas, por la manera como su profesora se las enseña y por la relación que se construye 
entre docentes y estudiantes, es desde este punto, que se abordan los antecedentes para conocer 
que trabajos han desarrollado propuestas con relación a las matemáticas en lo que encontramos 
trabajos como: simetrías matemáticas, representaciones artísticas como pinturas y mosaicos, lo 
transdisciplinar de las artes plásticas y las matemáticas, la matemática a través del origami para 
población con déficit visual y una propuesta para enseñar a población con discapacidad cognitiva 
leve operaciones básicas mediante la memorización. 
De igual manera, en este primer capítulo se abordan los objetivos; general y específicos; 
el objetivo general menciona el identificar algunas características de una propuesta transversal 
entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones de los 
niños y las niñas sobre las matemáticas, y los objetivos específicos proponen reconocer las 
percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas en la enseñanza de las 
matemáticas, y transformar esas percepciones a través de una propuesta transversal entre 
literatura, artes plásticas y geometría espacial. Al igual, en este capítulo se encuentra la 
justificación, la cual expone las razones y motivos por las cuales se realiza este trabajo, a partir 
del reconocimiento de las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas 
para así transformarlas. 
8 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
En el Segundo Capitulo, se desarrolla el marco conceptual, en donde se abordan 
conceptos como: propuesta transversal desde el Ministerio de Educación Nacional, Maya (2010), 
Palos (2000), Yus (1996) y Magendzo (2002), en donde la transversalidad conecta, integra y 
articula los saberes de los distintos sectores de aprendizaje y llena de sentido los aprendizajes 
disciplinares. Al igual se aborda las características de una propuesta transversal desde autores 
como Hernández (SF), Celorio (1996) y Palos (2000), donde se mencionan una serie de 
características que se deben tener en cuenta para realizar una propuesta transversal, la cual busca 
una mirada general de toda experiencia escolar como una oportunidad de aprendizaje. 
También, se define que es una percepción, abordada desde Carterette y Friedman (1982), 
Wertheimer, Koffka y Köhler, Vargas (1995), Paéz, D. Márquez J. (1999), Oviedo (2004), Hall 
(1983), autores que desde sus aportes permiten definirla como una actividad sensorial en el que 
el cerebro interpreta estímulos sensoriales, para formar una impresión consiente de la realidad 
física, al igual las mencionan como experiencias sensoriales que son culturales y se aprenden 
desde la infancia. 
 Del mismo modo, el cómo se identifica una percepción, se aborda desde los autores 
Moya (1999), Morales y Clbs (1999), quienes mencionan que se identifican desde un 
reconocimiento de emociones, impresiones e inferencias realizadas. Además, qué tipo de 
percepciones existen sobre las matemáticas, abordada desde los autores Thompson (1992), 
Gómez (2012), Hall (1983), quienes dicen que las percepciones que se construyen de las 
matemáticas se dan en constante interacción y percepciones particulares en cada grupo social, 
por lo que las matemáticas se perciben como una disciplina que se caracterizan por resultados 
precisos y procedimientos incambiables cuyos elementos básicos son las operaciones, los 
procedimientos algebraicos y los términos geométricos lo que provoca temor y deserción escolar. 
 Asimismo, se abordó el concepto de literatura desde los autores Colomer (1997), Vargas 
(1990), Borja, Alonso y Ferrer (2010), Núñez (2009), Montoya (2003) quienes mencionan a la 
literatura como el medio para explorar los límites y posibilidades del lenguaje, desde otro punto 
como una función para enriquecer la vida, hacerla más libre, para que el lector viva una vida 
paralela a la real, permitiendo crear percepciones desde la imaginación, el lenguaje elaborado, la 
idea y la crítica. 
Al igual, se aborda lo que se entiende por artes plásticas desde los autores Villegas 
(2009), Lowenfeld y Brittain (2008), Palópoli (2005), Lara (2012) quienes dicen que las artes 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
permiten la expresión de sentimientos, valores e ideas a través de medios como el dibujo, la 
pintura la escultura, la plastilina, lo cual genera un crecimiento personal y respetuoso del otro, 
donde los niños y las niñas dan algo más que un dibujo, nos proporcionan una parte de sí 
mismos, como piensan, como sienten y como se ven. 
Finalmente dentro del marco conceptual se aborda lo que se entiende por geometría 
espacial desde autores como Zabarte, Valdivia (S.F), Andonegui (2006), Vargas, Ronny quienes 
dicen que la geometría se interesa por el mundo de las formas, las relaciones, combinaciones y 
características. La primera aproximación a la geometría de un niño se basa en la comprensión del 
espacio donde vive y donde se mueve. 
En el tercer capítulo encontramos la propuesta Metodológica, la cual empieza, con la 
estrategia de investigación que se desarrolla, a partir de la sistematización de experiencias 
abordando a autores como Gordón (2010), quien define la sistematización de experiencias desde 
cinco fases las cuales se han tenido como referente para el desarrollo de esta propuesta de 
investigación, estas son; en la primera fase, él nos habla de la identificación del eje y objetivo de 
la sistematización, en la cual se identifican las percepciones que los niños y las niñas tienen 
sobre las matemáticas, en la segunda, el planteamiento de preguntas, las cuales se formulan para 
contestar a las percepciones antes identificadas que los niños y las niñas tienen sobre las 
matemáticas, en la tercera, la recuperación de los acontecimientos, la cuarta, la reflexión, desde 
el análisis de contenido a partir de los diarios de campo, entrevistas y la interacción con los niños 
y las niñas, y la quinta fase, conclusiones. 
 De igual manera, en este capítulo se encuentra las técnicas de recolección de la 
información tales como diarios de campo abordados desde los autores Martínez (2007), quien 
dice que el diario de campo permite al investigador un monitoreo permanente del proceso de 
observación, al igual una retroalimentación a las planeaciones, y las entrevistas que se definen 
desde Peláez, quien dice que el entrevistador debe conocer el tema para luego ir construyendo la 
entrevista a medida que avanza con las respuestas que se dan, estas entrevistas permiten conocer 
las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre las matemáticas. 
Continuando, está la descripción de la población, acá se encontrara una descripción de 
cada uno de los niños y las niñas, sus nombres, edades, al colegio al que asisten, el grado que 
están cursando, entre otras cosas. Y terminamos este capítulo con la recuperación de la 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
experiencia en el que se encuentra la reconstrucción del proceso vivido de este mundo 
monstruosamente geométrico. 
En el capítulo cuatro está el análisis de resultados, dividido en: las percepciones de los 
niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas, percepción de las matemáticas como 
asignatura difícil, percepción que tienen los niños y las niñas de sus docentes y cómo se 
transformaron las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad sobre las 
matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría 
espacial dividida en tres aspectos, los cuales son: el protagonismo de los niños y las niñas, la 
relación que se creó entre docentes en formación con los niños y las niñas, y por último, el 
reconocimiento de latransversalidad en otras asignaturas. Es desde estos aspectos que 
abordamos la transformación de las percepciones que los niños y las niñas tenían sobre las 
matemáticas. 
Finalmente, este proyecto cierra con el capítulo cinco: conclusiones, en donde se 
mencionan algunas características que debe tener una propuesta transversal entre literatura, artes 
plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en los 
niños y las niñas de 8 a 10 años de edad, abordado desde tres aspectos: garantizar el 
protagonismo de los niños y las niñas en las actividades, generando buenas relaciones entre 
docentes, los niños y las niñas en un nivel dialógico, y propiciando actividades que enriquezcan 
la mirada sobre las áreas de conocimiento. 
 
 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
1.1 Formulación del problema: 
 
 El conocimiento disciplinar es generalmente conocido como un conjunto de abstractas 
estructuras y leyes, o como lo define la RAE (2017)”Doctrina, instrucción de una persona, 
especialmente en lo moral”; y se puede resumir a la estructura de los currículos que rige hoy las 
escuelas, donde la “asignaturización” o parcelación del saber continúan siendo los marcos dentro 
del que se organiza, se ejercita, se crea y se transforma el pensamiento. 
 
“Con estas modalidades curriculares los niños aprenden, por ejemplo, que las 
matemáticas y especialmente ciertos matices de las matemáticas son importantes, 
aunque no comprendan bien para qué sirven ni tampoco lleguen a utilizarlos en su 
vida cotidiana (…) el alumnado piensa asimismo que las matemáticas son más 
importantes que las ciencias sociales y las plásticas, que es más decisivo saber 
gramática que saber expresarse correctamente”. (Torres, 1987, pág. 43). 
 
Así mismo, se privilegian asignaturas como las matemáticas y el lenguaje, dejando de 
lado asignaturas como música, artes, historia o educación física pues se pueden considerar a estas 
asignaturas como una pérdida de tiempo, especialmente a las artes; causando esto que la 
educación artística fuese perdiendo espacio en las aulas de clase debido a que con frecuencia el 
concepto de arte queda reducido netamente a la pintura o escultura, o tal como lo plantean 
Gardner y Grunbaum (1986,p.1) “A menudo, las artes se consideran como adornos, o como 
actividades extracurriculares; y a la hora de efectuar recortes presupuestarios, entre los primeros 
que los padecen se encuentran los cursos o profesores de educación artística", olvidando que el 
arte involucra diversas actividades que tengan intención de expresar algo de forma desinteresada, 
o como lo dice Bisquert (1977): 
 
"Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora 
sino su proceso creador, es decir, ese suceder continuo de decisiones de toma de postura 
ante un diálogo abierto con aquello que se está creando. Esto es lo que le afianza en su 
personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no 
se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más profundo del ser y 
es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante el proceso creativo" (pág. 
93). 
 
Por otro lado, la educación matemática si ha tenido un papel fundamental en los 
diferentes grados escolares, también, porque desde comienzos de la edad moderna se ha 
considerado como esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, por ende para el 
desarrollo de un país. En Colombia desde los inicios de la década de los sesenta, la educación 
matemática se argumentó principalmente desde un “enfoque Platonista” (MEN, 1998), es decir, 
que se consideró como un sistema de verdades que han existido siempre; fortaleciendo solamente 
el pensamiento numérico y dejando de lado los diferentes tipos de pensamiento matemático, lo 
que llevó netamente a la enseñanza de las matemáticas desde la memorización de contenidos y 
fórmulas; generando esto fracasó y odio hacia esta asignatura, como bien lo afirma Linares 
(2013) : 
“De una población de 428 estudiantes, solamente el 11,4 por ciento aprobó la 
evaluación de matemática básica. El 45,1 por ciento obtuvo calificaciones entre 0 
y 1, o sea que está en un nivel crítico. Es sumamente preocupante que la mayoría 
ni siquiera sobrepase la calificación baja de 2,5. Que desde el colegio vengan con 
un nivel tan bajo de aprendizaje no solo es un inconveniente para el estudiante, 
sino para la universidad”. (pág. 9) 
 
A lo anterior, se le puede sumar una serie de estadísticas recogidas desde el 2003, en 
donde se reafirma la conclusión del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa): 
en la cual las habilidades matemáticas de los jóvenes colombianos tienen una diferencia de más 
de dos años de escolaridad frente a estudiantes de otros países, como se puede apreciar en las 
siguientes gráficas: 
 
 
 
 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 
 
 Figura 1. Altos niveles de aprendizaje en PISA matemáticas, niveles 5 y 6 
1 
 Fuente: Mexicanos primero 
 
Figura 2. Puntaje promedio en matemática, 2003-2012 
 
 Fuente: Mexicanos primero 
 
De ahí que se genere un modelo de educación bancaria tal como lo propone Freire (1968) 
donde lo más importante es la acumulación sumativa del conocimiento, llegando a considerar el 
 
1 Figura 1y 2. Colombia ocupa el último lugar en los niveles 5 y 6; los cuales evalúan el desarrollo y trabajo 
de los estudiantes en situaciones complejas, usando ampliamente habilidades de razonamiento bien desarrolladas. 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
saber como algo que sirve únicamente para ser poseído; para ilustrar mejor, en muchos colegios 
las matemáticas se enseñan sin relación alguna con la vida diaria o con otras áreas, no se da 
espacio a la imaginación ni a nuevas propuestas, quizás porque son muchos los docentes que 
consideran que el papel de las matemáticas en la escuela es netamente instrumental. 
Es preciso mostrar el resultado de un estudio sobre las concepciones de la naturaleza de 
las matemáticas y la naturaleza del conocimiento matemático escolar, con cerca de 100 docentes 
de diferentes niveles de enseñanza básica y con algunos estudiantes del programa de 
Especialización en docencia de las matemáticas, a lo que se encontró: 
 
“Algunos docentes encuestados las asumen como un cuerpo estático y unificado de 
conocimientos, otros las conciben como un conjunto de estructuras interconectadas, otros 
simplemente como un conjunto de reglas, hechos y herramientas; hay quienes las 
describen como la ciencia de los números y las demostraciones. En lo que al hacer 
matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar 
problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el construir 
nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica”. (MEN, 1998, 
pág. 9). 
 
 Por esta razón se considera que el rol del profesor y su metodología empleada en la 
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas dentro del aula de clase tiene gran influencia sobre 
las percepciones que los estudiantes tienen acerca de las mismas, de esta manera Bermejo (1996) 
indica que: 
 
“Los estudiantes demandan a un profesorado capaz de estimular la curiosidad y los 
intereses del alumnado y que establezca un clima emocional positivo. No menos 
importante es conocer el valor que otorgan a las interacciones entre profesor-alumno y 
alumnos entre sí, puesto que el clima de aula repercute en el rendimiento del 
estudiantado”. (Pág. 4). 
 
De la misma manera encontramos que los estudiantes de 8 a 10 años de edad que asisten 
en contra jornada escolar (tarde)a Hogares Club Michín Ciudad Bolívar a recibir apoyo en 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
orientación en tareas manifiestan inconformidad y predisposición hacia las matemáticas, porque 
es la materia en la cual necesitan más apoyo a la hora de realizar la tarea. Los estudiantes 
atribuyen su falta de interés a las profesoras de sus instituciones educativas las cuales les enseñan 
la materia, pues encontramos que a ellos no les gusta hablar de matemáticas y menos hacer tareas 
relacionadas con estas, se les dificulta aprenderlas y comprenderlas. 
En una entrevista realizada a los niños y las niñas en donde se les pregunta el por qué no 
les gustan las matemáticas, las respuestas son muy similares y se enfocan en la manera en cómo 
son y en cómo las enseñan sus profesores de sus diferentes instituciones educativas, por lo que se 
expresan de la siguiente manera: 
 
“La profesora es muy brava, la profesora es malgeniada, la profesora es como 
troncha toro (de la película Matilda), la profesora solo se la pasa copiando en el 
tablero”. Ira. (Comunicación personal, 15 de marzo, 2016). 
 
Sin embargo, consideramos que es posible generar un desarrollo integral en los 
estudiantes, en donde no se busque formar solo con saberes fragmentados, sino también ofrecer 
elementos necesarios para que se formen como sujetos que buscan desarrollar armónica y 
coherentemente todas las dimensiones del ser humano, a fin de lograr su realización plena en la 
sociedad, o bien como lo plantea Lourdes (2013): 
 
“Una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una 
personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con 
capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su 
identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través de un proceso 
que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar 
aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-
valoral.” (pág.1). 
 
Por lo anterior, las artes pueden servir como punto de encuentro integrador para trabajar 
con otras asignaturas como lo son las matemáticas, la literatura, las ciencias naturales, historia, 
entre otras. Permitiendo un trabajo transversal, para así conectar y articular los saberes de las 
16 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
diferentes disciplinas, desde la conexión con temas y contextos sociales, culturales y éticos 
presentes en su entorno; siendo necesario hacer una lectura distinta de lo artístico desde una 
perspectiva pedagógica, ya que se pueden considerar a las artes como: 
 
“Principalmente herramientas de comunicación entre las gentes, como lo son la 
lectura y la escritura. La pintura, la escultura, los textiles, así como la danza o la 
poesía, son lenguajes que abren posibilidades alternativas de entendimiento; son 
maneras de comunicar ideas que enriquecen la calidad de vida, medios para 
canalizar y transformar expresivamente la agresividad connatural al ser humano. 
Las artes le dan al hombre la posibilidad de superar los golpes como medio de 
expresión, de elaborar duelos y superar la violencia”. (MEN. 2003. Pág.27) 
 
Como caso particular y partiendo de lo mencionado anteriormente se considera 
importante cambiar las prácticas de enseñanza de las matemáticas en las aulas, y contribuir en el 
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de 8 a 10 años de edad que asisten a 
hogares Club Michín en contra jornada escolar para crear nuevas percepciones y apreciaciones 
sobre las matemáticas, pues creemos que es posible no limitar las matemáticas solamente a 
números, operaciones y fórmulas, pues se puede hacer uso de la literatura y las artes para la 
comprensión de conceptos matemáticos, asimismo, identificar el conocimiento matemático 
informal de los estudiantes en relación con las actividades y prácticas de su entorno, 
reconociendo que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente 
con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con 
los diferentes contextos de aprendizaje. 
 
1.2. Pregunta Problema 
¿Qué características debe tener una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y 
geometría espacial, para transformar las percepciones sobre las matemáticas de los niños y niñas 
de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada tarde? 
 
 
 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
1.3. Objetivos 
 
1.3.1 Objetivo General 
Identificar algunas características de una propuesta transversal entre literatura, artes 
plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones sobre las matemáticas en los 
niños y las niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club Michín Ciudad Bolívar Jornada 
Tarde. 
 
1.3.2 Objetivos Específicos 
 Reconocer las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en 
Hogares Club Michín sobre las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas. 
 Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en 
Hogares Club Michín sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre 
literatura, artes plásticas y geometría espacial. 
 
1.4 Justificación 
Esta propuesta de investigación nace en la interacción con los niños y las niñas de 8 a 10 
años de edad del Programa de Prevención Abierto a la Comunidad Hogares Club Michín ciudad 
Bolívar jornada tarde, los cuales asisten en contra jornada escolar para que se les oriente las 
tareas asignadas por la institución educativa a la que asiste cada uno. En el desarrollo de la 
práctica formativa (2016), se identificó en los niños y las niñas que no les gusta hablar sobre las 
matemáticas y menos hacer tareas relacionadas con estas, se les dificultan aprenderlas y 
comprenderlas; debido a las prácticas y métodos empleados por los docentes de la materia en las 
diferentes instituciones educativas a las cuales asisten, ellos así lo manifiestan cuando hablan al 
respecto. De ahí el interés de encontrar características pedagógicas para transformar la 
percepción que los niños y las niñas tiene sobre las matemáticas y contribuir en el mejoramiento 
de sus procesos de comprensión matemática, a través de una propuesta transversal entre 
literatura, artes plásticas y geometría espacial. 
De la misma manera, Gil, Blanco & Guerrero (2005) señalan que los sentimientos de los 
estudiantes son factores que también se deben tener en cuenta al tratar de comprender las 
actitudes hacia las matemáticas, mencionan que: 
18 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 
“La relación que se establece entre los afectos (emociones, actitudes y creencias) 
y el rendimiento es cíclica: por una parte, la experiencia que tiene el estudiante al 
aprender matemáticas le provoca distintas reacciones e influye en la formación de 
sus creencias. Por otra, las creencias que sostiene el sujeto tienen una 
consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su 
capacidad para aprender”. (pág. 17) 
 
Es así que partiendo desde nuestra línea de profundización Lenguaje, Creación y 
Comunicación, empezamos a indagar cómo a partir de la literatura y las artes se pueden entender 
otras disciplinas que nos permitan transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas 
sobre las matemáticas. Por esta razón surge una propuesta transversal entre literatura, artes 
plásticas y geometría espacial; pues como bien se plantea en los lineamientos de educación 
artística (2003) la importancia del trabajo articulado para un buen desarrollo integral, ya que: 
 
“Cuando no articulamos en los procesos mismos de aprendizaje, los valores del 
contexto cultural y la experiencia de los estudiantes, (su memoria de sensaciones, 
sentimientos, nociones y conceptos), siempre novedosas para el maestro, con los 
conocimientos universales que éste manejay que posiblemente ignora el alumno, 
no solamente estamos haciendo perdurable una educación sin sentido, sino que 
además (y es lo más grave en nuestro contexto social) reproducimos y 
perpetuamos irreflexivamente, formas ancestrales de ignorar, excluir, desconfiar y 
de temer al otro. Esto que ha sido parte de nuestra historia social y de nuestra vida 
cotidiana, hace de la educación una práctica autoritaria, que coarta opciones para 
participar en la construcción social y que más bien obliga a la disociación y al 
aislamiento”. (Pág. 27). 
 
Por lo anterior, nuestra propuesta de investigación se desarrolla bajo un enfoque 
transversal, vinculando asignaturas tan aparentemente desligadas. A partir de la lectura del libro 
álbum Donde Viven los Monstruos- Maurice Sendak se construirá un mundo imaginario llamado 
Monstruosamente Geométricos, en el cual los niños y las niñas personificaran a “Max” 
19 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
(personaje principal del libro) convirtiéndose en genios matemáticos, lo cual estimulara la 
observación, la imaginación y el razonamiento para favorecer el desarrollo del pensamiento 
lógico- matemático al vencer y lograr el desarrollo de las actividades o “monstruos” 
matemáticos que en la escuela les cuesta comprender, a la vez que conocen nuevos conceptos. 
 
1.5 Antecedentes 
A pesar que actualmente la educación continua siendo por disciplinas o campos de 
conocimiento, se han creado alternativas de enseñanza de las matemáticas transdisciplinares, en 
donde las artes tienen reconocimiento y relevancia; como lo es el trabajo de investigación de 
Palacios (2007) en donde se crean clases (tipo talleres) orientadas hacia la integración de 
disciplinas para incentivar en los niños y las niñas un pensamiento holístico, donde el tema 
abordado fue simetrías matemáticas ya que pueden ser explicadas a través de representaciones 
artísticas como pinturas y mosaicos, fueron talleres extracurriculares que representaron una 
alternativa para el estudiante y así potenciar su proceso de aprendizaje; desde un punto de vista 
pedagógico se usó como herramienta principal al aprendizaje estratégico, que permitió integrar 
distintas ramas del pensamiento como lo fue el pensamiento espacial, para así ofrecer mayores 
fuentes de asociación donde se basaron desde una fuerte estructura cognoscitiva para generar 
aprendizajes significativos. 
Por otra parte, Edo (2008) aborda el trabajo transdisciplinar de las artes plásticas y las 
matemáticas en educación infantil donde propone que el principal objetivo de los docentes en 
educación infantil debe ser el crear situaciones de aula en las que los niños y las niñas se sientan 
implicados, les permita ampliar los conocimientos que disponen y les ayude a relacionar lo que 
ya saben con nuevos contenidos; siendo la participación guiada la mejor forma de trabajar en 
educación infantil, pues lleva al aumento de la competencia y la autonomía en los niños y las 
niñas hasta que se apropian del tema abordado, al mismo tiempo que desarrollan sentimientos y 
emociones estéticas; siendo además como aprendemos a leer las cualidades del entorno, así lo 
dice Eisner (1994): 
 
“La vista, el oído y el tacto no sólo nos permiten leer la escena; funcionan también 
como recursos por los cuales nuestras experiencias pueden ser transformadas en 
20 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
símbolos [...] Lo que vemos, oímos y tocamos constituye la materia a partir de la 
cual se crean las formas de representación”. (pág. 36) 
 
 Hay que mencionar además, que se han ido creando propuestas pedagógicas para aulas 
inclusivas, Jiménez (2013) presenta un trabajo pedagógico, social de atención y acompañamiento 
escolar en el área de matemáticas a estudiantes con déficit visual de educación básica que se 
encontraban incluidos en un aula regular y utilizó el origami como recurso didáctico, 
permitiendo esto, la participación activa de todos los estudiantes pues lograron sentir las 
matemáticas e introducir conceptos matemáticos como el de figuras geométricas al elaborar 
figuras bidimensionales y tridimensionales con el doblado del papel. 
Así mismo, García y Muñoz (2014), desarrollaron una propuesta con niños y niñas que 
tenían discapacidad cognitiva leve y en la que se busca cambiar la percepción que se puede tener 
por este tipo de población al considerarlos incapaces de acomodar y asimilar el conocimiento en 
las diferentes áreas del saber; pero específicamente en el área de las matemáticas, pues solo se 
les enseña las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) dejando de lado la 
enseñanza de la geometría. Se identificó como principal preocupación el desarrollo del 
pensamiento matemático, en el cual solo se memorizan procedimientos a corto plazo y no tienen 
aplicación en su vida cotidiana y más aún en las aulas de inclusión y donde también se cuenta 
cómo esa experiencia llevó a los estudiantes a racionamientos lógicos apoyados en el 
pensamiento lateral, lo cual, contribuyó a su proceso de formación, pues se reestructuraron las 
nociones o modelos con los que venían trabajando. 
Conociendo las anteriores propuestas de investigación, constatamos que la mayoría de las 
propuestas solamente hacen una integración de asignaturas y que en nuestro país aún no se 
desarrollan propuestas de educación matemática transversales con la infancia. De manera que se 
hace necesario contribuir con nuevas propuestas transversales en educación matemática que 
permita la integración de más de una disciplina en su enseñanza; como lo son la literatura y las 
artes plásticas; para el desarrollo integral de los niños y niñas, así lo plantean los lineamientos en 
educación artística: 
 
“El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas que 
preparan a los alumnos para la vida: entre otras el desarrollo de habilidades como 
21 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
el análisis, la reflexión, el juicio crítico y en general lo que denominamos el 
pensamiento holístico; justamente lo que determinan los requerimientos del siglo 
XXI. Ser "educado" en este contexto significa utilizar símbolos, leer imágenes 
complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no 
imaginadas”. (MEN, 2003, pág. 2). 
 
 
 
22 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL. 
 
Para poder dar cuenta de las características que debe tener una propuesta transversal entre 
literatura, artes plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones de los niños y 
las niñas sobre las matemáticas, se considera necesario adelantar un proceso de 
conceptualización alrededor de las siguientes categorías: Qué es una propuesta transversal y 
cuáles son sus características, qué es una percepción, cómo se identifica una percepción, que tipo 
de percepciones existen sobre las matemáticas, que se entiende por literatura, artes plásticas y 
geometría espacial. 
 
2.1. Propuesta transversal 
El Ministerio de Educación Nacional (S.F) plantea que una propuesta transversal 
educativa debe contribuir a los aprendizajes significativos de los estudiantes, pues se debe dar 
una conexión de los conocimientos disciplinares con los temas y contextos sociales, culturales y 
éticos presentes en el entorno, además de enriquecer el proceso de aprendizaje, ya que conecta y 
articula los saberes de los distintos sectores de aprendizaje y llena de sentido los aprendizajes 
disciplinares. 
De la misma manera, Maya (2010), propone la transversalidad educativa como un 
aspecto que busca un replanteamiento de las actuales prácticas educativas, el cual se desarrolla 
desde un enfoque constructivista, ya que promueve la reflexión, flexibilidad y parte desde los 
intereses de los estudiantes, dado que: 
 
“Los temas transversales son un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en 
los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricularde determinados 
aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y 
contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para 
participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la 
construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida 
social e individual”. (pág. 75) 
 
23 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
Sin embargo, para Moreno (1993), la transversalidad representa una unión entre lo 
científico y lo cotidiano, pues considera que las disciplinas curriculares son una herencia cultural 
que arranca de los intereses intelectuales de la Grecia clásica, en cuyo pensamiento suelen 
situarse los orígenes de la ciencia occidental al transmitirse los conocimientos, y razonamientos 
de una generación a otra, se han transmitido también las actitudes y prejuicios que los 
acompañaban y que se situaban en los orígenes de su interés. Asimismo Dewey (1978) citado por 
Moreno afirma que: 
 
“En la época griega la experiencia se identificaba con lo que los hombres hacen y 
sufren en particular y con las situaciones cambiantes de la vida, «el hacer» 
participó del menosprecio filosófico. Esta influencia contribuyó a magnificar en 
educación todos los métodos y temas que implicaban el menor uso posible de la 
observación sensorial o la actividad” (pág. 294). 
 
De manera que, parafraseando a Moreno (1993) gran parte de la temática representada 
por la transversalidad pertenece a esa categoría «de hacer» que no estaba contemplada dentro de 
la ciencia clásica. Y es así como herencia de esa actitud, los sistemas educativos tradicionales no 
se han ocupado de introducir esos aspectos en los currículos. Por consiguiente, los temas 
transversales no se deben definir unilateralmente sino que se debe tener en cuenta la 
participación de los diferentes actores sociales que están involucrados en el proyecto transversal 
como: estudiantes, docentes y padres de familia. Asimismo, Palos (2000) afirma que los temas 
transversales se deben determinar teniendo en cuenta lo siguiente: 
 
“Situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de 
desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del 
currículo en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su 
complejidad conceptual”. (pág. 93) 
 
Es por esto que los temas transversales se deben trabajar desde la idea de formar 
estudiantes que sean capaces de transformar y crear nuevos conocimientos a través de la 
investigación y el procesamiento de información, desde la capacidad de resolver problemas de 
24 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
manera reflexiva, con una disposición crítica y relacionados con los diferentes problemas que se 
viven día tras día en nuestro contexto. 
Por otra parte, Yus (1996) propone que los temas transversales se refieren al desarrollo de 
la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y productivo, 
valorando la diversidad y la variedad de la vida humana; siendo importante resaltar que los temas 
transversales apuntan no solo a lo conceptual, sino también a las actitudes, habilidades y valores. 
Dado que: 
 
“Los temas transversales no son unos nuevos temas aislados, de relleno o de 
segundo orden, que persigan subsanar deficiencias en los temas tradicionales 
curriculares, sino unos temas, quizás contingenciales, creados y sugeridos por la 
dinámica y la dialéctica social y cultural y con los cuales los alumnos y las 
alumnas pueden adquirir herramientas más versátiles”. (pág. 36) 
 
Por lo anterior, desde los planteamientos de Magendzo (2002), los temas transversales 
son un componente que le otorgan equilibrio al currículo y que se ubican en un currículo del 
futuro, en un currículo para la vida y en un currículo para el cambio, convirtiéndose en una 
necesidad de romper lo mecanicista y racionalista del currículo; que presentan las disciplinas y 
los conocimientos de manera aislada o asignaturizadas. 
De manera que, para plantear una propuesta transversal educativa desde un enfoque 
pedagógico integral, se debe tener en cuenta el contexto social y cultural en el cual se encuentra 
el niño o niña; para la formación de niños y niñas en lo conceptual, actitudinal, habilidades y en 
valores; buscando observar toda experiencia escolar como una oportunidad para transformar las 
percepciones que se tienen por cierta asignatura y para que los aprendizajes integren sus 
dimensiones cognitivas y formativas. 
 
2.1.2 Características de una propuesta transversal 
Para lograr una mejor identificación y definición de transversalidad educativa es 
necesario señalar algunas características y principios que la sustentan, para esto se destacan las 
características que dos autores les atribuyen; según Hernández et al. (2005) las principales 
características que debe tener una propuesta transversal son las siguientes: 
25 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 Reflejar una preocupación por los problemas sociales, en la medida en que 
representen problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y se 
vinculen con las informaciones, inquietudes y vivencias de los alumnos. 
 Conectar la escuela con la realidad cotidiana. La educación escolar debe 
promover el cruce entre la cultura pública y la vida cotidiana de los alumnos. 
 Destacar la educación en valores como uno de los ejes fundamentales de la 
educación integral. 
 Permitir adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales 
que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la 
humanidad. 
 Concepción constructivista del aprendizaje 
 Papel del profesor como agente de cambio 
 Transformación del papel pasivo del alumno hacia un rol activo y comprometido 
con los problemas de su comunidad 
 Importancia de los contenidos actitudinales 
 Unidad didáctica, los centros de interés, el método de proyectos entre otros como 
propuestas para la planeación de actividades integradoras 
 Necesidad de un cambio en la concepción de la evaluación 
 Diálogo como la vía regia de intercambio de experiencias, creencias y opiniones 
en el proceso educativo 
 
Por otro lado, Palos (2000), señala que las características comunes de los ejes 
transversales son las siguientes: 
 Son un medio para impulsar la relación entre la escuela y el entorno, ya que se 
abren a la vida y se empapan de la realidad social. 
 Tienen como finalidad promover una mejora en la calidad de vida para todos. 
 Tienen una dimensión humanística que responden a demandas y problemáticas 
sociales relevantes. 
 Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el principio de acción y 
reflexión. 
26 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relación muy 
estrecha puesto que todos se refieren a grandes valores universales tales como la 
justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia. 
 Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes. 
 Promueven visiones interdisciplinarias globales y complejas que permiten la 
comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar. 
 Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico mediante 
la reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos. 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, las características que se destacan para el desarrollo de 
una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial son las siguientes: 
 Construcción de un pensamiento social crítico mediante la reflexión y el cambio 
de actitudes y comportamientos. 
 Visión interdisciplinaria global y compleja que permita la comprensión de 
fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar. 
 Concepción constructivista del aprendizaje 
 perspectiva social crítica frente alos currículos tradicionales que dificultan las 
visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad. 
 
2.2. Qué es una percepción 
Sobre percepción existen varias definiciones que van desde la evolución de la implicación 
de las experiencias, hasta los procesos individuales de cada sujeto. Una primera definición de 
percepción la dan Carterette y Friedman (1982) al entenderla como el resultado de los procesos 
corporales de la actividad sensorial; siendo la manera en la que el cerebro interpreta los 
estímulos sensoriales, es decir, que se ubicaba en los canales sensoriales como la visión, el tacto, 
el gusto, entre otros, para formar una impresión consciente de la realidad física del entorno. Por 
otro lado, a comienzos del siglo XX los psicólogos Wertheimer, Koffka y Köhler plantearon la 
percepción como el proceso fundamental de la actividad mental. Causando esto una revolución 
en la psicología ya que encuentran una segunda definición al termino de percepción, pues la 
plantean desde la psicología de la Gestalt como el proceso inicial de la actividad mental y no un 
derivado cerebral de estados sensoriales, dando esto una tendencia al orden mental determinando 
27 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
la entrada de información retomada del ambiente, que permite la formación de juicios, 
categorías, conceptos, entre otros. 
De igual modo Vargas (1994) plantea otro tipo de percepción, que difiere de la 
percepción sensorial y tiene fundamentos de la psicología Gestalt y es la percepción social, 
siendo está definición en la que nos basamos para el desarrollo de la propuesta de investigación, 
ya que es entendida como: 
 
“La forma de conducta que comprende el proceso de selección y elaboración 
simbólica de la experiencia sensible, que tienen como límites las capacidades 
biológicas humanas y el desarrollo de la cualidad innata del hombre para la 
producción de símbolos. A través de la vivencia la percepción atribuye 
características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante 
referentes que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos específicos 
construidos y reconstruidos por el grupo social, lo cual permite generar evidencias 
sobre la realidad”. (pág. 50) 
 
Asimismo, Páez y Márquez (1999) destacan también los avances en percepción social al 
introducir las motivaciones y experiencias de los sujetos en el proceso de percepción del mundo 
natural y trabajan tres líneas de investigación sobre la percepción de las personas, estas son: la 
formación de impresiones, las teorías implícitas de la personalidad y los factores que influyen en 
la percepción de las personas; en los cuales se establecen factores subjetivos asociados a la 
persona que percibe. Además, la percepción es también un proceso biocultural porque las 
experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado a través de pautas culturales 
específicas aprendidas desde la infancia. Así lo plantea Vargas (1995): 
“La selección y la organización de las sensaciones están orientadas a 
satisfacer las necesidades tanto individuales como colectivas de los seres 
humanos, mediante la búsqueda de estímulos útiles y de la exclusión de estímulos 
indeseables en función de la supervivencia y la convivencia social, a través de la 
capacidad para la producción del pensamiento simbólico, que se conforma a partir 
de estructuras culturales, ideológicas, sociales e históricas que orientan la manera 
como los grupos sociales se apropian del entorno.” (pág. 47) 
28 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
Sin embargo, Oviedo (2004) resalta un elemento importante que define la percepción y es 
el reconocimiento de las experiencias cotidianas, porque permite recordar experiencias y 
conocimientos anteriormente adquiridos con los cuales se comparan las nuevas experiencias, lo 
que permite identificarlas y aprenderlas para interactuar con el entorno. De esta forma, a través 
del reconocimiento de las características de los objetos se construyen y reproducen modelos 
culturales e ideológicos que permiten explicar la realidad con una cierta lógica, generándose 
estructuras perceptuales a través del aprendizaje y mediante la socialización. 
Así mismo Hall (1983) plantea un ejemplo sobre la percepción de sensaciones auditivas y 
espaciales entre miembros de distintas culturas, en donde se evidencia que la percepción es un 
caso en el que la capacidad corporal es moldeada y matizada por el aprendizaje cultural, este es: 
 
“Los japoneses, por ejemplo, excluyen visualmente de muchos modos, pero se 
conforman con paredes de papel para la eliminación acústica. Pasar la noche en 
una posada japonesa mientras en la puerta de al lado están de fiesta es una nueva 
experiencia sensorial para los occidentales. En cambio, los alemanes y los 
holandeses necesitan paredes gruesas y puertas dobles para eliminar ruidos, y 
tienen dificultades en atenerse únicamente a su capacidad de concentración para 
excluirlos. Si dos piezas son del mismo tamaño pero la una elimina los sonidos y 
la otra no, el alemán sensible que trata de concentrarse se considerará menos 
apretado en la primera, porque en ella se siente menos invadido”. (pág. 61) 
 
De ahí que, Arnheim (1993) plantee la percepción de la siguiente manera: 
 
“La percepción es un suceso cognitivo, la interpretación y significado son un 
aspecto indivisible de la visión y que el proceso educativo puede frustrar o 
potenciar estas habilidades humanas. Nos recuerda que en la raíz del conocimiento 
hay un mundo sensible, algo que podemos experimentar, y que desde el principio 
el niño intenta dar forma pública a lo que ha experimentado. La estructura que 
adopta esta forma la limita y la hace posible al medio al que tiene acceso y que 
sabe usar”. (pág. 20) 
 
29 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
De lo anterior, es importante tener en cuenta las experiencias que tienen los niños y las 
niñas en la escuela, en casa y en otros espacios, ya que son estas las que llevan a tener ciertas 
percepciones sobre las matemáticas. 
 
2.2.1 Cómo se identifica una percepción 
Para Moya (1999), el proceso para identificar la percepción de un evento es la 
observación de la interacción social, ya que en este, se da una adaptación mediada por la 
percepción del medio, así mismo dice que: 
 
“La percepción de una persona o de algún fenómeno depende del reconocimiento 
de emociones, a partir de las reacciones de las personas; también se forman las 
impresiones, a partir de la unión de diversos elementos informativos que se 
recolecten en los primeros instantes de interacción. Y también, en tercer lugar, por 
atribuciones causales, o búsqueda de alguna causa que explique la conducta y los 
hechos. En cualquier caso, lo que parece evidente es que los sentimientos, 
pensamientos y conductas respecto a las personas estarán mediatizados por el tipo 
de causa a la que se atribuya su conducta”. (pág. 12) 
 
Por otro lado, Morales y Clbs (1999), plantean que la manera para identificar una 
percepción consiste en desarrollar técnicas que permitan acceder de modo indirecto a ese proceso 
hipotético que tiene una percepción, por medio de inferencias realizadas a partir de datos 
objetivos. Esto tiene una dificultad, que consiste en que las respuestas a partir de las que se 
realizan las inferencias sobre la percepción, suelen estar determinadas de modo múltiple pues son 
el resultado de múltiples factores y de todos los demás procesos que determinan la conducta, por 
ejemplo, el aprendizaje, la memoria, la motivación, la emoción, etc. 
De lo anterior, para identificar las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las 
matemáticas se utilizaran los dos procesos que se proponen, dado que, se hará desde la 
observación e interacción con el uso de técnicas como entrevistas, diarios de campo e inferencias 
para determinar los factores que influyen en las percepciones que tienenlos niños y las niñas. 
 
 
30 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
2.2.2 Qué tipo de percepciones existen sobre las matemáticas 
Según Thompson (1992), existe una visión de la matemática como una disciplina 
caracterizada por resultados precisos y procedimientos incambiables, cuyos elementos básicos 
son las operaciones, los procedimientos algebraicos y los términos geométricos. Desde este 
planteamiento el saber matemático se convierte en un sinónimo de ser hábil para desarrollar 
procedimientos e identificar los conceptos básicos de la disciplina. Causando esto, la idea de que 
las matemáticas sean una asignatura que limita, genera miedo y deserción escolar, así lo plantea 
Gómez (2012): 
 
“Los cursos de contenido matemático han sido motivo de deserción de estudiantes 
de educación media y superior, quienes, tras mucho esfuerzo, han podido acceder 
a una universidad o institución para capacitarse y obtener mejores resultados 
profesionales. Sin embargo, todas sus expectativas se han visto frustradas debido 
a que se encuentran con ese “gigantesco muro de contención” denominado 
matemática”. (pág. 13) 
 
Esta manera de concebir el saber matemático afecta la concepción de enseñanza de la 
matemática, la cual se entendería como aquella que debe poner énfasis en la manipulación de 
símbolos, según esto Thompson (1992), señala que, a causa de esto la percepción que se tiene de 
las matemáticas se restringe por las demarcaciones sociales que determinan los rangos de 
sensaciones (si les resulta agradables o no); así, la habilidad perceptual real queda 
subjetivamente orientada hacia lo que socialmente está “permitido” percibir, es decir que se 
trasmiten esas percepciones de desagrado hacia las matemáticas. A este respecto, Hall (1983) 
comenta que la percepción comprende también a los elementos perceptuales excluidos, y 
proporciona el siguiente ejemplo: 
 
“Las personas que se han criado en diferentes culturas aprenden de niños, sin que 
jamás se den cuenta de ello, a excluir cierto tipo de información, al mismo tiempo 
que atienden cuidadosamente a información de otra clase. Una vez instituidas, 
esas normas de percepción parecen seguir perfectamente invariables toda la vida”. 
(pág. 60-61). 
31 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 
A causa de esto las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas 
se influencian no solo en la escuela, también por sus familiares o contextos sociales; de manera 
que, la percepción no es proceso lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino 
que, por el contrario, están de por medio una serie de procesos en constante interacción y donde 
el sujeto y la sociedad tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares en 
cada grupo social. 
 
2.3 Qué se entiende por literatura 
La palabra Literatura hasta el siglo XVIII, se usaba para referirse de manera general a los 
textos escritos, fue a partir del siglo XIX que se crean diferentes concepciones al término 
literatura. Así pues, para Colomer (1997) la literatura se debe considerar como un instrumento 
social para: 
 
“Dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro, 
para iluminar su propia identidad como personas y como miembros de una 
colectividad, así como para explorar los límites y posibilidades del lenguaje. Los 
textos literarios no presentan características retóricas especiales ni existe un 
concepto universal y objetivable de literatura, sino un uso social de comunicación 
regido por unas convenciones que regulan una relación cooperativa entre el lector 
y el texto”. (pág.129) 
 
Asimismo, Vargas (1990) considera que la literatura debe tener como primera función el 
enriquecer la vida, hacerla más libre; también, dice que la literatura en la época actual hace vivir 
a los lectores una vida paralela a la real, para enriquecer la vida con una dimensión imaginaria a 
través de la vivencia de experiencias, emociones o aventuras que en la vida real no se podrían dar 
con la misma intensidad con la que una obra literaria puede ofrecer. De manera que, la literatura 
es un encuentro de varios elementos los cuales tienen poder en la construcción de percepciones 
o en la formación de los sujetos, así lo dice Borja, Alonso y Ferrer (2010): 
 
32 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
“La literatura es imaginación, es lenguaje elaborado –diferente al lenguaje 
cotidiano aunque no opuesto rigurosamente–, es forma, es contenido, ideas, crítica 
del mundo; es un entramado de elementos que constituyen su carácter ficticio, a 
partir del cual se aproxima a los individuos y las comunidades y sus 
configuraciones de universos. Ahora bien, reconocer lo ficticio de la literatura 
significa saber que ella constituye una “verdad psicológica y estética”, pero a su 
vez una “mentira histórica”. (párr. 4). 
 
De igual manera, la literatura permite enriquecer las experiencias de los niños y las niñas 
al posibilitar la creación de otros mundos y seres fantásticos, generando esto: 
 
“Potenciar la imaginación y la creatividad a partir de la audición, la visión o la 
lectura de obras artísticas de ficción. Estos textos estimulan el hábito de la lectura 
mediante el acercamiento a los libros y a través de la fascinación que ejercen 
tiempos, espacios y personajes extraordinarios, favoreciendo paulatinamente la 
creación de criterios de preferencia en la elección de las producciones artístico 
literarias y propiciando la reflexión crítica y el desarrollo progresivo de un gusto y 
de un canon personales”. (Núñez, 2009, párrafo 26) 
 
Por lo anterior, la lectura del libro álbum Donde viven los monstruos ofrece la posibilidad 
de construir un mundo fantástico, en donde los niños y las niñas pueden hacer parte de este para 
transformar las percepciones que tienen sobre las matemáticas, dado que: 
 
“Cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo 
nuevo, puede asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y 
alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño 
acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. (Montoya, 2003, 
pág., 22.). 
 
 
 
33 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
2.4 Qué se entiende por artes plásticas 
Para Villegas (2009), las artes plásticas permiten la expresión de sentimientos, valores e 
ideas a través de medios como el dibujo, la pintura, la escultura, la plastilina, entre otros; 
permitiendo comprender de manera abierta las diferentes formas de concebir una idea, de ver 
otros puntos de vista, lo cual genera un crecimiento personal y respetuoso del otro. 
Por lo anterior, el trabajo de las artes plásticas para los niños y las niñas deben ser un 
medio para conocer y manipular nuevos elementos y valores estéticos, permitiendo esto conocer 
aspectos emocionales de quien se expresa a través del uso de las artes. Así lo plantea Lowenfeld 
y Brittain (2008): 
 
“El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo, en el 
cual el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un conjunto 
de nuevo significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos 
elementos, el niño nos da algo más que un dibujo o una escultura, nos proporciona 
una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo siente y cómo ve. Para él, el arte es una 
actividad dinámica y unificadora. (pág. 11) 
 
De igual manera, Palópoli (2005) dice que, las artes plásticas son esencialmente 
formativas y humanas ya que despierta y desarrolla en el hombre sus visiones cosmogónicas, 
transportando al mundo de la fantasía y los sueños, permitiendo transformar en metáforas 
visuales sus miedos, visiones o recuerdos. Por esto, las experiencias emocionales son 
importantes porque se llegan a convertir en motivación, desarrollando la creatividad, siendo 
definida está por Lara (2012) como: 
 
“La elaboración mental,autónoma, transformativa del sujeto y los objetos, en la 
que intervienen procesos cognitivo-afectivos para la generación y desarrollo de 
ideas nuevas, relevantes y pertinentes, para la formulación y solución de retos que 
responden a sus intereses y expectativas”. (pág. 91) 
 
34 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
Por lo anterior las artes plásticas son el punto de encuentro para identificar y transformar 
las experiencias y percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas, 
descubriendo en las artes plásticas la geometría, ya que: 
“La frase tan conocida de Picasso:” Yo no busco, encuentro” debería ser una 
gran guía para nuestro que hacer docente y para provocar en nuestros alumnos el 
deseo del encuentro. La apatía y la indiferencia suelen ser males de esta época: 
eduquemos entonces para la búsqueda. Para poder encontrar debemos lograr que 
los alumnos estén “despiertos”, atentos y receptivos, de otra manera el aporte de 
las artes a la formación del niño quedara como elemento cosmético 
intrascendente”. (Palópi, 2005, pág.56) 
 
2.5 Qué se entiende por geometría espacial 
La National Council of Teachers of Mathematics (2003), menciona que: la geometría es 
la materia mediante la cual el estudiante estudia las formas y estructuras geométricas, donde se 
aprende a analizar sus características, relaciones y donde la visualización espacial es un aspecto 
importante del pensamiento geométrico, ya que el construir modelos geométricos y el 
razonamiento espacial se convierten en una manera de describir el entorno; lo cual se considera 
una herramienta importante en la resolución de problemas, ya sea geométricos o de otras áreas de 
las matemáticas o del conocimiento en general. 
Sin embargo, la geometría también se entiende como una asignatura que se limita al 
estudio de las figuras geométricas, tal y como lo plantea Zaberte y Valdivia (S.F): 
 
“Existe la costumbre, muy extendida aunque nunca confesada, de ignorar la 
geometría en la escuela, desequilibrando la balanza de contenidos hacia los temas 
de cálculo numérico y de medida. Hay que decir claramente que esto es un error, 
no solo porque en la vida diaria nos enfrentamos a muchos problemas que tienen 
más de geométricos que de numéricos, como son por el ejemplo, poner una 
estantería, colgar un cuadro, arreglar un vestido […] sino también porque algunos 
aprendizajes sobre calculo y medida tienen un componente espacial y la falta de 
maduración en este tema puede interferir en su progreso: sirva tan solo de ejemplo 
35 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
las dificultades que algunos niños encuentran para comprender el valor de la cifra 
en relación al lugar que ocupa en el número”. (pág.66) 
 
A causa de esto, Alsina, Fortuny & Pérez (1997) se cuestionan por qué es importante 
estudiar geometría, y la respuesta a esta pregunta se da desde el descubrimiento de la geometría 
y en cómo el ser humano, a través de la percepción de las formas, del espacio que lo rodea y la 
necesidad de crear y transformar el mundo en el que vive, ha buscado una manera de explicar 
aquello que percibe a través de los sentidos y con el cual actualmente la geometría continúa 
siendo el lenguaje a través del cual entendemos nuestra realidad. 
De manera que, El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2004) plantee la 
importancia que esta rama de las matemáticas sea reconocida por los docentes para brindar a los 
estudiantes una experiencia agradable de la geometría, así lo afirman: 
 
“Para poder diseñar ambientes de aprendizaje ricos en actividades geométricas en 
las distintas dimensiones, los maestros de matemáticas debemos experimentar con 
diversas facetas del panorama geométrico. Entre más dimensiones y conexiones 
de la geometría conozcamos, podremos guiar con mayor éxito a nuestros alumnos 
en la experiencia de aprender a aprender geometría y les ayudaremos a sentar 
bases sólidas para ampliar el panorama en los siguientes años escolares y en la 
vida”. (pág. 3) 
 
Por esta razón, al trabajar con los niños y las niñas la geometría se generaran diversas 
habilidades que les ayudaran para comprender otras áreas de las matemáticas, dado que “no hay 
mejor lugar que la geometría para dilucidar el papel de la prueba y la demostración en 
matemáticas”. (MEN, 2004, pág. 2) 
 
36 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
CAPÍTULO 3. PROPUESTA METODOLÓGICA 
 
3.1. Estrategia de Investigación. 
Esta propuesta de investigación se desarrolla a partir de la sistematización de 
experiencias, la cual se define desde Gordón (2010) quien dice: “la sistematización es un método 
de investigación cualitativa, que permite construir conocimientos nuevos a partir de la reflexión 
crítica acerca de las experiencias vividas en proyectos o programas sociales”. (pág. 28) 
Así mismo, Gordón quien cita a Jara (1997) dice que la sistematización de experiencias 
tiene cinco fases; las cuales se abordan desde la propuesta de investigación de la siguiente 
manera: 
 
3.1.1 Identificación del eje y objetivo de la sistematización 
Se establece el punto de partida que empieza con la identificación del eje y el objeto 
de la sistematización, es así que, desde la línea de profundización lenguaje creación y 
comunicación en el desarrollo de la práctica formativa IV (2016-I) realizada en el 
programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín, Ciudad 
Bolívar- J.T ; el cual es un programa sin ánimo de lucro que recibe a los niños y las 
niñas escolarizados de 6 a 17 años de edad para apoyarlos en la realización de sus 
tareas. 
Al llegar a dicha fundación se observó que a los niños y las niñas de 8 a 10 años de 
edad no les gusta hacer tareas de matemáticas, por lo que presentan comportamientos 
relacionados con falta de atención, desplazamiento por la sala llamada orientación en 
tareas al tiempo que realiza la tarea, respuestas y gestos negativos; por lo cual, se 
pregunta a los niños y las niñas cuál es su agrado por esa asignatura y al analizar las 
respuestas de los niños y las niñas, se identifica que gran parte de sus respuestas es 
que no les gusta, y al por qué no les gusta las matemáticas recaen en la manera de ser 
y actuar de la profesora. También, se identificó que los niños y las niñas no desean 
desarrollar sus tareas escolares, porque tienen dificultades al sumar, restar, multiplicar 
y dividir, para ellos las matemáticas sólo se representan con números, ecuaciones y 
operaciones básicas. (Diario de Campo 2, pág. 5) 
37 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
De ahí que exista un interés por la manera de cómo contribuir en el mejoramiento de 
sus procesos de comprensión matemática, a través de otras asignaturas, por ello, se 
hizo necesario plantear una propuesta transversal que permitiera que los niños y las 
niñas relacionaran asignaturas como las matemáticas con otras áreas como la 
literatura, las artes plásticas y la geometría espacial para transformar las percepciones 
que tienen sobre las matemáticas. 
 
3.1.2 Planteamiento de preguntas 
Se hacen preguntas iniciales que se pretenden contestar con el estudio de la 
experiencia; desde el primer encuentro con los niños y las niñas de 8 a 10 años de 
edad en el programa se van formulando y analizando diferentes preguntas, las cuales, 
iban apareciendo al interactuar con ellos, estas fueron cambiando a medida que más 
se compartía con ellos, para llegar a dar respuesta a sus necesidades e intereses. Es así 
que se presentan las preguntas que fueron surgiendo entre las cuales encontramos: 
 ¿Por qué a los niños y las niñas dicen no gustarles las matemáticas? 
 ¿Por qué Terry tiene bajo rendimiento académico en matemáticas si dice sentir 
agrado por esa asignatura? 
 ¿Qué importancia tiene la metodología de los profesores que dictan la asignatura 
de matemáticas? 
 ¿Cuál es la materia preferida y no preferida de los niños y las niñas? ¿Por qué? ¿Cómo incentivar el gusto por la lectura? 
 ¿Hay predisposición en los niños y las niñas que afectan su comprensión 
matemática? 
 ¿Es posible aprender matemáticas si se relacionan con otras asignaturas? 
 ¿Cómo crear una propuesta que involucre la literatura, el lenguaje, la creación y la 
comunicación sin dejar de lado las necesidades de los niños y las niñas? 
 ¿Es posible abordar las matemáticas como un lenguaje? 
 ¿De qué manera es posible integrar en un solo tema las matemáticas, la literatura 
y la creación? 
 ¿De qué manera podemos transformar las percepciones de los niños y las niñas 
sobre las matemáticas? 
38 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
Para después de esta serie de preguntas, llegar a formularla pregunta problema que sería 
el punto de partida de la propuesta de investigación, en donde no solo se recoge las necesidades e 
intereses de los niños y niñas, sino que además, se tiene en cuenta la línea de profundización 
llamada lenguaje, creación y comunicación, es así, como se concluye con las siguientes 
preguntas: 
 ¿Qué características debe tener una propuesta transversal alternativa entre 
literatura, artes plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones 
sobre las matemáticas de los niños y niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares 
Club Michín Ciudad Bolívar, jornada tarde? 
 ¿Qué percepciones tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares 
Club Michín sobre las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas? 
 ¿Es posible transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 
años de edad en Hogares Club Michín sobre las matemáticas a través de una 
propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial? 
 
3.1.3 Recuperación de los acontecimientos 
Es la recuperación de la experiencia y los acontecimientos vividos en el programa de 
prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín, en donde se dio desarrollo a 
la práctica formativa IV, en la interacción con los niños y las niñas de 8 a 10 años de 
edad a los cuales se les hizo acompañamiento en sus actividades realizadas en el 
programa, las cuales consistían en: llegada, firma de la asistencia, apoyo en la 
realización de tareas o guías que desarrollaban quienes no llevaban tareas. 
Al poco tiempo de inicio de la práctica formativa las guías fueron cambiadas por 
rincones pedagógicos, los cuales se desarrollaban durante cuatro días de la semana 
siendo estos de: arte, literatura y escritura, matemáticas y naturaleza, ya que los días 
viernes los niños y las niñas tenían juego libre, después, el ritual para la toma del 
refrigerio el cual comenzaba con la lectura de un texto escogido por el niño o niña que 
la iba a realizar, seguido por la realización de su oración personal, donde cada uno la 
realizaba según su creencia dado que el programa no tenía ideología religiosa, 
después de un amén se repartían los refrigerios, el cual, no siempre era del agrado de 
los niños y las niñas. 
39 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
Terminado todo el refrigerio los niños y las niñas podían ir al grupo focal en el cual 
estaban participando dependiendo sus edades, pero solo podían participar quienes 
habían realizado por completo sus tareas de lo contrario debían quedarse a 
terminarlas. 
En el desarrollo de la propuesta asistieron niños y niñas de diferentes instituciones 
educativas de tercero y cuarto de primaria, los cuales en algunas ocasiones faltaban al 
programa o se retiraban de este, lo que género que la población fuese cambiando en el 
desarrollo de la propuesta. Para el desarrollo de la propuesta se inició con la lectura 
del libro Álbum Donde viven los monstruos de Maurice Sendak, para crear un mundo 
fantástico el cual se llamó Monstruosamente geométricos, en el cual, los niños y las 
niñas de 8 a 10 años de edad personificando a genios matemáticos vencieron los retos 
matemáticos que Kazulozu les llevo, quien es un monstruo que represento las 
percepciones matemáticas identificadas en ellos. 
La recuperación de la experiencia se encuentra de manera detallada en el apartado 3.4 
que lleva por título Recuperación de la experiencia. 
 
3.1.4 Reflexión 
Se realiza la reflexión crítica, en un principio se abordaron los siguientes textos: La 
matemática no sirve para nada (Bolondi, D´Amore, 2010), Deconstrucción: nueva 
perspectiva (Chiappe, et al, 2001), El diablo de los números (Magnus, 1997), 
Malditas matemáticas Alicia en el país de los números (Frabetti, 2000), La seducción 
de las matemáticas (Drösser, 2010), Matemática… ¿Estás ahí? Sobre números, 
personajes, problemas y curiosidades (Paenza, 2005), con el fin de comprender la 
relación que pueden tener las matemáticas con otras áreas de conocimiento y 
descubrir las ramas de conocimiento en las que se dividen las matemáticas, entre las 
cuales encontramos la rama de la geometría y por la cual se dirige la propuesta de 
investigación, es así que se abordaron textos como: Invitación a la didáctica de la 
geometría, (Alsina, et al. 1989) y ¿Por qué geometría? Propuestas didácticas para la 
Eso (Alsina, et al. 1997), con los cuales se busca estructurar una propuesta transversal 
alternativa entre literatura, artes plásticas y geometría espacial. 
40 
MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
Para el análisis del cumplimiento a la pregunta problema y los objetivos propuestos, 
el tipo de análisis utilizado fue el análisis de contenido, el cual definimos desde 
Andréu (S.F), quien dice: 
 
“El análisis de contenido se basa en la lectura (textual o visual) como 
instrumento de recogida de información, lectura que a diferencia de la 
lectura común debe realizarse siguiendo el método científico, es decir, 
debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y valida […] se trata de una 
técnica que combina intrínsecamente, y de ahí su complejidad, la 
observación y producción de los datos, y la interpretación o análisis de los 
datos”. (Párrafo 2) 
 
El análisis se realizó a partir de la lectura de los diarios de campo, entrevistas y la 
interacción con los niños y las niñas. El análisis de la experiencia se encuentra de 
manera detallada en el capítulo 4 que lleva por título Análisis de los resultados. 
 
3.1.5 Conclusiones. 
Corresponde a las conclusiones y propuestas innovadoras, es así que, después de 
identificar las percepciones que tenían los niños y las niñas sobre las matemáticas, las 
cuales fueron recogidas en el diario de campo el cual se escribía después de terminar 
cada intervención y las entrevistas que se realizaban de manera esporádica, las cuales 
se realizaron al ver la necesidad de llevar un registro permanente; al igual, el haber 
realizado una propuesta transversal alternativa entre literatura, artes plásticas y 
geometría espacial, en un espacio de educación no formal como lo es el programa 
Hogares Club Michín, donde se logró transformar las percepciones de los niños y las 
niñas sobre las matemáticas. 
 
3.2. Técnicas de recolección de información. 
Para dar cuenta del cumplimiento del objetivo tanto general como específicos, se 
utilizaron en la propuesta de investigación las siguientes técnicas de recolección de información 
tales como: diarios de campo y entrevistas. 
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MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS 
 
 
 
3.2.1 Diarios de Campo 
El diario de campo permitió dar cuenta del desarrollo de cada actividad planeada y las 
diferentes situaciones que se pueden presentar en el espacio con los niños y las niñas, además de 
llevar un registro detallado de las percepciones identificadas y reconocidas del profesional en 
formación en cuanto: comportamiento, habilidades, dificultades, aprendizajes, relaciones entre 
pares, inquietudes; para después identificar algunas características que debe tener una propuesta 
transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, a partir de la creación de relatos 
fantásticos con los niños y las niñas