La_Educacion_Fisica_desde_el_propio_camp

Vista previa del material en texto

La Educación Física desde el propio campo 
Resúmenes de tesinas de Licenciatura en Educación Física de 
la UNLP Sede Las Breñas Chaco 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Departamento de Investigación IES “Miguel Neme” 
Ciclo extraordinario Licenciatura en Educación Física 
UNLP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gustavo Carnevale – Alicia Silva 
Compiladores 
 
La Educación Física desde el propio campo 
Resúmenes de tesinas de Licenciatura en Educación Física de 
la UNLP Sede Las Breñas Chaco 
 
 
Departamento de Investigación IES “Miguel Neme” 
Ciclo extraordinario Licenciatura en Educación Física 
UNLP 
 
 
Gustavo Oscar Carnevale 
Silvia Marisa Contreras 
Enzo David González 
Roberto Daniel González 
Gabriel Orlando Gramajo 
Juan Justo Marassi 
Rodrigo Ezequiel Ramires 
María Eugenia Scalise 
Colaboradoras en la edición y corrección: Nadia Amado, Claudia Villa-Albarrán, Myrna 
Franco y Alicia Silva. 
Edición general: Eugenia Barberis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Datos de editorial y legales 
 
 
 
 
 
 
 
La Educación Física desde el propio campo : síntesis de tesinas de Licenciaturas en 
Educación 
 Física / Oscar Gustavo Carnevale ... [et al.] ; compilado por Oscar Gustavo 
Carnevale ; Alicia Silva ; 
 coordinación general de Eugenia Barberis ; editado por Nadia Amado ... [et al.]. - 1a 
ed 
 compendiada. - Las Breñas : Breñas Pueblo, 2019. 
 110 p. ; 20 x 15 cm. 
 
 ISBN 978-987-25670-7-1 
 
 1. Educación Física. 2. Tesis . I. Carnevale, Oscar Gustavo II. Carnevale, Oscar 
Gustavo, comp. III. Silva, Alicia, comp. IV. Barberis, Eugenia, coord. V. Amado, 
Nadia, ed. 
 CDD 796.07 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
 
Agradecimientos………………………………………………………………………. 6 
 
Prólogo 
Marcelo Giles…………………………………….…………………………………... .7 
 
Apertura: Gestionar el saber, un deseo del otro 
María Eugenia Scalise – Gustavo Oscar Carnevale………………………………….10 
 
Gimnasia y Educación Física, realidad o virtualidad 
Gustavo Oscar Carnevale…………………………………………………….………15 
 
¿Estar preparado o estar disponible? 
Silvia Marisa Contreras……………………………………………………………….25 
 
La práctica en la Formación Docente de Educación Física 
Enzo David González…………………………………………………………………..38 
 
Ideas del aprendizaje 
Roberto Daniel González………………………………………………………………49 
 
Formas de pensar la evaluación en la formación del profesor de Educación Física 
Gabriel Orlando Gramajo……………………………………………………….….....64 
 
Vida en la naturaleza como dimensión de la Educación Física: Análisis de su validez y 
funcionalidad 
Juan Justo Marassi……………………….……………………………………………79 
 
Estrategias de enseñanza de la Educación Física: una incógnita por resolver 
Rodrigo Ezequiel Ramires……………………………………………………………..93 
Autores……………………………………………………………………………..…107 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
Es necesario realizar un reconocimiento y agradecimiento a las 
instituciones que han hecho posible la concreción de este texto. Sin los aportes de 
distinta índole del Municipio de Las Breñas, Chaco; el Instituto de Educación 
Superior (IES) “Miguel Neme” y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), 
este proyecto sólo hubiese sido una utopía. 
Agradecidos también de poder sumarnos a los festejos que acercan a Las 
Breñas a su centenario a través de la publicación de este texto a cargo del sello 
editorial del Municipio, en el marco de los 98 años de la ciudad. 
Asimismo, se hace inevitable la gratitud a las colaboradoras del equipo de 
investigación, que han trabajado desinteresadamente en la corrección y edición de 
los textos. 
Por último, a quienes resultan los más importantes en este proyecto. 
Agradecer a cada uno de los autores, no sólo por el esfuerzo, trabajo y estudio 
puesto en juego en la elaboración de sus tesinas y de los textos que forman parte 
de este libro sino también por la decisión y la confianza, al haber elegido al IES 
Miguel Neme y la UNLP como instituciones oferentes y formadoras. 
Infinitamente gracias a todos por haber apostado a un proyecto común, que 
rompe y busca desarticular las lógicas individualistas que nuestra cultura enseña, 
pide y exige en este mundo globalizado como territorio. Conscientes todos de que 
no es fácil, que no alcanza, pero sirve para tener esperanzas de seguir creyendo y 
apostando a lo comunitario, como salida del individualismo reinante en todos los 
ámbitos de nuestra sociedad incluidos, claro, el educativo y académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
7 
 
 
 
 
Prólogo 
Marcelo Gustavo Giles 
Prologo para no ser leído. 
Marcelo Giles. (CICES-IdICSH-FaHCE-
UNLP). 
Escribir un prólogo es algo aburrido, más cuando el que escribe el prólogo, no 
suele leer los prólogos hasta que termina el libro, al final. Y lo hace por obsesivo, 
no por interés genuino, esta acostumbrado de niño a leer todo y por eso, al final, 
lee el prólogo. 
Más aburrido es prologar un libro de gente que ha sido estudiante en tus clases en 
los años anteriores. Se siente un compromiso de exaltar los valores teóricos o de 
escritura de cada texto para quedar bien con los autores y el compilador, que tuvo 
la peregrina idea de pedirte el prólogo, no podes decir que el libro es malo o que 
esta mal el trabajo que hicieron. Es decir, hacer un prólogo tiene siempre la 
dificultad de no caer en el autobombo de exaltar los textos, porque fueron tus 
estudiantes y vos les enseñaste, y de intentar escribir una entrada al libro que 
habilite la lectura de todo lo que viene después. 
Encima, es un libro de síntesis de tesinas finales de licenciatura. Las tesis y tesinas 
son siempre muy específicas, desarrollan temas muy precisos y que no son de 
interés, excepto para los especialistas que siempre son unos pocos, sino no serían 
especialistas. 
Para peor, son amigos, conocidos, te los vas a encontrar en algún momento y se 
corre el riesgo de que aparezca la indiferencia a tu texto, que siempre es peor que 
la crítica, o el buen comentario por cumplido que deja la sospecha de que no había 
que haber escrito lo que se escribió. Con todas estas consideraciones he decidido 
igual escribir este introito porque es un desafío interesante superar cada uno de los 
inconvenientes planteados. 
El libro comienza con un relato muy ajustado de la gestión de la carrera que da 
lugar a las tesinas, en dos lugares distintos, diferentes, de la Argentina. Resulta 
interesante contar cómo se despliegan variadas estrategias de gestionar la 
circulación de saber con el objetivo de distribuir los resultados de la investigación 
y entonces se forman investigadores. La Argentina es un país muy desigual en 
cuanto a oportunidades de acceso a la producción científica, muy especialmente 
en el caso de la Educación Física, ya que cuenta con pocas carreras Universitarias 
lo cuál hace que la mayoría de nosotros se forme en Institutos Superiores que no 
tienen como objeto principal la producción de conocimiento. Los ciclos de 
Licenciatura Extraordinaria constituyen un paliativo a esa desigualdad. 
El siguiente texto dedicado a la Gimnasia, establece un aporte muy preciso sobre 
las dificultades que viene teniendo el saber gímnico en el campo educativo a partir 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
8 
 
del discurso dominante que circula en la disciplina y que ha barrido la Gimnasia 
como contenido de las clases y como saber de la Educación Física. El trabajo 
muestra la precariedad que existe en cuanto al saber del cuerpo en los 
especialistas, por ende como el estado esconde, oculta, deja ignorante a la 
ciudadanía. 
El trabajo que sigue vincula la Educación Física con la discapacidad como 
concepto para provocar una reflexión acerca de como despegarla del cuerpo 
biológico, que la caracterizan desde la Medicina o la Psicología. Ese movimiento 
resulta fundamentalya que la Educación Física no logra alejarse de su racismo 
constituyente y homogeneizante. 
A continuación se presenta un texto sobre la Formación Docente de Educación 
Física, que demuestra como se busca transmitir un movimiento “natural” para una 
educación en valores y del carácter, lo cuál es una verdadera dominación sobre 
cada uno de los que atraviesa esa Formación. A partir de las técnicas de 
movimiento se pretende un profesor uniforme que responda a los requerimientos 
sociales que se imponen desde las clases dominantes. 
Sigue un texto sobre las consideraciones acerca del aprendizaje en Educación 
Física que analiza los proyectos de capacitación del área y como el discurso está 
regulado desde la idea de pensar al cuerpo como un organismo, naturalizado sobre 
un supuesto cientificismo de la didáctica de la Educación Física. El trabajo 
presenta como beneficio de inventario una propuesta para pensar la enseñanza y el 
aprendizaje desde otra perspectiva lo cuál lo hace novedoso y contracultural. 
El libro continua con texto sobre la evaluación en la formación del profesor de 
Educación Física que según el autor, “es comprobar, comparar, clasificar, 
cuantificar, controlar, se aplican diferentes mecanismos de poder y se introduce al 
individuo en un campo disciplinar haciendo de cada individuo un caso”. Es decir 
que la evaluación se utiliza para clasificar a los estudiantes y no para enseñar 
nada. 
Luego encontramos un trabajo sobre Vida en la Naturaleza, que verdaderamente 
pone en juego su validez y funcionalidad proponiendo quitar el contenido ya que 
carece de sustentabilidad teórica y sólo ofrece una salida profesional. La Vida en 
la Naturaleza tal cuál se presenta no muestra ninguna justificación posible como 
saber, como teoría ni como problema académico 
Finalmente, encontramos un trabajo sobre las Estrategias de enseñanza de la 
Educación Física que pone en duda la utilización de la técnica de instrucción 
directa y la vincula con su apego al método tradicional, lo cual manifiesta la falta 
de innovación y novedad en el campo. El análisis habilita una revisión de las 
relaciones entre saber y enseñanza que resulta atractivo para pensar las propias 
prácticas. 
Le recomiendo a los lectores no leer el prólogo antes de leer los trabajos. Cada 
uno de ellos es mucho mejor de lo que este texto dice. Por eso me animé a escribir 
un prólogo a los muy buenos trabajos que incluye este libro. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
9 
 
Mientras leía cada uno de ellos me sorprendía que estos trabajos surgieran de mis 
clases, seguro los otros profesores que trabajan en la carrera han tenido mejor 
éxito y por eso los graduados han logrado tan buena producción. Si bien es cierto 
que se cuentan trabajos de investigación que suelen ser muy acotados, estimo que 
relatan en su conjunto, las peripecias cotidianas que todos los profesores del área 
encontramos en cualquier práctica. Mis felicitaciones a todos los autores, al 
compilador y a la editorial ya que considero la producción realizada como 
urgente, por la falta de pensamiento crítico en la Educación Física y necesaria, por 
poner en tela de juicio a la disciplina misma. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gestionar el saber, un deseo del Otro 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
10 
 
María E. Scalise – Gustavo O. Carnevale 
 
 
A modo de apertura, queremos compartir una ponencia presentada en el 12° 
Congreso Argentino y 7° Latinoamericano de Educación Física y Ciencia de la 
Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que da cuenta, a través de una reflexión 
epistemológica en primera persona, de la gestión de algunas de las sedes donde se 
dicta el Ciclo Extraordinario de Licenciatura en Educación Física, de donde se 
desprenden los textos que forman este libro. Reconocemos así que toda 
generalización contiene particularidades y que nada que se presente como 
particular puede desprenderse de ciertas generalidades, dado que la gestión no es 
más que una práctica y, como tal, posee características y lógicas que le son 
propias. 
1. La historia de Gustavo. Había una vez una pequeña ciudad del interior 
chaqueño, a casi 300 kilómetros de la capital provincial. Allí ocurrieron algunos 
hechos que se presentan en orden cronológico pero que no necesariamente tienen 
una linealidad sino, por el contrario, pareciera que no pueden diferenciarse ni 
mucho menos ordenarse en un sentido prioritario, por la imposibilidad de hacerlo 
y por la intención de no hacerlo. 
En esta ciudad llamada Las Breñas existe una institución formadora 
llamada hoy Instituto de Educación Superior (IES) “Miguel Neme”, nacida como 
la alternativa a la reconversión de la Escuela Normal Mixta Provincial N° 1 
“Domingo Faustino Sarmiento” en bachillerato, que dejaría a esa desolada 
geografía sin las posibilidades de la formación de docentes, allá por el año 1969. 
Ante esta realidad, una comisión de vecinos tramitó la creación en 1974 del 
Instituto de Formación Docente, en lo que constituiría una acción política que 
aparece como eje rector de esta “historia” que se cuenta en primeras personas. Ese 
es el instituto en el que me recibí de profesor y al que volví en el año 2007 en otra 
posición: la de formador de profesores. 
No fui yo quien decidió tomar esas horas cátedras, tampoco fui yo quien 
decidió pensar en otros. ¡Sé que no fui yo!... quizás algo de mis viejos, que 
recibían en forma semestral hasta que completaron los 40 tomos de la “Gran 
Enciclopedia Universal Clasa” que les traía un viajante de libros no sé muy bien 
de dónde, quizás porque decían que siempre está bueno aprender; quizás algo de 
mi hermano, de cuando la militancia no se hacía a través de las redes sociales sino 
que uno de los parámetros que la cualificaban era que, al mismo tiempo que uno 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
11 
 
se presentaba como candidato a concejal, salía con un balde de engrudo a pegar 
afiches, como lo hizo siempre. 
La verdad no lo sé, pero ahora lo sospecho: es ese “algo” de lo que no 
sabemos, no sabía dónde, ni quién, ni qué… Ya como profesor consulté un texto; 
esos que tienen la mala costumbre de tener autor, y ahí puse transitoriamente un 
nombre en el destinatario de un mail. Ya no había comisión de vecinos, pero había 
una respuesta: “Si la realidad es esa que me contás… ¡voy! siempre que haya 
alguien con ganas de aprender…voy”. Esas palabras ahí, armando una nueva 
acción política, suponiendo otros como única condición de quienes piensan que 
enseñar no es más que prestar deseo. 
No se puede pensar en esto por fuera de una teoría que entiende que el 
saber es público y una política que entienda como acción ponerlo en juego ahí, a 
disposición de todos, aún de aquellos a los que los estados nombran como menos 
favorecidos, a la vez que los inventa en esas condiciones. ¡La decisión política 
estaba tomada! Y la acción sería la gestión, había que armar eso que no existía, 
proponer saber en ese lugar donde no había librerías; donde el acceso a la cultura 
siempre fue escamoteado; donde leer un libro como herramienta de formación (si 
alguna circunstancia extraña planteaba la necesidad) representaba una espera 
mínima de diez años posteriores a su publicación; un lugar donde hay varias 
bibliotecas escolares y algunas públicas que están provistas en un porcentaje muy 
alto por libros donados porque ya no se los usa; donde no llega el agua potable ni 
el gas, donde las cloacas se inauguran y no funcionan, ni tampoco hay cines o 
teatros; donde el estudio terciario se asienta en la circulación de apuntes no 
identificados, situaciones éstas que entendemos, desplazan al deseo, en el mejor 
de los casos, al lugar de la utopía.Esto hace que se produzcan cosas: viajes impensados de una duración 
siempre como incógnita, que podría ser de un mínimo de 14 horas con escalas y 
combinaciones entre remises, colectivos, vuelos, vehículo de algún estudiante; 
hasta travesías de 18 horas a los que se sumaban alguna que otra combinación y 
escala más, no siempre muy agradable y cómoda. 
Hoy, el Instituto “Miguel Neme”, ese que pensó la comisión de vecinos, ha 
sido la sede física de varias cohortes de la Licenciatura en Educación Física (siete 
para 2019), dos cohortes de Maestría en Deporte (tres en 2019) y actualmente en 
plena inscripción de una nueva cohorte de la Licenciatura. 
¿De quién es el deseo? ¿De aquellos compañeros de la primera cohorte con 
los que armamos un sistema cooperativo para poder solventar las carreras? ¿Del 
“profe de instituto” que como no podía ir a dónde la carrera estaba, pensó en 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
12 
 
llevar la carrera donde el vivía? ¿De quienes viajan varios kilómetros una vez por 
mes para cursar? ¿En busca de qué? ¿De quién me propuso: te contacto con un 
amigo que coordina una licenciatura? ¿De las instituciones que accedieron a 
firmar el convenio? ¿De los que “sufren” mensualmente estos viajes? ¿De quién 
les propuso semejante aventura a quienes no necesitaban en lo más mínimo una 
experiencia así para acrecentar su carrera académica? ¿De los maestros que están 
implicados en este relato, de los que no decimos su nombre “propio”? ¿Del 
vendedor de libros que visitaba a mi padre? ¿De aquella comisión de vecinos? Ya 
no importa, es imposible delimitarlo porque es de todos ellos, pero no de cada 
uno… de todos y de ninguno. 
2. La historia de María Eugenia. Había otra vez, en una ciudad balnearia de 
la provincia de Buenos Aires, esa que supo tener su época dorada en el siglo 
pasado, primero como destino, morada transitoria de las aristocracias que la 
europeizaban, y luego de las clases trabajadoras que la coparon de sombrillas de 
colores y multitudes peatonales. Con toda su infraestructura, con sus rutas, sus 
hoteles y restaurantes, con una Universidad Nacional, con paseos que la justifican; 
hija siempre de Buenos Aires y con más de 600.000 habitantes estables. Con 
cuatro Institutos Superiores donde estudiar el Profesorado en Educación Física, 
con una historia de idas y vueltas que hicieron que en 2001 se pudiera estudiar por 
primera vez el Ciclo de Licenciatura de la Universidad Nacional de La Plata 
(UNLP) en un convenio establecido con el único público de los cuatro institutos 
mencionados. 
Este proyecto no tuvo continuidad, como podría relatar el mozo que vino de 
Santiago del Estero en busca de trabajo de verano a la “ciudad feliz” y quedó en 
marzo, preso de las ganas de quedarse o de la imposibilidad de volver, así con los 
que no pudimos participar de esa primera propuesta. A un lado y otro de la 
metáfora, vimos cómo le bajaban la persiana a la esperanza de seguir progresando 
en la tarea que uno sabía hacer, así como se desarman los toldos de las playas y 
quedan flacos los postes hasta desaparecer en las bauleras y dejar que pase el 
viento de invierno, como si no hubiera nada para hacer y para que siga siendo lo 
mismo. 
Los empresarios “hacen la temporada” y bajan las persianas hasta que 
vuelva el calor. Las intenciones políticas no podrían explicarse en términos 
individuales, aunque los intereses individuales a veces (muchas más de las que 
quisiéramos) se apoderen de las decisiones políticas. 
Al decir de Lacan, es la falta lo que abre el deseo y el deseo es siempre del 
Otro y es posible que encarne en la inquietud, en la imprudencia tan oportuna, que 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
13 
 
conmueve, tan imprudente que da oportunidad, así que alguien se arriesga y se 
vuelve a abrir un Ciclo de Licenciatura, que tiene dos cohortes porque supera la 
cantidad esperada de inscriptos y luego dos más y otras dos cohortes de 
Especialización (de posgrado). 
Muchos de los “mozos golondrina” que nos empleamos en la primera de 
ellas reclamamos por nuestros derechos de no ser simplemente despedidos, de 
poder seguir, de intentar hacer algo más con esto que nos gustaba hacer. Me cito, 
casi textual “yo quiero estudiar la Maestría, porque los extraño”. Ese pronombre 
indefinido habla de los otros y a la vez de cada uno, podría decir, “quiero estudiar 
la maestría porque me extraño” y me extravío en la posibilidad de pensar, de 
pensar con otros, de pensarnos a nosotros como única metodología… y se dictó la 
Maestría y quizás podría repetir algunas líneas ya dichas entre lo político y lo 
individual como imposibles y mortíferamente reales, así que nuevamente se abría 
una pausa. 
Las mesas de los bares son la explicación a todo esto, por eso insisto con la 
metáfora del mozo, hubo una en La Plata, en la que se me dijo algo así como 
“¿Querés que siga? ¡Tenés que coordinarlo!” Y si el deseo es del Otro, el 
imperativo es de otro y arma algo que no existía, inventa una red de sentidos, la 
muestra, la deja ver. Hace que nos presentemos ante desconocidos porque 
creemos en ellos para nuestra idea y que también éstos la tomen en cuenta, hace 
cosas tan concretas como una sede, como convenios con firmas, como pasajes, 
hoteles, mails, gente interesada, documentación requerida, ojos atentos en una 
tarde-noche de invierno y lluvia en que se ofrecía una charla informativa. Hace 
verdad un tercer intento, que tiene mucho que ver con los anteriores pero que se 
propone estar atentos a no tener que transcribir las líneas referidas a que lo 
político se pierde en lo individual, porque tenemos una teoría que habla de ello y 
porque ese saber funciona adelante, debajo de las decisiones. 
En 2016 se abrió una cohorte de Licenciatura con 20 estudiantes, en 2018 
una más; otra de Especialización en Programación y Evaluación del Ejercicio con 
25 y un grupo de estudio con fluctuantes 10 estudiantes de posgrado; los mozos 
que se fueron quedando sin trabajo ahora están armando una cooperativa para 
poder seguir estudiando y para sumar a los que vienen en camino. 
Las cohortes previstas para 2020 las gestionarán quienes han sido 
estudiantes en ciclos anteriores y los compañeros de la institución receptora del 
convenio, Fundación Cepes, quienes se han apropiado de este proyecto, o diría 
mejor, han sido practicados en esta práctica que sigue proyectándose. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
14 
 
3. La historia conjunta. Es cierto que la historia que cuenta Gustavo no 
tiene nada que ver con la de María Eugenia, es cierto que las biografías no se 
encuentran: él es hombre, de Chaco, en 2019 hace diez años que hace esto, tuvo 
cien inscriptos en su última cohorte. Ella es mujer, de Mar del Plata (casi porteña 
para él), tiene que juntar estudiantes uno por uno. 
 Al mismo tiempo, las dos narrativas son ejemplo1 en la teoría que las 
sostiene, que les da sentido, que genera acciones, que piensan al saber y a las 
prácticas en su transmisión como intención. En estas historias, no vemos más que 
el deseo, la falta, lo que hizo que sucedan cosas. Una o varias personas y bajo las 
lógicas individuales, a lo sumo pueden administrar, conducir, gerenciar pero no 
gestionar, si estamos pensando la gestión como práctica; y ahí “dentro” diríamos 
que se hacen cosas. No encontramos posible sostener que la gestión del saber se 
pueda entender por fuera de lo comunitario, del acontecimiento, de aquello que no 
puede ser otra cosa que el lenguaje ordenando deseos, en una cadena significante, 
en lo que falta y en lo que no hay. 
La gestión no es individual, sino todo lo contrario: es un asunto de todos, 
constituidos y habilitados por otros, donde el individuo se pierde perose 
transforma la comunidad. Ubicados en estas posiciones nos constituimos como 
“donantes de deseo”, constructores de “agujeros” en dónde asentar la falta en 
relación al saber, de forma tal que habilite las diferentes historias que podrán 
contarse. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 El ejemplo constituye una forma peculiar de conocimiento que no procede articulando universal y 
particular, sino que permanece en el plano de este último. (Agamben, 2011) 
 
15 
 
Gimnasia y Educación Física, realidad o virtualidad 
Gustavo Oscar Carnevale 
 
 
Introducción 
Pretendemos plasmar las representaciones más claras que aparecen sobre la 
gimnasia en la escuela, develando algunos de los motivos que determinan sus 
prácticas, su presencia o ausencia, y su concepción, intentando determinar las 
relaciones causales o casuales, que dan forma o de-forman las concepciones de 
gimnasia, revisando y contraponiendo lo que se prescribe y lo que se hace; lo que 
se hace y se dice hacer; lo que se sabe y se hace; lo que se hace y se debería hacer 
en gimnasia dentro de las clases de Educación Física. Más allá de que no se pueda 
definir como cuestiones independientes el decir y el hacer, ya que cada una de 
estas prácticas está compuesta por ambas acciones desde el momento en que se las 
considera una práctica. 
Entendemos a la gimnasia como una práctica corporal significada por la 
cultura, a la vez que consideramos las prácticas como una manera de pensar, hacer 
y decir algo con cierta regularidad en relación con el saber y los otros. Esta 
posición genera la necesidad de repensar a la gimnasia como contenido de la 
Educación Física, ya que la cultura es un constante cambio que no admite 
verdades absolutas ni eternas. Por consiguiente, los profesores de Educación 
Física tampoco deberíamos sostener a fuerza de justificaciones míticas, 
concepciones y significados transmitidos por la formación a lo largo del tiempo 
respecto de la gimnasia. Esto requiere entonces, indagar profundamente en todos 
los actores que forman parte del campo de la gimnasia. En este caso, en la escuela, 
intentando conocer su realidad desde las propias prácticas, transformándolas, si 
fuese necesario para revalorizar y resignificar su posibilidad educativa dentro de 
una educación corporal, entendida como práctica social. 
Por ende, en este trabajo no se reflejarán datos numéricos ni porcentuales 
de ningún tipo, devenidos de los métodos científicos positivistas de las Ciencias 
Naturales, ya que se trata de interpretar el significado y sentido que se le otorga a 
la gimnasia dentro de la educación del cuerpo. Significado y sentido que develan 
los estudiantes que han pasado por la escolarización primaria y secundaria, los 
profesores de Educación Física; los formadores de formadores y los diseños 
curriculares. Significados y sentidos que se consolidan en discursos que moldean 
las prácticas diarias. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
16 
 
 
 
Entonces… investigamos 
 
Utilizamos el método cualitativo-interpretativo, comenzando desde una 
concepción deductiva-interpretativa1; posteriormente, la construcción del proceso 
investigativo hizo que pasemos a posicionarnos desde una lógica inductiva. 
Las fuentes de datos utilizados como insumo fueron las siguientes: 
 Entrevistas semi-estructuradas abiertas a profesores de Educación Física. 
 Trabajo realizado por alumnos de 1º año del Profesorado de Educación Física 
sobre la gimnasia en la escuela, donde plasmaban experiencias autobiográficas de 
su paso por la escuela primaria o secundaria respecto de la gimnasia. 
 Diseños curriculares de Educación Física de la Provincia del Chaco, vigentes al 
año 2011 (elaborados en base a los Contenidos Básicos Comunes –CBC- 
propuestos por la Ley Federal de Educación) 
 Seguimiento de posición teórica sobre gimnasia del profesor Mariano Giraldes, a 
través de una entrevista, de distintos textos editados, de su participación en 
diferentes cursos de capacitación, congresos, conferencias; ensayos; publicaciones 
en Internet a través de su blog; documentos de sus grupos de estudio e 
intervenciones en espacios no convencionales, donde suele exponer de manera 
informal e inédita. 
En base a los datos recolectados, fuimos dando respuesta a preguntas clave, 
sin perder de vista los interrogantes que sirvieron de norte a este trabajo: ¿Qué 
sabe la Educación Física de gimnasia? ¿Cómo los discursos que atraviesan la 
Educación Física dan forma o de-forman las practicas gímnicas en las clases? 
De los datos obtenidos, construimos las siguientes categorías de análisis y 
las desarrollamos necesariamente sintetizadas en los siguientes ítems: 
 
1- De la prescripción de los diseños curriculares: 
 Vemos en la lectura de los diseños que la gimnasia no aparece 
explícitamente mencionada, dentro de la Educación Física en la Educación 
General Básica (EGB) 1 ni 22. Recién dentro de la secuenciación de contenidos 
 
1 Las conclusiones son puestas a prueba a través de dos caminos: comparando sus conexiones lógicas con 
otras proposiciones (prueba de la coherencia interna de la teoría) y confrontándolas con los hechos 
(contrastación empírica). 
2 Organización de la educación, vigente en el año 2010, en la Provincia del Chaco, determinada por la Ley 
Federal de Educación (Nº 29.145), a pesar de estar promulgada la Ley Nº 26206. La EGB 1 y 2 
comprendía 1º a 6º año de lo que hoy es la escuela primaria, mientras que 7º, 8º y 9º correspondía al 3º 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
17 
 
organizados a manera de grilla para la EGB 3 aparece por primera vez la palabra 
“gimnasia” dentro del bloque el púber/niño y los deportes, inserta en los 
contenidos conceptuales de la siguiente manera: Gimnasia y rendimiento 
deportivo, en séptimo, octavo y noveno año (CBC, Provincia de Chaco.1997: 
263), ligando directamente la gimnasia al deporte. 
En lo que se refiere a los diseños correspondientes al Nivel Polimodal, 
aparecen términos relacionados con la gimnasia en la introducción, haciendo 
referencia directa a la práctica de actividades gimnásticas3 a modo de 
afianzamiento de las competencias adquiridas por el alumno después de su paso 
por la EGB. La segunda diferencia importante que se observa en esta etapa escolar 
es que un bloque de contenidos se llama “El/la adolescente y las actividades 
gimnásticas”, apareciendo recién en esta instancia del recorrido de los alumnos 
por la educación formal la determinación de contenidos referidos de manera 
directa a la práctica de la gimnasia, poniéndola al servicio de la salud y el 
deporte4. 
También se observa una secuenciación guiada por la maduración 
psicológica del estudiante, que pretende una dirección inequívoca determinando 
qué es lo que sucede (y debe suceder) primero y que debería suceder después. 
Ejemplo de esto es la correlación que tienen los contenidos que van desde el 
conocimiento de esquemas motores en el 7º año, pasando al conocimiento y 
práctica en 8º, para culminar con la utilización de los mismos en 9º año. En todo el 
bloque mencionado se produce esta misma secuenciación, conocer primero, 
practicar después y por último utilizar. Como si fuese posible y, lo que es peor, 
como si fuese lógico que el estudiante primero conozca qué son los esquemas 
motores, después los practique y finalmente los utilice. Sería como mostrarles qué 
es caminar, correr, saltar, trepar, lanzar, recibir, etc., esperando hasta el año 
siguiente para que pueda practicarlos, sin hacer uso de ellos hasta llegado el 
9°año. 
 
 
ciclo de la EGB y comprendía lo que hoy es 7º gradode la escuela primaria, mas 1º y 2º año de la actual 
escuela secundaria. 
3 Es preciso aclarar que en todo el análisis de los diseños relacionamos los términos “actividades 
gimnásticas” con gimnasia, debido a que en los diseños curriculares no se hace referencia a la 
diferenciación pertinente entre los términos gimnasia y gimnástica”, términos que según plantean Mhel 
(1986) y Crisorio (2010) no significaron ni significan lo mismo. 
4 Sin embargo solo basta con observar debajo del manto deslumbrante de gloria, poder y prosperidad, que 
se tiende sobre los deportistas de élite para hallar sujetos y cuerpos diezmados, en muchos aspectos por los 
estragos que produce el sobre-entrenamiento, las presiones psicológicas competitivas, la repetición de 
movimientos, los ejercicios inconvenientes, el suministro de drogas legales e ilegales, entre otros. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
18 
 
2- De la teoría utilizada como marco teórico y de lo percibido por los alumnos en su 
paso por la escuela primaria y secundaria: 
Si partimos de una posible concepción de gimnasia5, a la que entendemos como 
una práctica corporal realizada de manera intencional, sistemática, organizada y 
continua, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras, preservación o 
mejora de la salud, la aceptación y disfrute del cuerpo, se propende a la 
incorporación de saberes, que puedan emancipar al sujeto -en cierta medida- de la 
dependencia del maestro, para hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo 
que le toca vivir, dentro de la cultura a la que pertenece. 
Queda muy clara la idea de cuál es el cuerpo que se pone en juego en las 
clases de gimnasia, cuerpo que no debe ser visto como un organismo 
exclusivamente, ni como una máquina ni como otra cosa que implique una idea de 
“natural”6, sino como un cuerpo construido por la cultura, con posibilidades de 
adquirir saberes (de aprender) lo que el maestro del cuerpo decida enseñar, 
adoptando las estrategias necesarias para favorecer el aprendizaje, a condición de 
que el estudiante quiera aprender. 
Se puede observar, tanto en las apreciaciones que los estudiantes han 
textualizado sobre su escolarización como en los discursos de los profesores, que 
la poca gimnasia que se percibe en las clases no concuerda con esa otra 
concepción que no aparece en ningún momento, la enseñanza de la gimnasia 
como una práctica corporal que el profesor debe transformar en práctica educativa 
con valor en sí misma, sino que se circunscribe a algunos ejercicios derivados de 
distintas escuelas gimnásticas utilizados como entrada en calor, o a la gimnasia 
deportiva y su iniciación como ejercicios de destrezas sobre colchonetas. A su 
vez, los alumnos le atribuyen el significado de “gimnasia” a ciertas prácticas 
realizadas durante la Fiesta de Educación Física7 a fin de año, por lo que éstas 
prácticas están subordinadas al hecho fortuito de la concreción o no de esa fiesta. 
 
3- De los discursos de los profesores: 
 
Descontando que para que ese deportista llegue en esas condiciones a la cumbre, miles de similares, 
quedaron en el camino, por una simple cuestión: no resistir como ellos. 
5 Mariano Giraldes plantea que la gimnasia es una práctica corporal que se resiste a ser definida. Como 
adherimos a esa idea, es que hablamos de una “posible” concepción. 
6 Ver el cuerpo como “natural” aleja toda posibilidad de enseñanza. La naturaleza no admite enseñanza, es 
por esencia “natural”. 
7
 En la provincia se llama Fiesta de Educación Física a un muestreo de actividades del área que se realiza 
en cada escuela. Ver referencia a la “Fiesta de Educación Física” hecha por Giraldes dentro de las escuelas 
gimnásticas en: “La gimnasia formativa en la niñez y adolescencia”. Esta fiesta forma parte del calendario 
escolar, pero se realiza o no de acuerdo a las directivas particulares y cambiantes de directivos, 
supervisores y/o demás autoridades que rigen la Educación Física. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
19 
 
Los profesores de Educación Física dejan ver sus discursos, no solo en lo 
que expresan de manera explícita en las entrevistas, sino también en aquello que 
se filtra detrás de lo que eligen decir como políticamente correcto. Las dos ideas 
más claras que aparecen en sus discursos son: 
 
1. La referencia al campo gímnico y al saber del profesor al respecto, en dos 
afirmaciones muy visibles: 
a. El campo gímnico es muy amplio y complejo, por lo que se opta por un abordaje 
muy reducido en las clases. 
b. La formación en gimnasia en los profesorados se ciñó sólo a hacer los ejercicios 
gímnicos propuestos. 
2. La referencia a la gimnasia dentro de la clase, de donde se desprenden también 
dos afirmaciones: 
a. En la Educación Física no debe faltar la gimnasia, pero la realidad demuestra que 
no está presente en las clases. 
b. La gimnasia se hace “para”, no se enseña y no tiene sentido en sí misma. 
 
 
Conclusiones 
 
Las tres categorías precedentes dialogan entre sí a modo de triangulación, 
determinando y construyendo discursos sostenidos y sustentados por sus 
relaciones e interacciones. Lo primero que relaciona a estas categorías es que 
coexisten en el tiempo, construyen condiciones históricas y se visibilizan en 
mayor o menor medida en los tres componentes de las clases (estudiantes – 
profesores – currículo/contenido). Sin embargo, en algunos casos no presentan 
relaciones de causalidad entre sí en un primer análisis: 
 Lo que se hace en las clases no es lo que los profesores dicen que se debería hacer. 
 Los profesores son los que afirman la importancia de la gimnasia dentro de las 
clases, pero son los mismos profesores los que reconocen su ausencia. 
 Se habla del amplio campo de la gimnasia, pero en las clases se circunscribe a 
determinadas actividades mínimas. 
 En los niveles de la escolaridad, donde más aparece mencionada la gimnasia en 
los diseños curriculares, es donde menos se la ve en las clases y viceversa. 
 La gimnasia deportiva (o sus ejercicios básicos) no es mencionada en los diseños 
curriculares; sin embargo, es en esa escuela gimnástica donde se centran las pocas 
prácticas gímnicas de las clases. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
20 
 
 Se aduce falta de tiempo, elementos e infraestructura para el dictado de gimnasia; 
sin embargo, en la escuela primaria se habla casi exclusivamente de gimnasia 
deportiva (como ejercicios básicos de iniciación), aunque es la que más requiere 
de los recursos mencionados como ausentes o insuficientes. 
 En secundaria pasa exactamente lo mismo: los profesores aducen falta de tiempo 
pero proponen una gimnasia “útil” a los deportes y a la salud, siendo esta 
dirección la que más tiempo de práctica requiere, si se quisiera hacer un trabajo 
serio que tenga incidencia en estos aspectos. 
Sin embargo, en un segundo análisis más profundo de las mismas categorías y su 
triangulación, sí puede admitirse que la relación entre el saber gímnico y la 
gimnasia que aparece en las clases tienen cierta relación causal. 
Respecto de las prácticas gímnicas en las clases de Educación Física, se 
observa que se otorga valor de verdad o estatus de validez a supuestos teóricos, 
prácticas y discursos naturalizados históricamente sin proceso de revisión crítica 
alguno, en desmedro de dar importancia al saber del profesor sobre gimnasia. 
Todos y cada uno de los profesionales coinciden en que la gimnasia es muy 
amplia o, al menos, están seguros de que hay mucho más de lo que actualmente se 
dicta en las clases. Pero no entienden a la gimnasia como uncampo con saberes a 
transmitir, sino como un agente o instrumento de la Educación Física, observando 
también que en ningún aspecto de los diseños curriculares se promueve la 
transmisión de saberes8 con sentido propio sino más bien aplicar una receta para 
mejorar el funcionamiento y rendimiento orgánico, sin percibir la relación entre la 
gimnasia, la cultura y la educación. 
Por lo tanto, el hecho de centrar toda la atención en la gimnasia artística o el 
entrenamiento deportivo es solo una elección posible entre muchas. Pero es 
necesario entender que esta decisión va mucho más allá de elegir qué actividades 
se realizarán en las clases, ya que constituye una posición generadora de discursos 
y prácticas de escaso valor educativo y significación para los aprendices. Esta 
elección, que recae en los profesores de Educación Física, tiene consecuencias 
muy diferentes en los alumnos: 
 Cuando las clases de gimnasia consisten solo en gimnasia deportiva y éstas se dan 
en la escuela primaria, las perciben como actividades con sentido excluyente por 
sus dificultades. 
 
8 Tampoco se promueve el acompañamiento del que aprende por parte del profesor, logrando “hacer lugar” 
o “generar las condiciones” para que aprenda (Meirieu 2003), sino más bien de un adiestramiento corporal 
que comienza con el conocimiento del instrumento, hasta llegar a la utilización del mismo con el fin de 
acrecentar las capacidades orgánico-funcionales entre otras, todas referidas a un cuerpo estrictamente 
orgánico. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
21 
 
 En el nivel secundario, la gimnasia es percibida como los ejercicios que deben 
dominar para participar en la Fiesta de Educación Física. Se relaciona directa y 
exclusivamente con la realización de una medialuna, un rol adelante o atrás, u 
otros ejercicios acrobáticos. 
 Si las actividades gímnicas se centran en el rendimiento deportivo, son ejercicios 
aislados repetitivos, sin sentido o, en el mejor de los casos, útiles para algo que los 
estudiantes no alcanzan a percibir. 
A pesar de revelarse esta “ausencia declarada” (como primer concepto 
fuerte) que atraviesa cada momento de este trabajo y que encuentra una de sus 
fuentes de datos más evidentes en los discursos de los propios profesores, son 
ellos mismos los que establecen también una relación necesaria, estrecha, 
vinculante y particular entre la gimnasia y la Educación Física. Lo que representa 
una actitud, al menos, “extraña”. 
El segundo concepto que atraviesa todo este trabajo es la mala o escasa 
formación en los profesorados, casi con la misma regularidad y fuerza que la falta 
de gimnasia en las clases (o en su defecto, el tratamiento muy acotado del amplio 
campo gímnico). Por lo cual no es descabellado pensar en una relación de 
dependencia entre estas dos variables, por la potencia y claridad con que se 
presentan en la triangulación de los datos obtenidos en todos los actores 
comprometidos con la gimnasia dentro de la Educación Física. Se puede 
considerar entonces la falta de “saberes sobre gimnasia”, devenida de la formación 
en los profesorados, no como una “falla” de formación, sino muy por el contrario, 
ya que se percibe una total correspondencia entre la lógica de formación centrada 
en la repetición de recetas y la falta de problematización crítica o investigación 
propia del campo en las prácticas diarias, por lo cual podríamos aseverar que la 
formación terciaria, sin dudas, es un dispositivo9 con un alto grado de eficacia, 
que enseña a repetir y a no saber de gimnasia10. 
 
 
9 “Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que 
incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas 
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo 
dicho y también lo no-dicho, estos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se 
establece entre estos elementos". (Foucault, M. Dits et ecrits 3, 1977: 299, citado por Agamben, G., 
“Qu’est-ce qu’un dispositif?”, Éditions 
Payot & Rivages, París, 2007, Revista Sociológica, año 26, número 73, pp.249-264, mayo-agosto de 2011) 
10 Se debe enseñar a aprender y en toda acción de enseñar subyacen varias acciones que son aprendidas por 
los estudiantes, incluso sin que sea la intención del profesor enseñarlas. Por lo tanto, también se enseña a 
no aprender o a no saber. Ver: Carnevale “La incoherencia entre los discursos y las prácticas, una lógica 
aprendida”. Ponencia en 9º Congreso Argentino y 4º Latinoamericano de Educación Física. La Plata. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
22 
 
 
Reflexiones 
 
Por lo expuesto, es necesario reflexionar sobre la formación en gimnasia de 
los profesores de Educación Física. Debemos comenzar por entender que la 
gimnasia es una práctica corporal que tiene presencia en el mercado y debería 
tenerla en la escuela, aunque con cierta diferenciación entre estos dos ámbitos. 
Para ello se necesita de un profesor con saberes sobre gimnasia y con capacidad 
de reflexionar sobre qué de la gimnasia conviene transmitir en la escuela. Está 
demostrado que las intencionalidades de la educación y del mercado pueden no 
estar alineadas; es más, nunca buscan lo mismo (al menos no deberían). Sin 
embargo, los fines y lógicas de la educación sí pueden ser alienados11 por los fines 
y lógicas del mercado, con intencionalidad o no. Refiriéndonos específicamente a 
la gimnasia, se debe tener en cuenta que estas dos lógicas se entremezclan, se 
interrelacionan, se atraviesan, indudablemente a través de las prácticas y los 
discursos de los encargados de transmitirlas. Nada malo habría en que compartan 
algunas técnicas, estrategias, métodos o formas de trabajo sin por esto entrar en un 
modelo único, surgido de su fusión. Entonces ¿es conveniente que la gimnasia sea 
“una gimnasia”, que no se diferencie entre las ofertas del mercado y las ofertas de 
la escuela? ¿No sería perjudicial que las clases de Educación Física en la escuela 
estén avasalladas por las tendencias del mercado, aunque esto tenga la loable 
intención de dotar de significado cultural a las prácticas gímnicas escolares? 
Tratando de clarificar la propuesta es que pensamos en dos gimnasias: la 
escolar y la de mercado. ¿Que son cada una de ellas? La gimnasia escolar, podría 
decirse, es aquella gimnasia (por ende) práctica corporal destinada a transmitir 
saberes del cuerpo, respecto de cómo moverse, como cuidarlo, como poder 
disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la vida cotidiana. 
Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría representar tanto una mejora 
de la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al 
rendimiento como la mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto 
al hacer un uso inteligente de su cuerpo. En definitiva, nada alejado de las 
concepciones del marco teórico planteado. Con las básicas, importantísimas, y 
necesarias aclaraciones: su intencionalidad primera será transmitir saberes del 
cuerpo, estará a cargo de los maestros del cuerpo, dentro de las instituciones que 
constituyen el sistema educativo formal de un estado, la programación, 
 
11 Proceso mediante el cual el individuo o una colectividad transforman su conciencia hasta hacerla 
contradictoria con lo que debía esperarse de su condición. (Diccionario de la Real Academia Española, 
www.rae.es) 
http://www.rae.es/
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
23 
 
planificación y elección de contenidosestarán acordes a las necesidades culturales 
particulares de las instituciones educativas y sus estudiantes, cuya intencionalidad 
última será la construcción de un sujeto corporalmente activo y reflexivo, a su vez 
crítico de los perjuicios que subyacen en las ofertas del mercado sobre el cuerpo. 
Por otra parte, la gimnasia de mercado implica una práctica corporal 
establecida o significada por la cultura extraescolar, con finalidades que 
seguramente estarán en línea con las demandas de los sujetos en lo que se refiere a 
lo corporal, ya sea la belleza, la juventud, la salud o el entretenimiento. En 
definitiva, que responda a necesidades y demandas de todo aquello que no 
pertenezca a la escuela (según el funcionamiento de la sociedad actual, hoy 
estaríamos haciendo mención al mercado) que puede o no enseñar algo 
significativo respecto del cuerpo a quienes la practican, pero cuya intencionalidad 
primera no es precisamente educar aunque pueda o no enseñar algo12. 
En las dos categorías de la gimnasia existen puntos en común que son: la 
intencionalidad13, la sistematicidad, la periodicidad. Como tienen en común la 
pertenencia al reino animal el perro y la gallina, pero estamos seguros de que a 
pesar de los avances del manejo genético nunca podrá el perro poner huevos, ni la 
gallina amamantar. Con esta diferenciación no se trata de negar la 
conceptualización de la gimnasia como práctica corporal, pero sí dividirla en dos 
categorías que tienen raíces en común pero que son significadas por sus usos de 
manera diferenciada, quizás pueda trazarse un paralelismo a modo ilustrativo con 
lo que expresa Crisorio en su tesis doctoral, donde plantea, que si bien muchas 
veces se utilizaron como sinónimos las palabras gimnasia y gimnástica, nunca 
fueron lo mismo, demostrando que los términos son significados por las realidades 
históricas, particulares de los sujetos y las culturas. “La historia y la lingüística 
nos han enseñado que no se puede entender el significado de un término 
prescindiendo de su uso sino que, por el contrario, sólo sus usos permiten 
comprender su significado” (Crisorio, 2010:7). 
Entonces, este trabajo propone romper esta unión positivista entre la 
gimnasia escolar y la gimnasia de mercado, entendiendo que se trata dos prácticas 
gímnicas diferentes. 
 
12 Si bien enseñar y aprender no se relacionan directamente con el ámbito donde se desarrollan las clases de 
gimnasia, entendemos que educar tiene relación con la función que la sociedad delega natural e 
históricamente en la escuela, tendría relación con transmitir saberes culturalmente significados tendientes a 
la construcción de un sujeto con bienes culturales indispensables para desarrollarse en la sociedad 
contemporánea y con miras a futuro. Se puede enseñar para la inmediatez, pero es obligación de la escuela 
educar para el futuro. 
13 Planteamos acá la intencionalidad como característica de la gimnasia, independiente de sus categorías. 
Ya quedó aclarado que la diferenciación está dada en intencionalidad en cada una. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
24 
 
 
 
Referencias bibliográficas 
 
Bourdieu, P., Wacquant, L. (2005) Invitación a la sociología reflexiva (seminario 
de Paris). Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 
Castro, E. (2004) El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido alfabético por sus 
temas, conceptos y autores. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes. 
Crisorio, R. (2010) Tesis doctoral: Homero y platón: dos paradigmas de la 
educación corporal. 
Fenstermacher, G., Soltis, J. (1998). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: 
Amorrortu Editores. 
Ferrater Mora, J. (1964) Diccionario de Filosofía, Tomo I. (5° ed.). Buenos Aires: 
Editorial Sudamericana. 
Giraldes, M. (2001) Gimnasia, El futuro anterior. De rechazos, retornos y 
renovaciones. Buenos Aires: Editorial Stadium. 
Giraldes, M. (2010) “De la enseñanza de la gimnasia en los contextos actuales”, 
en Las invariantes funcionales (inédito). 
Giraldes, M. (1998) Gimnasia formativa para la niñez y la adolescencia. Buenos 
Aires: Editorial Stadium. 
Giraldes, M. (1998). “Piaget y las teorías constructivistas del aprendizaje” en 
Didáctica de la Educación Física. Buenos Aires: Ediciones Facula. 
Giraldes, M. http://marianogiraldes.blogspot.com.ar/, Publicaciones año: 2007, 
2008, 2009, 2010, 2011 y 2012. 
Langlade, A., Langlade de, N. (1986) Teoría general de la gimnasia. Buenos 
Aires: Editorial Stadium. 
Lugüercho S. (2009) “La gimnasia, un contenido olvidado” en Estudios Críticos 
de Educación Física. La Plata: Ediciones Al Margen. 
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología (MECCyT) de la 
Provincia del chaco, Contenidos Básicos Comunes (CBC), área Educación Física, 
Educación General Básica (EGB) 1 (1997). 
MECCyT de la Provincia del Chaco, CBC, área Educación Física EGB 2 (1997). 
MECCyT de la Provincia del Chaco, CBC, área Educación Física EGB 3 (1997). 
MECCyT de la Provincia del Chaco, CBC área Educación Física EGB Polimodal 
(1997). 
Marradi, A., Archenti, A., Piovani, J. (2007) Metodología de las Ciencias 
Sociales, 1º edición. Buenos Aires: Emecé Editores. 
http://marianogiraldes.blogspot.com.ar/
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
25 
 
Meirieu P. (2003) Frankenstein educador. Barcelona: Alertes SA. 
Meirieu, P. http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm, página consultada 
el 30 de mayo de 2012. 
Rodríguez, N. (2009) “Los contenidos de la Educación Física” en Estudios 
críticos de Educación Física. La Plata: Ediciones Al Margen. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm
26 
 
 
¿Estar preparado o estar disponible? 
(Dualidad que interpela las prácticas del profesor de 
Educación Física en la escuela con sujetos con 
discapacidad) 
Silvia Marisa Contreras 
 
 
Introducción 
 
La inquietud por desentrañar las razones que llevan a generaciones de 
profesores de Educación Física a sentir y decir que no están preparados para llevar 
adelante una práctica educativa para sujetos con discapacidad ha sido, desde que 
iniciara mi desarrollo profesional, una constante que escuché muchas veces. 
Una nueva preocupación surge entonces: ¿Por qué, ante los evidentes y 
continuos cambios que fue teniendo la educación a partir del año 1993 con la 
promulgación de la Ley 24.195 (o Ley Federal de Educación), donde se hace 
explícita la integración de sujetos con discapacidad al régimen de educación 
común, era tan difícil encontrar en la ciudad de Presidencia Roque Sáenz Peña 
profesores de Educación Física que optaran voluntariamente por llevar adelante 
actividades que los incorporen? Y, a continuación, casi naturalmente se articuló 
una segunda pregunta: ¿Qué sucede en la escuela común con los profesores de 
Educación Física ante la presencia de sujetos con discapacidad en sus clases? Este 
trabajo de investigación se centrará en dos escuelas primarias de la ciudad de 
Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco, e intentará ser un aporte para explicar y 
entender este hecho que nos involucra a los actores que estamos comprometidos 
con la Educación Física y la escuela. 
 
 
El sujeto con discapacidad. De la marginación y persecución a los derechos 
adquiridos 
 
Desde la Edad Antigua, se mostraba el rechazo y la segregación que existía 
hacia las personas “deficientes” por parte de la sociedad. En esa época, 
predominaban ciertas explicaciones de misterio y mitos sobre ciertas 
perturbaciones de tipo mental, ya que no podían ser científicamente interpretadas, 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
27 
 
dados el desconocimiento que en esa época existían de la Anatomía, la Fisiología 
y la Psicología. 
 Foucault (2010), en su libro Los Anormales,da distintas clasificaciones 
que constituyen el ámbito de la anomalía describiendo tres tipologías. Estas tres 
figuras -El monstruo, el onanista y el individuo a corregir- comienzan a destacarse 
a fines del silgo XVIII y hacen bisagra en el siglo XIX intentando descubrir qué se 
esconde detrás de las anomalías. Dos de ellas muestran claramente cómo fueron 
vistas y clasificadas socialmente a lo largo de la historia. 
El Monstruo: Su campo de aparición es un ámbito jurídico-biológico, en el 
sentido amplio del término claro está, porque lo que lo define es el hecho de que, 
en su existencia misma y su forma, no solo viola las leyes de la sociedad sino 
también de las leyes de la naturaleza. Solo hay monstruosidad donde el desorden 
de la ley natural toca, trastorna, inquieta el derecho ya sea el civil, canónico o 
religioso. 
El individuo a corregir: Lo que lo define es que es incorregible y, sin 
embargo paradójicamente, en la medida en que lo es, exige entorno de sí cierta 
cantidad de intervenciones específicas, sobre las técnicas conocidas y familiares 
de domesticación y corrección, es decir una nueva tecnología de recuperación, de 
sobre corrección. Históricamente comienza aquí la aparición de diferentes 
instituciones de corrección y la categorización de los individuos a los que se 
dirigen (2010:61-64). 
El individuo anormal del siglo XIX va a seguir marcado por la práctica 
médica y judicial, tanto en el saber como en las instituciones que van a rodearlo. 
En la actualidad, dos de ellas representan una parte de lo que conforma el campo 
de la discapacidad, como lo son la discapacidad como institución y el sujeto con 
discapacidad. Cabe recordar que el campo de la discapacidad fue concebido y 
amparado por el campo de la Medicina, por tal motivo cuando se describe al 
monstruo se hace referencia a lo que hoy se categoriza como el sujeto con 
discapacidad mental severa, el sujeto con retraso psico-motor severo y sujetos 
portadores de algún síndrome. Se suma a la Medicina el campo de la Pedagogía, 
es por eso que describir al individuo a corregir es, en la actualidad, mencionar a 
las instituciones que albergan a sujetos con discapacidad y que desarrollan una 
tarea no solo terapéutica sino también pedagógica, como las escuelas especiales, 
centros de días, hogares, servicios de rehabilitación. 
Es en el siglo XX que el término discapacidad surge con la necesidad de 
dejar de lado algunos términos peyorativos que acompañaron por largos años a los 
sujetos llamados “anormales”. A partir de 1980, la Organización Mundial de la 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
28 
 
Salud (OMS) como instrumento oficial elabora la Clasificación Internacional de 
Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía (CIDDM)1 contemplando todos los 
aspectos de la vida humana: social, político, laboral, cultural y de entretenimiento. 
Más adelante este esquema fue reemplazado por una visión más contemplativa 
(enfermedad-deficiencia-discapacidad-minusvalía) basado en la consecuencia de 
la enfermedad hacia la siguiente progresión: 
1- Las deficiencias, que se presentan en lo corporal, fisiológico u orgánico, 
exteriorizada. 
2- Las discapacidades, entendidas como las restricciones en la actividad de un 
individuo debido a cualquier deficiencia. 
3- Las minusvalías, entendidas como situaciones desventajosas, derivadas de 
deficiencias o discapacidades, que limitan o impiden participar o desempeñar 
roles sociales en niveles considerados normales2. 
Sin embargo, tras la presentación de este documento, se presentaron 
objeciones en cuanto al término de minusválido, haciendo referencia a que tenía 
una connotación negativa en cuanto a la relación entre las capacidades de las 
personas y sus expectativas sociales. Fue así como, en el 2001, nuevamente la 
OMS decide reformular el CDDIM desde un enfoque biopsico-social y surge la 
versión llamada Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Salud y la 
Discapacidad (CIF)3. Esta es la normativa internacional que hoy enmarca las 
investigaciones científicas. 
En la Argentina surgen un sinfín de leyes relacionadas a la persona con 
discapacidad: la de empleo de personas con discapacidad, de jubilación por 
discapacidad, otra que permite que personas con discapacidad accedan a 
determinados tipo de automóviles y mientras que en el mundo, en la década del 
‘80 todavía se seguía hablando de impedidos y minusválidos, en Argentina se 
empieza a hablar de discapacitado. La Ley N°22.431/81, Sistema de Protección 
Integral de las Personas con Discapacidad, lo define de la siguiente manera: 
 
Entiéndase por persona con discapacidad, a los efectos de la presente 
norma, a toda persona que padezca una alteración funcional permanente, 
transitoria o prolongada, física, sensorial o mental, que en relación a su 
edad y medio social implique desventajas considerables para su adecuada 
 
1 Fundación Par 2005, p. 23. 
2 Fundación Par 2005, p. 24. 
3 La CIF tiene dos partes, cada una con dos componentes: 
Parte 1. Funcionamiento y Discapacidad: (a) Funciones y Estructuras Corporales, (b) Actividades y 
Participación. 
Parte 2. Factores Contextuales: (c) Factores Ambientales (d) Factores Personales. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
29 
 
integración familiar, social o laboral4. 
 
Nuevos conceptos vertidos entre los siglos XX y XXI donde la 
discapacidad pasa de ser un tema no solo de la Medicina y de la religión sino 
también una cuestión social, donde los sujetos con discapacidad comienzan a 
adquirir derechos, dando origen a la idea que postula lo que una persona “tiene” y 
no lo que una persona “es”. 
 
 
Cuerpo y discapacidad 
 
El cuerpo es y ha sido objeto de estudio de diversas ciencias y disciplinas, 
es así como una variedad de conceptos han surgido de acuerdo al contexto 
histórico en el que nos situemos. Carballo C. y Crespo B. (2003) brindan una serie 
de nociones acerca del cuerpo en diferentes contextos históricos. En la filosofía 
griega, el cuerpo es un instrumento visto como materia separado de la no materia, 
visto como la razón, el amor, el espíritu. En el cristianismo, durante los S. II y III 
d.C., este dualismo se acentúa y el cuerpo es visto como la materia, la carne, el 
mundo, que solo sometiéndolo a castigos puede liberarse del alma. Se puede decir 
que alma y cuerpo no se comportan como dos categorías jerárquicamente 
distantes, sino moralmente opuestas. 
De la naturaleza como proceso de evolución al materialismo marxista, aquí 
la expresión está dada por un cuerpo obrero reducido a máquina, a instrumento 
despojado de todo rasgo espiritual pero no de un simbolismo. Se instala la fórmula 
de “ser cuerpo” no determinada desde una visión biológica sino en la experiencia, 
en la vivencia del Ser. El sujeto es cuerpo porque corporalmente siente, se mueve, 
se relaciona. 
El cuerpo como construcción social es un aporte del psicoanálisis dándole 
una representación, dejando de ser el cuerpo el lugar del yo, sino la propia imagen 
del Yo. En este marco se “es” un cuerpo, en el sentido de que el hombre es 
materia y organismo, y se “tiene” un cuerpo en la medida en que el hombre se 
apropie de símbolos de aquello que construye. El ser humano experimenta 
diferentes cuerpos en función de los diferentes roles que puede llevar a cabo en la 
sociedad. 
 
4 Ley 22.431 Institución del sistema de protección integral de las personas discapacitadas, Boletín Oficial, 
20 de Marzo de 1981, Vigentes-Decreto Reglamentario- Decreto Nacional 498/83, Buenos Aires, 16 de 
marzo de 1981. 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
30 
 
El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder quelo explora, lo 
desarticula y lo recompone. En su texto Lipschitz y Kipen (2009), dan la siguiente 
reflexión acerca del cuerpo entendiendo que 
 
(…) es una representación y no solo desde una realidad biológica, el 
cuerpo no es sólo un campo simbólico para la reproducción de los valores 
y concepciones; también es el sitio de resistencia y transformación de 
aquellos sistemas de significados. Las significaciones culturales no son 
solo compartidas o dadas; son fragmentadas y disputadas (2009:123). 
 
Con el transcurrir de los siglos y aún en la actualidad, los sujetos con 
discapacidad son vistos como primera sensación a ese cuerpo que parece 
desprenderse del sujeto, llevándolos de esta manera a una condición de negación, 
de faltante y de dudas. Es por eso que el cuerpo del sujeto con discapacidad no 
escapa a esta diversificación de conceptos; si se habla de cuerpo como 
construcción social, hay que tener en cuenta que la discapacidad también lo es. En 
este complejo entramado de sujeto y discapacidad surge la idea de un cuerpo 
normal y de un cuerpo deficitario, “o sea que para concebir un cuerpo como 
deficitario se lo debe oponer a la noción de un cuerpo normal”. 
La necesidad de describir la importancia del cuerpo en el sujeto con 
discapacidad en este trabajo deviene de la significación que tiene el cuerpo para la 
Educación Física en tanto práctica corporal, que intenta educar a partir del 
movimiento. Para abordar la problemática de la discapacidad en el campo de la 
Educación Física, es indispensable analizar el cuerpo, que se convierte en un 
punto importante por las características que se le atribuyen a los sujetos portadores 
de una discapacidad. 
 
 
Un lugar para la Educación Física 
 
Los conceptos atribuidos a la Educación Física se han convertido en 
polisémicos y se han caracterizado por una variedad de acepciones e 
interpretaciones, generando una proliferación de términos. La Educación Física, 
en sus diferentes acepciones, se presenta atravesada por el discurso y prácticas de 
varias ciencias, configurando sus relaciones con la concepción dominante de 
cuerpo en un momento histórico dado. Las concepciones platónicas referidas al 
cuerpo establecen relaciones directas entre el alma y el cuerpo, observando que el 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
31 
 
cuerpo se encuentra directamente al servicio del alma. En su obra “Gritón”, Platón 
afirma: “Para los cuerpos la gimnasia, para las almas la música”. Alma sabia y 
cuerpo sano son los preceptos esenciales en el discurso de Platón. O en la Edad 
Media, como lo describe Sánchez (2001), con la aparición del cristianismo, el 
cuerpo pierde importancia y surge la imagen del alma como separación del 
cuerpo, tomando mayor fuerza e importancia. Es en los siglos XV y XVI, con el 
Renacimiento, que el cuerpo vuelve a tomar importancia, representando la belleza 
absoluta. A fines del siglo XVIII y principio del XIX, con la intervención de la 
Medicina, la Filosofía y la Pedagogía, emana el sentido del cuerpo y el 
movimiento, y ello da lugar al florecimiento de las distintas corrientes teóricas y 
prácticas. 
Entre 1880 y principios del siglo XX, el período del proceso de 
escolarización, como asignatura de la Educación Física en el sistema educativo en 
Argentina fue marcado por un amplio abanico de términos: Ejercicios Físicos, 
Ejercicios Metodizados, Rondas Escolares, Gimnasia Higiénica, Calistenia, 
Juegos Naturales, hasta llegar a la denominación con la cual hoy se la identifica. 
La Educación Física Higienista y Terapéutica, amparada en el campo de las 
Ciencias Biológicas, Sociales y de la Salud estaba preocupada por la higiene 
privada y pública. Y por último la Educación Física Pedagógica, formada por 
pedagogos y maestros constructores del discurso pedagógico, fueron los 
ordenadores, mediadores y delimitadores de otros discursos que desde otros 
ámbitos pretendían entrar al ámbito escolar. 
La Educación Física en la escuela, como modelo tradicional de este hecho, 
es la encargada del disciplinamiento y control minucioso del cuerpo donde, hasta 
la actualidad, el sujeto es visto como un ente orgánico, pasando desapercibido su 
entorno, su cultura, su historia. Uno de los mandatos fundantes de la Educación 
Física es la formación disciplinar y con él la imagen del cuerpo como objeto al 
que es necesario hacerlo sumiso, maleable, obediente. Es dócil un cuerpo que 
puede ser sometido, que puede ser utilizado, transformado y perfeccionado. 
En este contexto surgen en las escuelas los sujetos con discapacidad, 
portadores de un cuerpo con un rasgo particular, muy distinto a lo instalado en los 
que ya estaban presentes en dichas prácticas. Sujetos que en apariencias se 
muestran muy distintos y que, en este contexto, como lo describe Sosa, “los sitúa 
ante las miradas de los otros, en un lugar también diferente, que se sobrecarga de 
miradas extrañas, se excede de intentos de significación, ante la búsqueda de una 
respuesta sobre lo irreparable de ese cuerpo-déficit" (2012: 1). 
Nos detenemos aquí y pensamos en los profesores de Educación Física 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
32 
 
como uno de los eslabones de esta cadena, y surge el interrogante, ¿de qué manera 
es entonces percibido el cuerpo de un sujeto con discapacidad en las prácticas de 
Educación Física? Bajo estas premisas, y pensando en los sujetos con 
discapacidad en el campo de la escuela, sospecho la figura de un profesor de 
Educación Física montado en una estructura lejana a la posibilidad de fomentar 
los patrones de una cultura corporal, involucrando los legítimos deseos de los 
sujetos. 
En cuanto a la relación entre la Educación Física y la formación de los 
profesores de Educación Física en el campo de la discapacidad, varios autores han 
realizado importantes aportes desde distintas perspectivas. Nos adherimos a las 
ideas de dos de ellas: por un lado Sosa (2010), quien profundizó el estudio de esta 
problemática examinando programas de asignaturas sobre el tema de discapacidad 
en algunos planes de estudio de institutos y facultades de Educación Física en la 
provincia de Buenos Aires. En este trabajo, la autora describe lo siguiente: 
 
En nuestro campo disciplinar específico de la Educación Física aún 
quedan varios interrogantes que se abren constantemente con este estudio: 
¿Qué se enseña con este tema? ¿Tiene que haber una asignatura específica 
en los planes de formación? ¿O será más inclusivo trabajar en el abordaje 
con un eje transversal de la temática en las distintas asignaturas de los 
planes de estudio generales? (Sosa, 2010:18) 
 
Por otro lado, y como contracara complementaria, Katz (2010), quien 
también hace referencia a la formación del profesor de Educación Física y si es 
necesario o no ser un “especialista”, en este caso de la discapacidad, en su 
conclusión describe lo siguiente: 
 
Creemos que lo que se está necesitando para el cambio son docentes que se 
dediquen a sujetos, alumnos, niños, niñas, adolescentes, adultos, adultos 
mayores y no discapacitados. Docentes que antes de decir: ‘yo no estudié 
para esto’ si hay gente especializada ¿por qué hacerlo yo? se permitan 
trabajar desde la diversidad. Docentes, en este caso que sepan de 
Educación Física aceptando la diferencia como propia de la esencia 
humana. Si podemos ver, escuchar, dialogar y conocer a personas y 
respetarlas sin creer que es el diagnóstico el que los identifica sino lo 
humano, su ser social. Entonces, cuando se dé una clase de Educación 
Física, no va a tener que ser Educación Física Adaptada o Educación 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
33 
 
Física Especial, es Educación Física”. (2010:21) 
 
La presencia de ese cuerpo con aparienciasdistintas, sea por su forma de 
moverse, por la falta de un algo, por una silla de ruedas o un bastón en las 
prácticas de Educación Física, ofrece la oportunidad al profesor de dejar de lado 
los supuestos y revisar sus prácticas, siendo quien debe garantizar la construcción 
de aprendizajes que resulten significativos a cada uno de los sujetos, incorporando 
aprendizajes que comprendan no solo lo que tienen que hacer sino el por qué y el 
para qué. 
 
 
El mito de la Educación Física Especial 
 
En este apartado intentaré explicar cómo, en las actuales prácticas 
educativas de Educación Física, el profesor se encuentra con un nuevo paradigma 
de la educación que hoy se presenta como inclusiva y lo ubica, por un lado, entre 
prejuicios sociales y culturales establecidos y, por el otro, los saberes adquiridos 
durante el primer trayecto de la formación académica parecen especular en torno a 
lo que la educación inclusiva es o debería ser. Skliar (2005) lo menciona de la 
siguiente manera: “la educación en general no se preocupa por las diferencias sino 
por aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los 
‘diferentes’, por los ‘extraños’, o tal vez, en otro sentido, por los “anormales” 
(2005:15). Las dudas individuales respecto a si las experiencias obtenidas durante 
su formación fueron las necesarias –o no- se reflejarán más adelante, en las 
respuestas transmitidas por los profesores entrevistados. 
Cuando ambos profesores describen a la formación inicial que recibieron en 
el Instituto de Educación Física y en temas relacionados con sujetos con 
discapacidad, indefectiblemente concluyen en una división: una teoría confusa, 
que para un profesor es buenísima pero que sin una práctica no sirve, y para otro 
una teoría exigua, básica, que resulta insuficiente para sostener una práctica. 
Ambos profesores plantean la necesidad de seguir capacitándose en la temática de 
la discapacidad, ya que sostienen en sus discursos de manera relevante que la 
formación que recibieron no es la que ellos consideran necesaria para estas 
prácticas inclusivas. Skliar cuestiona esta necesidad y advierte: "El debate sobre la 
necesidad de una formación específica o general en mi opinión pasa a un segundo 
plano, es un tipo de discusión que, o bien desborda o bien detiene" (2008:10). 
Sin embargo, en la transcurrir de sus clases, los profesores seleccionan y 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
34 
 
realizan actividades en las que no se observan adaptaciones, ni consideraciones 
"especiales", la asistencia en cualquiera de los casos para con todos sus alumnos 
surge espontáneamente. Pareciera ser que esa necesidad que al principio en ambos 
generaba incertidumbre, referida a la idea de reforzar la formación adquirida en 
temas de discapacidad, queda supeditada a la experiencia personal de las prácticas 
de cada profesor. Lograr cortar el cordón umbilical que lo mantuvo unido a la 
institución que lo formó no resulta una tarea fácil, sobre todo cuando se egresa 
con una formación cultural históricamente biologista. Aceptar nuevas prácticas 
genera en los profesores miedos, rechazos e incertidumbre y que en muchos casos 
los ubica en un estado de angustia y de frustración 
 
 
Conclusiones. La disponibilidad como alternativa superadora 
 
Al iniciar este proceso de investigación me pregunté sobre el saber del 
profesor de Educación Física en prácticas educativas donde participan sujetos con 
discapacidad, inquietud que surgió como consecuencia de las expresiones 
escuchadas a algunos profesores sobre no sentirse “preparados” para llevar 
adelante estas prácticas. Entonces, relacioné la pregunta sobre el saber de los 
profesores en este tipo de prácticas, con las palabras “no estamos preparados” y 
entendí que la relación de estos dos ejes, el saber y los discursos, se reflejarían en 
el modo en que los profesores transmiten sus saberes, lo que a su vez se traduce en 
sus enseñanzas. 
Entender qué representa para el profesor de Educación Física un sujeto con 
discapacidad en sus prácticas, qué siente y cómo se desenvuelve, es lo que me 
llevó a transitar por un camino de ideas, conceptos, discursos, escenarios, 
sensaciones, emociones e interrogantes. 
En el caso específico de la Educación Física parece todavía una tarea difícil 
situar al sujeto con discapacidad como un actor social en el escenario de la escuela 
sin que sea visto como un cuerpo biológico. Ante esta realidad se puede observar 
que la Educación Física no ha desarrollado desde su teoría una terminología 
específica y tampoco posee un lenguaje propio para abordar esta temática. Esta 
carencia se origina porque previamente no hubo una teorización o una generación 
de conocimientos específicos sobre la discapacidad y la Educación Física, sino 
que lo utilizado hasta ahora ha sido subsidiario de otras ciencias como la Medicina 
o la Psicología, siguiendo categorizaciones y denominaciones del sujeto con 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
35 
 
discapacidad propias de la Educación Especial, por lo que aún circulan entre los 
profesores expresiones como: 
 “estos chicos” 
 “chicos especiales” 
 “chicos con capacidades diferentes” 
 “Educación Física Especial” 
La idea de incluir sigue siendo la de estar “todos juntos” habitando en la 
escuela y será tarea de cada profesor desarrollar estrategias para que la inclusión 
sea significativa. Inclusión e integración son conceptos que ambos profesores 
consultados para este trabajo han definido como sinónimos, creencia que aún se 
refleja en el sistema educativo. Sin embargo, este hecho observado en los 
profesores no afecta a sus prácticas ya que la inclusión no es en sí misma, ni por sí 
misma o por propia definición, sino lo que cada uno haga de ella. 
Hacer de sus clases un lugar de igualdad fue todo un desafío para los 
profesores. El hecho de que no tengan en claro de dónde proviene y qué significa 
incluir e integrar desde la teoría, refleja en ellos un tono de angustia, de 
desamparo ante esta situación que los expone a dar una respuesta y garantizar la 
mayor equidad educativa posible en sus clases. Cuando refieren a que incluir es 
“integrar a todos los alumnos con sus distintas capacidades” o “proponerse que 
puedan aprender o realizar las actividades como cualquiera de los demás 
alumnos” están manifestando las escasas herramientas teóricas que la Educación 
Física les ofrece para sentirse seguros de llevar adelante una práctica heterogénea. 
Porque la formación inicial insiste en la concepción de una práctica homogénea y 
con el mandato de ser homogeneizante. 
Pensar en la necesidad de una Educación Física llamada Especial para 
ofrecer herramientas que permitan a los profesores sentirse “preparados” para 
desarrollar una práctica inclusiva, es afirmar la existencia de una teoría relacional 
entre la discapacidad y la Educación Física que en estas prácticas no fue 
observada. 
Por lo tanto, este supuesto se convierte en una idea vacía de contenido. La 
inclusión de sujetos con discapacidad requiere de un profesor que permita abrir las 
puertas a nuevas prácticas, que esté disponible y dé a cada sujeto la posibilidad de 
aprender a relacionarse con su propio cuerpo. El profesor de Educación Física está 
pensado así como un sujeto político, cuyo posicionamiento crítico genere las 
condiciones para transformar la realidad en búsqueda del bien común y como 
consecuencia en el reconocimiento de los derechos. 
 
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física 
36 
 
 
Referencias bibliográficas 
 
Aisenstein, A., Scharagrodsky, P. (2006) Tras las huellas de la Educación Física 
argentina. Cuerpo Género y Pedagogía (1880-1950). Buenos Aires: Prometeos 
Libros. 
Cagigal, J.M. (2012)