10 Ideas Clave La educación infantil - M Carmen Díez Navarro

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10 ideas clave
La educación infantil
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La educación infantil
Mari Carmen Díez Navarro
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Colección Ideas Clave
Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
Serie Didáctica
© Mari Carmen Díez Navarro
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
 www.grao.com
1.a edición: febrero 2013
ISBN: 978-84-9980-702-7
D.L.: B. 1991-2013
Diseño: Maria Tortajada Carenys
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento
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Índice
Prólogo, Cristóbal Gómez Mayorga
Presentación
10 preguntas sobre la educación infantil y 10 ideas clave para responderlas
El niño necesita un entorno acogedor y saludable para poder desarrollarse
favorablemente
La llave es la confianza
Itinerarios primitivos
Estrenarse en la escuela
El maestro de la escuela infantil
Trabajar con otros
En la práctica
El ambiente en esta etapa ha de estar revestido de vida
La llave es la acogida
Hablar de un ambiente
Revestir el espacio
Andando el tiempo
En la práctica
Los afectos conforman el entramado interno que sostiene la escuela
La llave es el afecto
Hablar de afecto
Alfabetización sentimental
El texto emocional del aprendizaje
En la práctica
La preparación del trabajo debería ser flexible y su valoración, esperanzada
La llave es la valoración
Pistas para la programación
Pistas para la observación y la evaluación
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En la práctica
Del placer de los sentidos se llega al placer de las palabras
La llave es la escucha
Sentidos con palabras
Palabras sentidas
Palabras con sentido
En la práctica
La curiosidad y el deseo de saber son las herramientas propias de la pequeña
infancia
La llave será el deseo de aprender
Procesos vitales
Dos ejes que se entrecruzan
Aprender en el primer ciclo
Aprender en el segundo ciclo
En la práctica
Jugar es un placer imprescindible para los niños
La llave es el placer
Jugar
Un apego juguetón
Un proceso con idas y venidas
Juguetes que dejen jugar
El juego libre en la escuela
Es bonito ver jugar
En la práctica
El acompañamiento favorece que cada niño, tras «asentarse» en sí mismo, se
acerque a los demás
La llave es el acompañamiento
Yo de mayor quiero ser protagonista
Solo y con otros
Vivir en grupo
En la práctica
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Animar al niño a la creatividad y a la libre expresión es una tarea hermosa .
La llave es el regalo
¿Arte o juego?
Buscando lo bonito
Lenguajes artísticos
Arte en la escuela infantil
En la práctica
Familia y escuela se encuentran y entablan vínculos de estrecha relación
La llave es el vínculo
Las familias son diversas
Los padres también saben
Contactos con las familias de nuestros alumnos
Al alimón
Asomarse por un agujerito
En la práctica
Para terminar
Para saber más
Glosario
Referencias bibliográficas
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Prólogo
Cristóbal Gómez Mayorga
Maestro de educación infantil y amigo de Mari Carmen
Éste es un libro de llaves y de puertas. Llaves que abren puertas a la construcción de los
futuros ciudadanos, a los educadores de la primera infancia, a la esperanza de una
sociedad más justa y a otro mundo mejor.
La función de la escuela consiste en dar llaves a los niños para que abran, por sí
solos, las puertas de la vida. Cómo conseguir esas llaves tan prometedoras es el motivo
de los tratados de pedagogía, de las diferentes leyes educativas, de cientos de debates y
congresos en todo el mundo, de revistas especializadas y de toda la sociedad que anhela
un presente saludable para su infancia y un futuro esperanzador para todos. Pues bien,
este libro nos muestra diez llaves que abren las puertas fundamentales de la educación de
la primera infancia.
Existen escuelas abiertas de par en par y escuelas herméticas, hay maestros que
cierran puertas y maestros que las abren, pero los imprescindibles son los que dan las
llaves, los que desarrollan autonomía, los que otorgan posibilidades de crecimiento. En
este libro, Mari Carmen Díez nos muestra con maestría las claves de la educación
infantil, porque ella es una maestra clave en la actualidad, una llave maestra.
Le proponen a Mari Carmen algo muy difícil, enseñar sus cartas, buscar las claves de
una educación esencial en la primera infancia. Es un gran reto poner orden en su dilatada
experiencia, en sus cientos de vivencias, en su extensa producción literaria, para
comunicarnos, de forma sencilla y estructurada, algo tan complejo como es la
construcción de los seres humanos.
Responder a: «¿Dónde están las llaves...?», como dice la canción infantil, es la tarea
que le han encomendado. Pero buscar las llaves que abran las principales puertas
educativas es muy difícil. Es por ello que sólo alguien valiente y experimentado se atreve
a mostrarnos luces que alumbran las incertidumbres de nuestra educación en tan sólo
diez claves. Y lo hace porque es alguien que durante toda su vida educativa nos ha ido
regalando llaves-claves en cada uno de sus libros, en cada encuentro, en cada charla, en
cada experiencia.
Las llaves maestras, como comenta ella en su presentación, abren todas las puertas,
las puertas del alma de la infancia, las puertas del aprendizaje de los maestros, las
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compuertas de otra educación posible. Y este libro hace eso, darnos pautas sobre la
educación de la infancia, regalarnos prácticas didácticas al profesorado de infantil y
alumbrar el camino de una educación saludable.
El libro trata de abrir unas puertas importantes, las que nos llevan a ser personas
solidarias, respetuosas, cultas y responsables. Puertas que tienen cerraduras-preguntas, a
las que hay que encontrar las claves-llaves que consigan abrirlas. Es un libro que se hace
preguntas filosóficas y que responde con prácticas cotidianas, un libro práctico
reflexionado, un manual de experiencias pensadas. Toda ciencia comienza con preguntas
para posteriormente ir buscando las respuestas. La dificultad está en hacer las preguntas
adecuadas y centrales, y es éste el primer acierto del libro. Diez preguntas son las puertas
que dan paso a ricos cofres cargados de tesoros didácticos y pedagógicos. Y Mari
Carmen nos enseña las llaves que abren esos cofres. Pero no son unas llaves teóricas,
sino unas llaves ya gastadas por el uso, que han abierto una y mil veces las puertas de su
escuela.
Este libro es un laberinto de puertas que podemos recorrer, una y mil veces, viviendo
itinerarios diferentes. Porque es un libro con diferentes recorridos posibles. Podemos
entrar por la puerta de la urgencia, de los conceptos, de la descripción, de la premura.
Entonces cogemos la llave de la esencia y podemos leer la introducción del libro o el
principio de cada una de las diez ideas clave. En esta lectura rápida podemos descubrir
las diez preguntas básicas y sus respuestas resumidas. Es un recorrido aconsejable para
tomar contacto con la obra, para tener una idea global o, al final de la lectura del libro,
para recordar lo disfrutado, para conceptualizar lo importante, para rumiar lo digerido.
Pero estas respuestas escuetas nos dejan ganas de más, de que se explique, de que
nos regale ejemplos prácticos de su clase, de que nos dé pautas concretas para realizar,
de que nos alumbre. Y eso es lo que hace en los diez capítulos (ideas clave) del libro:
ampliar estas escuetas respuestas con reflexión y material práctico, con una serie de
actuaciones, ideas, normas, sugerencias y posibilidades. Este libroes, por tanto, una
muestra de comidas ya probadas, de prácticas contrastadas y vividas.
También podemos abrir la puerta de cada capítulo para disfrutar de una sola
habitación cogiendo la llave pertinente. Por ejemplo, alguien que quiere ser maestro, y
está interesado en aprender sobre una escuela con deseos de salud, se ha de colar en la
primera idea clave, que habla de las necesidades básicas de la infancia, descubriendo la
primera clave para la educación. Ya sabemos que es mejor prevenir que curar, y que una
escuela saludable en estas edades tan determinantes para la construcción de un ser
humano es aquella que posibilita todas las necesidades básicas para la estructuración del
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psiquismo. Es aquí donde Mari Carmen nos sorprende con un resumen clarificador del
desarrollo psicológico de un niño en las primeras edades, nos ofrece sugerencias para un
periodo de adaptación bien vivido y nos propone las características de un maestro o
maestra de educación infantil. Y mientras leemos, nos va contagiando de pasiones y de
aprendizajes al mismo tiempo. Y nos muestra las entretelas de la cotidianidad. Sólo gente
perspicaz es capaz de ver lo invisible de nuestro trabajo allí donde se esconde la esencia
de nuestras vidas, lugar de disfrutes y aprendizajes espontáneos. Una de las claves
educativas es que educamos con lo que somos, y Mari Carmen no sólo es consciente de
ello, sino que predica con el ejemplo y se muestra valiente descubriendo su historia
personal y relatando su trayectoria profesional, cuando estaba «al otro lado de la mesa».
Esa situación que, queramos o no, nos persigue a lo largo de nuestra profesión docente y
que es necesario desenmascarar.
También podríamos coger la llave que abre la puerta de un ambiente sano y vital, su
segunda idea clave, y descubrir que nos educamos en contextos. Los espacios educan y
por eso debemos estar atentos para mejorarlos, para cuidarlos, para humanizarlos. Un
sinfín de ideas nos propone Mari Carmen para analizar e intervenir en los ambientes
educativos. Todo un manual para la gente que empieza, para los futuros educadores y
para los que llevamos mucho tiempo en el tema y necesitamos visibilizar nuestras rutinas.
Todo ello desde una concepción de ambiente cálido, afectivo y emocional, que da
respuesta a las necesidades de estas edades en los materiales, en los espacios, en las
relaciones con las familias, en la organización de los tiempos, etc. Pero Mari Carmen
ejemplifica sus ideas sobre el ambiente describiendo su propio proceso de pensamiento
en el montaje de su aula. Va mostrando sus dudas, sus ideas, sus intenciones... Comparte
en voz alta todo lo que se le ocurre cuando piensa y organiza los espacios. Es esta forma
de transmitir su práctica lo esencial de su narración, porque no nos muestra resultados,
sino procesos.
Y así podemos ir cogiendo llaves para ver cada idea clave. Abrir la puerta de los
afectos y aprender que nos construimos como personas cuando alguien nos mira, nos
toca, nos afecta con afecto. O abrir la puerta de la programación y evaluación, y
aprender cómo se prepara la actuación didáctica reflexionada desde la práctica real. O
abrir el capítulo del sentido de las palabras, y aprender que las palabras nos conforman,
por eso es necesario poner palabras a lo que sentimos, y es preciso narrarnos, porque
desarrollar nuestra identidad es la primera función de la educación.
Podemos optar por la llave del deseo para abrir la puerta del aprendizaje. O abrir la
puerta del juego y del placer, tan necesaria en estos tiempos de prisas y actividades
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reguladas. Alguien puede estar interesado en aprender sobre cómo se construye un tejido
social. Para ello sólo tiene que abrir la idea clave 8 y disfrutar de la confección de un
grupo partiendo de la subjetividad individual. Aquí se va describiendo cómo se teje una
comunidad humana en la práctica de un aula, hilvanando situaciones cotidianas con
vínculos y afectos. Nos hacemos personas cuando los otros nos miran, nos escuchan,
nos consideran y nos quieren. Genial.
Los interesados en la cultura o el arte sólo tienen que coger la llave del diseño para
adentrarse en un museo existencial. La educación es la transmisión de saberes y quereres
de toda la humanidad. Transmitir el legado cultural es una de nuestras funciones como
educadores. Pero no trocitos de cultura enlatados en libros de texto, sino cultura con
mayúscula: el teatro, la poesía, el cine, la música, la pintura o la escultura, que se visten
con sus mejores galas en las aulas de su escuela.
Por último, se nos brinda abrir una puerta esencial, la llave del encuentro. Educamos
en la intersección entre las familias y la escuela. Pero, cuidado, que educamos también
en el desencuentro. Es por ello que se hace imprescindible la colaboración, la búsqueda
de puentes que compartan significados educativos.
Siempre surgen lectores que huyen de los recovecos teóricos para buscar soluciones
urgentes a sus prácticas cotidianas. Para ellos también hay una llave que les permite leer
este libro «campo a través». En cada idea clave hay un apartado titulado «En la
práctica». Pueden entrar en estos espacios y disfrutar de algunas experiencias realizadas,
en una ejemplificación vivida de cada clave educativa que es todo un baño de prácticas
poéticas. Porque Mari Carmen es sobre todo poeta. Y hace poesía con su trabajo diario.
Ideas para trabajar en el aula se nos presentan de forma concreta, experimentada y
original. Proyectos, actividades, experiencias o anécdotas van dotando al libro de una
argumentación irrefutable. La verdad de su escuela, con las voces de sus niños, brota en
cada idea clave para dejar zanjadas las respuestas teóricas a las preguntas esenciales
sobre la educación de la infancia. Sólo hay que enumerar los títulos de las prácticas para
vislumbrar la poesía de sus actuaciones: «Al otro lado de la mesa», «La fuente de los
deseos», «Tío muerto y tío vivo», «Juntos... y mezcladitos», «Finales», «Coser y
cantar», «Los dibujos de los niños», «Vivencias compartidas», etc.
Hay otras llaves posibles para leer este libro. Una es la clave del estilo. Es una llave
sensible que abre el sentimiento poético que siempre se disfruta en los libros de Mari
Carmen Díez. Nos describe lo primordial de la educación de forma sublime, pero
siempre precisa, gracias a su habilidad para rodear el concepto con una sucesión de
sustantivos hasta que consigue desnudar su esencia. Con estas enumeraciones no narra,
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sino que pinta con palabras, ideas y conceptos para que el lector complete en su mente, a
modo de cuadro impresionista, lo que quiere transmitir. Impresionante narración que le
otorga al texto viveza, ritmo, alegría, entusiasmo, claridad y vida. Un estilo de narración
peculiar que sube a las más altas cotas filosóficas y poéticas a partir del más mínimo
detalle del aula. Con esta llave del estilo podemos también disfrutar de su poesía, de su
prosa juguetona, de sus juegos de palabras: mirando y admirando, juntos y mezcladitos,
palabras sentidas, palabras con sentido, echar de menos o echar de más, etc. Si abrimos
estas puertas poéticas podemos disfrutar del libro en la playa, en vacaciones o en
nuestros ratos libres mientras aprendemos sobre la escuela. Nunca placer y deber fueron
tan de la mano.
Pero lo aconsejable es leer el libro con una llave maestra, esa llave que mientras se
lee va abriendo todas las puertas posibles al mismo tiempo. Es entonces cuando
descubres la riqueza de este libro que, a pesar de su estructuración exhaustiva, se
derrama por todos lados y mezcla lo poético, lo científico y lo pedagógico de forma
magistral.
La intención del libro la explicita Mari Carmen de forma precisa, por lo que no oso
tocar sus palabras:
Voy a envolver de esperanza el humilde manojo de llaves que nombro en estas páginas, para ver si
abren las puertas de alguna escuela, las curiosidades de algunos niños o las ilusiones de algunas
maestras.
Este libro está recomendado especialmente para los maestros y maestras de educación
infantil, para los noveles,para los que estudian Magisterio y para los que llevamos cierto
tiempo en la escuela, porque con este libro se nos entregan diez llaves que abren las diez
principales puertas del aula. Y si hilamos delgado, en cada capítulo, podremos ir
descubriendo las claves para obtener la llave maestra, ésa que abre todas las puertas, ésa
que Mari Carmen posee y que nos invita a descubrir. Sólo una pista: cojan la llave
mágica que abre «el piso de abajo», allá donde se cuecen los afectos.
Seguro que hay más claves, tendremos que seguir buscando, pero con las que nos
presentas ya tenemos para ir tirando. Pongamos en la fachada de nuestras escuelas esta
declaración de principios, esta clave educativa:
«Concebimos la escuela como un lugar saludable en el que se puede estar tranquilo,
mostrarse como uno es, dejarse afectar por los afectos, aprender, encontrarse con los
demás y disfrutar».
Con esta llave maestra ya podemos ir abriendo puertas para la vida.
Gracias Mari Carmen, amiga. Gracias por mostrarnos tus llaves, maestra.
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Presentación
Hace años que vengo buscando algunas ideas clave que me permitan entender y dar
sentido a mi trabajo de maestra de niños pequeños. Claves que puedan abrir y desvelar
una forma de estar en la escuela alegre, placentera y amable. Claves que actúen de
ayuda, de cimiento, de claridad o de senda.
Hoy me piden que las cuente, y me siento como el que está a la puerta de una casa
con un manojo de llaves en la mano. Deseando entrar y escudriñar cada rincón, y a la
vez con un poco de miedo por si me falla una llave, por si olvido alguna puerta
magnífica, por si logro o no abrir sin estridencias las puertas que considero
imprescindibles. Incluso, tengo dudas de si será precisamente ésta la casa confortable y
mullida a la que llamo escuela, la que sueño y concibo como contenedora de saberes, de
afectos y de vivencias relevantes para los niños y los maestros de hoy.
Una llave es un elemento sencillo y cotidiano, pero a la vez tiene un tinte especial que
le otorga un cierto poderío, porque abre o cierra la posibilidad de acceder a un recinto
que, por algún motivo, nos es significativo y necesario, ya sea casa, escuela, concepto,
institución o jardín florido. Probablemente por eso, las llaves suelen ser bastante
resistentes y con pretensiones de durabilidad.
Otra de las características principales de una llave es su acomodación a la cerradura
que ha de abrir, para lo cual habrá de tener una diferencia con respecto a todas las demás
llaves del mundo, o casi. Diferencia que va a lograr preservar nuestra propiedad, darnos
tranquilidad y asegurarnos contra la pérdida de aquello a lo que damos valor. Es por eso
que las cuidamos tanto, que las guardamos a buen recaudo y que hasta le dejamos una
copia a algún amigo de confianza.
En los suburbios de la Habana, llaman al amigo mi tierra o mi sangre.
En Caracas, el amigo es mi pana o mi llave: pana, por panadería, la fuente del buen pan para las
hambres del alma; y llave por...
—Llave, por llave –me dice Mario Benedetti.
Y me cuenta que cuando vivía en Buenos Aires, en los tiempos del terror, él llevaba cinco llaves ajenas
en su llavero: cinco llaves, de cinco casas, de cinco amigos: las llaves que lo salvaron. (Galeano,
2003)
Y es que hay llaves que aprietan o aflojan tuercas, que unen piezas de diversas
maquinarias, que sujetan o desplazan el cuerpo de otros en las luchas, que encienden,
chispean o hacen disparar. Llaves que abren paso a la música, al aire, al saber, al agua, a
los secretos. Pero también hay llaves que salvan.
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Por no hablar de unas llaves que se llaman «maestras» y que abren todas las puertas
de una casa, de un establecimiento... o de una escuela.
Intentaré encontrar la manera de esbozar las cualidades que deberían tener las que
serían (para mí) llaves maestras de la educación infantil, para que si alguien quiere utilizar
este llavero, logre abrir con ellas el corazón de la escuela a las personas que la habitamos
y la queremos.
10 preguntas sobre la educación infantil y 10
ideas clave para responderlas
1. ¿Qué necesita un niño para vivir su primera infancia saludablemente?
Idea clave 1. Los niños pequeños necesitan saberes, placeres, ley, tiempo,
creatividad, comunicación y afecto. La escuela infantil habrá de ser, pues, un lugar
acogedor y saludable en el que quepan el placer, la risa y el movimiento. Un lugar
que responda a estas necesidades que tienen los niños en sus primeros años de
vida, facilitándoles un desarrollo lo más sano, equilibrado y armónico posible.
2. ¿Qué ambiente ha de ofrecer una escuela infantil que pretenda ser acogedora y vital?
Idea clave 2. Una escuela infantil que desee ser acogedora ha de incluir en su
ambiente la luz, el color, la belleza de las producciones de los niños, las palabras,
las imágenes, las músicas, las risas o los enfados. Y ha de mostrar la vida que hay
detrás de cada una de estas cosas, con sus porqués y sus cómos, sus
particularísimos protagonistas, sus sentimientos puestos en acción, y un buen
monto de energía y afecto vertido en ellas.
3. ¿Por qué es importante incluir el mundo de los afectos en la vida cotidiana de la
escuela infantil?
Idea clave 3: En la escuela son los aconteceres afectivos los que dan soporte y
significación a los aprendizajes curriculares, por ser los verdaderos motores del
mundo interior de cada cual y los contenedores de todas nuestras experiencias, de
nuestros deseos, miedos, recuerdos, cariños, rivalidades e incertidumbres. Y es que
el mundo de los sentimientos influye poderosamente sobre el mundo del
aprendizaje y puede darle alas o frenarlo, darle alegría o agobio, darle apertura o
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cerrazón.
4. ¿Cómo plantearse la programación, la observación y la evaluación en la escuela
infantil?
Idea clave 4: Programar, observar y evaluar tareas importantes en la escuela
infantil son acciones que deberán aportar orden, conocimiento, equilibrio y
rigurosidad al quehacer educativo, sin olvidar la flexibilidad, el respeto al
momento evolutivo y la inclusión de los afectos en la dinámica de trabajo.
5. ¿Cuál sería el sentido del acompañamiento a los niños en su recorrido desde el placer
de los sentidos al placer de las palabras?
Idea clave 5: Para lograr crecer y desarrollarse saludablemente, el niño necesitará
encontrar un modo efectivo de comunicarse con el mundo exterior. Sus tanteos,
alentados desde afuera y urgidos desde adentro, empezarán desde el mismo
momento en que nace y se llevarán a cabo a partir de todos los canales expresivos
posibles.
6. ¿Seremos capaces de posibilitar que los niños investiguen, averigüen y aprendan con
sus propias herramientas: la curiosidad y el deseo de saber?
Idea clave 6: Los niños de edades tempranas aprenden a partir del juego, de los
sucesos cotidianos, de las relaciones, de los afectos, y todo ello les hace observar
mucho, les plantea preguntas y les abre el deseo de averiguar las respuestas
siguiendo las pistas encontradas y aventurando pequeñas hipótesis. Para ello
cuentan con su radiante imaginación, con sus prisas y sus atolondramientos, con
sus manipulaciones, con su tozudez, con su ilusión, con la seguridad que dan unas
repeticiones cada vez más certeras, con sus ganas de añadir conocimiento y
experiencia al bagaje que estrenan.
7. ¿Jugar es un placer o una necesidad?
Idea clave 7: En la escuela, si queremos ser coherentes y responder al momento
evolutivo de los niños, tendremos que dar espacio y tiempo al juego, sabiendo
cuánto lo necesitan y cuánto les sirve para disfrutar, relacionarse, aprender y
ensayar la vida.
8. ¿Cómo recibir y comprender a cada uno de los niños atendiendo a sus diferentes
subjetividades y a la vez animar la creación de grupos con sus diversas dinámicas?
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Idea clave 8: Para un niño en edades tempranas lo que cuenta es su placer, su
deseo, su bienestar... y sólo saldrá de ahí muy poco a poco y cuando vaya viendo
claro que el compañero es «otro» como él o parecido, y que le vale la pena ceder
en sus derechos o pertenencias a favor de ese otro porque lo empiezaa admirar o a
querer.
9. ¿De qué manera acercaremos las narrativas artísticas y culturales a los niños para que
se les abra el deseo de expresarse, inventar y crear?
Idea clave 9: A los niños les interesa la belleza donde quiera que esté. En las
palabras, en las formas, en las músicas o en las historias. Sienten pasión por los
contenidos que les resultan significativos, hermosos, sorprendentes o mágicos. Les
llaman la atención los retos, los simbolismos, las fantasías, las metáforas. Buscan
respuestas a las preguntas importantes de la vida, buscan placer, buscan revestir su
identidad de matices, de formas genuinas, de particularidades.
10. ¿Cómo humanizar la creación de vínculos de auténtica relación con las familias de
nuestros alumnos y otros allegados?
Idea clave 10: La escuela infantil ha de ser un lugar de inclusión, un lugar
normalizador. Un lugar de personas y no de papeles, objetivos y evaluaciones. Un
lugar de compartir, de crear, de hacer amigos, de situarse, de conocerse a sí
mismos y de conocer a los demás. Un lugar de ilusión, de búsqueda, de
descubrimiento, de vinculaciones. En esta escuela de vínculos puede darse un
modo de estar ventilado, ágil, abierto, con conexiones que van de dentro a fuera y
de fuera a dentro. Con intercambios, con encuentros.
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Idea clave 1
El niño necesita un entorno acogedor y
saludable para poder desarrollarse
favorablemente
Los niños pequeños necesitan saberes, placeres, ley, tiempo,
creatividad, comunicación y afecto. La escuela infantil tendrá
que ser, pues, un lugar acogedor y saludable, en el que quepan el
placer, la risa y el movimiento. Un lugar que responda a estas
necesidades que tienen los niños en sus primeros años de vida,
facilitándoles un desarrollo lo más sano, equilibrado y armónico
posible.
La llave es la confianza
Los niños necesitan ser mirados uno a uno, ser queridos, cuidados y contenidos.
Necesitan moverse, jugar, hablar, explorar, aprender, inventar, disfrutar, tener ley,
conocerse a sí mismos y conocer a los demás. También necesitan tiempo para recorrer
su proceso de salir con creciente autonomía del primitivo mundo pulsional al mundo de la
sociedad y la cultura. Y que se confíe en sus capacidades, se les aliente a pensar y a
crear, se les reconozca y se les espere.
Itinerarios primitivos
Hay un primer momento en el que somos alimentados por otros. Hay quien elige el
alimento para nosotros, nos lo cocina, nos lo ofrece y hasta nos lo mastica para que
podamos asimilarlo y que nos crezca dentro. Un segundo momento en el que cada uno
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nos buscamos el propio alimento y nos lo guisamos y nos lo comemos para hacernos
crecer a nosotros mismos. Y un tercer momento en el que nos convertimos en
«alimentadores» de los que vienen nuevos, de las vidas que empiezan.
Así pasa con la comida, con el habla, con el aprendizaje y hasta con el hacer caso.
Primero se te indica, se te da, se te pone cerca. Después cada cual lo va aprehendiendo y
se las apaña como mejor sabe y puede. Al final tú mismo eres quien facilitas a otros esos
trucos vitales, quien pasa el relevo, quien contagia y anima a recorrer las sendas del
crecer, del adaptarse a lo nuevo, del aprender y el disfrutar. Y estos momentos llevan su
orden lógico, que no se puede intercambiar, trastocar o dejar a un lado.
En las primeras edades se constituyen los vínculos primarios, por lo que tendremos que pensar en el
núcleo familiar y en el núcleo escolar, así como en la fluidez y buena comunicación entre los dos grupos
para que los niños se adentren con la suficiente independencia en el mundo de lo social.
Cuando hablamos de niños pequeños, hemos de partir de estos procesos básicos, de
estos itinerarios primitivos, de estos comienzos. En las primeras edades se constituyen los
vínculos primarios, se estructura el psiquismo, se ponen los cimientos para la identidad, y
se acogen las características particulares que harán de cada niño una persona única y
diversa. Así que habremos de pensar en el núcleo familiar, criador principal, y en el
núcleo escolar, criador acompañante. Y también en la fluidez y buena comunicación
entre estos dos grupos base que darán al niño acogida, cobijo y fuerza para adentrarse
con la suficiente independencia en el mundo de lo social.
En la familia el niño queda revestido por el vínculo con su madre, que le proporciona
tanto el alimento como el cuidado, el calor y las caricias. Este vínculo da, contiene y va
elaborando lo que él sólo no puede elaborar. Ella actúa ayudando y facilitando que su
bebé vaya organizándose e integrando el mundo de sensaciones en el que se ve envuelto
cuando nace. El niño tiene hambre, frío, sueño, oye ruidos, ve luces, percibe
movimientos, vibraciones... y no entiende esta mezcla de estímulos que le rodea. La
madre se la traduce y le explica las realidades internas y externas, mientras le da tiempo a
que crezca y a que se sienta seguro.
Gracias a ese vínculo, el niño o niña va constituyendo su psiquismo y va pasando de
lo puramente sensorial a las imágenes de los objetos ausentes y después a las palabras.
Así la madre le ayudará a entender su cuerpo y sus necesidades. A pedir, a esperar, a
sonreír, a reconocer. Cuando este vínculo está bien establecido, el niño puede retener la
imagen de su madre, puede calmarse al evocarla, y así logra soportar el hecho de que ella
no esté presente en todo momento. En este proceso necesitará acompañamiento, ya que
ha de ir aprendiendo muy poco a poco a tolerar la frustración que conllevan la espera y la
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postergación de sus deseos.
Después empieza a «extrañar» a las personas desconocidas. Es cuando juega al
escondite y disfruta al desaparecer y reaparecer, y esto lo puede hacer porque ya sabe
que existe de manera independiente, ya puede recordar que hay otros que no
desaparecen, aunque no estén delante de sus ojos.
Luego vendrá la capacidad de decir que «no», que es el tercer momento de la
organización del psiquismo temprano. Decir «no» da independencia y conciencia de uno
mismo. Decir «no» supone ser otro distinto de la madre.
La sonrisa, el extrañamiento y el poder decir que «no» suponen tres hitos en la estructuración del
psiquismo temprano y se dan gracias al vínculo con alguien que el niño sabe que está pendiente de él.
La sonrisa, el extrañamiento y el poder decir que «no» suponen tres hitos en la
estructuración del psiquismo temprano y se dan gracias al vínculo con alguien que «está
por uno», alguien que el niño sabe que está pendiente de él, que lo quiere, que lo espera,
que le ha enseñado a vivir desde el tiempo de estar dependiente y vinculado, al de estar
separado y empezando el camino de la identidad y la autonomía.
En este tramo fundante, que puede ser desde el nacimiento hasta los 18 meses o los 2
años, se ha de dar, por supuesto, la presencia del padre, real o simbólica, que entrará a
romper la díada madre-hijo, convirtiéndose en tríada. El papel del padre, que primero ha
sido estar, sostener y cuidar a sus dos cariños, es importantísimo. Y la rotura de ese dúo
para empezar a ser tres será fundamental también, tanto para que no se queden
vinculados en exceso la madre y el hijo, como para la salud y satisfacción del grupo.
La institución escolar que acoge a los niños en edades tempranas ha de estar abierta a su primitivismo y
a sus balbuceos relacionales, y no ha de pretender ni que se salten procesos ni que estén todo el tiempo
ocupados en tareas «escolares».
La institución escolar que acoge a los niños en edades tempranas ha de estar abierta a
su primitivismo y a sus balbuceos relacionales, y no ha de pretender ni que se salten
procesos ni que estén todo el tiempo ocupados en tareas «escolares» que,
supuestamente, van a hacer que se aprendan los listados de objetivos que tanto nos
preocupan a los maestros, como si fueran algo dificilísimo de conseguir o como si en el
transcurrir de la etapa no fueran a lograr alcanzarlos sin esfuerzos desmedidos o sin
«traumatismos». Deberíamos confiar más en los niños, en sus brillantes capacidades y en
un entorno que tambiénenseña. Y habríamos de recordar las demás cosas importantes
que también han de lograr: conocerse, expresarse, interesarse por los demás, ejercer su
curiosidad, tolerar las dificultades, aprender a combinar sus necesidades y placeres con
los de los otros... y tantas más. Aspectos que conseguirán si pueden vivir utilizando las
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herramientas que les son propias.
Han de poder mostrarse, afianzar su propia imagen, jugar, hablar, moverse, acercarse
o alejarse de los demás, elegir, inventar, averiguar, hacer trabajos, comunicar lo que
piensan y sienten, e incluso desconectarse algún ratito. Todo lo cual puede ir
desarrollándose en la vida diaria de la institución escolar de una manera natural y sencilla
si concebimos la escuela como un lugar saludable en el que se puede estar tranquilo,
mostrarse como uno es, dejarse afectar por los afectos, aprender, encontrarse con los
demás y disfrutar.
Nuestros propios alumnos nos pueden ir mostrando lo que necesitan y lo que prefieren a través de sus
juegos, sus conversaciones, sus inicios en las relaciones...
Un modo de ir bien orientados sería tomar a nuestros propios alumnos como
maestros. Ellos nos pueden ir mostrando lo que necesitan y lo que prefieren: observando
sus juegos, se aprende a respetar y dar tiempo al juego libre; escuchando sus
conversaciones, se aprende a dar paso a sus palabras; viéndoles entrar en relación, se
aprende a trabajar en grupo en el aula; observando cómo se mueven y adoran su cuerpo,
se aprende a ofrecerle un lugar privilegiado en la escuela; contemplando sus tanteos hacia
el conocerse y el quererse (o no quererse), se aprende a dar paso al mundo sentimental
que aflora en las primeras edades.
Habrá que tratar de respetar al máximo los gustos y maneras de cada cual, dando paso a la autonomía
para actuar, elegir y pensar; a las diferencias individuales; a la riqueza de la vivencia grupal, y a la sana
y creativa divergencia.
Será preciso, pues, dar atención preferente a la consideración del niño como persona
diferente y al grupo como entidad colectiva, a las relaciones, a la inclusión del mundo
afectivo de todos los implicados (niños, maestros, familias), al juego, a la escucha, a la
exploración, a la creatividad, a los lenguajes expresivos, al movimiento, a la investigación
en grupo, etc. Y además, claro, a las bromas, las risas, las músicas, las noticias, la vida
cotidiana, el ruido, los miedos, la curiosidad, el placer y el error. Habrá que tratar de
respetar al máximo los gustos y maneras de cada cual, dando paso a la autonomía para
actuar, elegir y pensar; a las diferencias individuales; a la riqueza de la vivencia grupal, y
a la sana y creativa divergencia.
De tal modo que los niños vayan siendo curiosos, despiertos, preguntones, activos,
investigadores, críticos, autónomos, decididos, abiertos y creativos. Y la escuela vaya
siendo para ellos, para las familias y para los maestros un lugar de encuentro placentero,
vivo y amable.
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Estrenarse en la escuela
Cuando los niños pequeños vienen a la escuela infantil necesitan perentoriamente unos
portavoces eficientes que les preparen el camino, que les busquen un acomodo saludable
y acogedor, y que expliquen en el nuevo lugar quiénes son, mientras ellos no puedan
hacerlo. Así que los padres (o los cuidadores) vienen a la escuela a presentarnos a su hijo
con su historia, sus vivencias primeras, sus características, preferencias, recursos y
dificultades. Y a la vez también se presentan ellos con su modalidad de familia, sus
costumbres de crianza, sus criterios, sus miedos, sus deseos y sus expectativas.
Van a dejar al niño al cuidado de la institución escolar y necesitan confiar en que
estará bien, seguro, atendido, motivado y querido. Estamos ante un momento importante
que va a necesitar «paciencia», calma, coherencia y cariño. El niño sale al exterior de la
casa, se inicia en el mundo de lo social, entra a formar parte del universo cultural, y eso
da miedo. Es una situación desconocida que precisa mediación, puentes entre la casa y la
escuela, vínculos nuevos. El cambio que supone este salto movilizará vivencias,
inseguridades, deseos, recuerdos... en todos los implicados. En los padres, los abuelos,
los hermanos, las maestras y, sobre todo, en los propios niños, que vienen con su
pequeña maleta, llena de su mamá, de su papá, de su gente, de su casa, de su comida.
Una maleta que se alimenta de placer, seguridad y afecto, y que se abrirá, pero muy
despacito, porque los niños no pueden desprenderse de sus padres sin cogerse antes a
otro lugar, a otro cariño, a otro cobijo, a otras vinculaciones.
El traspaso de afectos será fundamental para que el niño se sienta bien en la escuela y pueda pasar del
apego primario al apego a la maestra, a la clase y a la escuela.
El traspaso de afectos será fundamental para que el niño se sienta bien en la escuela y
pueda pasar del apego primario al apego a la maestra, a la clase y a la escuela. Y será a
partir de la seguridad que proporcionan esos nuevos vínculos como los niños podrán ir
afianzando su autoestima, su autonomía y su deseo de crecer. Se van a presentar ante
nosotros con sus ojos bien abiertos, con sus manos cargadas de la experiencia que dan
sus meses o años vividos, con su bagaje familiar, con todas las comidas que han comido,
las músicas que han bailado, los besos que han recibido. Con los llantos, los miedos y las
fiebres. Con las pequeñas manías, los gustos, las formas de ser de cada cual tan ricas y
tan respetablemente distintas.
Los niños perciben con toda claridad si hay conexión entre sus padres y la maestra. Y cuando la hay, van
incluyendo en su mirada, en su piel, en su oído y en sus hábitos de vida la nueva presencia, el nuevo
afecto, la nueva figura significativa de referencia segura.
Los maestros pondremos también lo que tengamos a mano. Y nos encontraremos
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buscando juntos un buen vínculo, una corriente de confianza. Pero ésta no se establece
en un momento, requiere tiempo y trabajo, y no se improvisa, necesita conocimiento
mutuo, contactos continuados y deseo de que germine una relación fluida y productiva.
Los niños perciben con toda claridad si hay conexión (o desconexión) entre sus padres y
la maestra. Y cuando la hay, van incluyendo en su mirada, en su piel, en su oído y en sus
hábitos de vida la nueva presencia, el nuevo afecto, la nueva figura significativa de
referencia segura.
En este periodo inicial el niño intentará adaptarse a la maestra y al centro, los padres
a la institución y a la maestra, y ella a los niños y sus familias. Todos harán un esfuerzo y
atravesarán momentos de incertidumbre, de pena, de soledad, de celos y de
satisfacciones. Para todos irán diluyéndose los agobios, que se volverán alegrías y
disfrute en los casos en que los vínculos hayan podido discurrir bien.
Así que no es cuestión de que los niños se habitúen, obedezcan o se resignen, o sea,
que se adapten sin tener en cuenta sus necesidades y deseos, sino que es cuestión de
empezar un tiempo nuevo que devendrá en identidad, autonomía, descentración y
socialización. Es decir, un acomodarse desde la subjetividad de cada cual. Un sentirse
bien por dentro, pero empezando a poner parte de los deseos «fuera».
Comprender qué sienten tanto las familias como los niños y los maestros facilitará la corriente
comunicativa y ayudará a que cada una de las partes implicadas se resitúe y pueda tolerar las
dificultades y esperar activamente el encaje y la aceptación de la nueva realidad.
Comprender qué sienten tanto las familias como los niños y los maestros facilitará
bastante la corriente comunicativa y ayudará a que cada una de las partes implicadas se
resitúe y pueda tolerar las dificultades y esperar activamente el encaje y la aceptación de
la nueva realidad. Por eso convendrá que se celebren una serie de encuentros entre
maestros y familias, previos al comienzo, que acompañen los inicios. En dichas reuniones
será necesario informar detalladamente sobre cuál es la línea pedagógica del centro y
cómo serán los pormenores del periodode adaptación, tanto desde el punto de mira de lo
externo como de lo interno.
Algunos padres dicen que están ilusionados e inquietos, que sienten tristeza, lástima,
ganas de que el hijo se adapte pronto y a veces disgusto si el niño no llora al quedarse en
la escuela. Son sentimientos respetables, que aluden a las vivencias de cada uno, y lo
mejor que se puede hacer con ellos es sacarlos a la luz y compartirlos.
También será bueno hablar de las conmociones sentimentales que frecuentemente
invaden a los niños y las actitudes que suelen adoptar como reacción. Pueden sentirse
con ganas de ir al sitio nuevo, pero también con miedo a la soledad. Con sensaciones de
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pérdida, inseguridad, enfado, tristeza. Pueden mostrarse llorosos, alterados, excitables,
tener pesadillas, ponerse enfermos, negarse a comer, a hablar o a jugar.
En esos encuentros convendrá hacer un hueco para que las maestras expliciten no
sólo sus planes para los primeros tiempos, sino también cómo se sienten.
Además, serán indispensables unas entrevistas individuales en las que los padres
explicarán a las docentes cómo es su hijo, cómo ha sido su desarrollo, cómo está en la
actualidad, qué cosas le gustan, le disgustan, le cuestan, le encantan..., cómo le están
explicando su incorporación a la escuela, y cómo lo viven ellos y el resto de la familia.
Puede servir de ayuda la elaboración de un pequeño cuestionario que los padres
rellenarán y que dará soporte a esta entrevista que precederá a la entrada del niño a la
escuela. Serán unas preguntas sencillas, sin pretensiones de exhaustividad y que no deben
causar a los padres molestias ni agobios. Porque este primer encuentro tiene más de
relación, de recibimiento y de conocimiento mutuo, que de otra cosa. A la entrevista
inicial no asistirán los niños, principalmente porque se va a hablar de ellos y, además,
para facilitar que los padres se centren en la presentación del hijo.
Padres y maestros buscan encontrar confianza, acogida, transparencia y apoyo. Los
padres quieren asegurarse de que sus hijos serán queridos, que aprenderán y se
relacionarán placenteramente con los demás niños. Los maestros quieren sentir que se les
dejan los niños confiadamente, y los niños quieren asegurarse de que estarán bien y no
perderán su casa y su gente. Muchos deseos puestos a funcionar, muchas demandas,
muchas emociones en juego.
Por supuesto, será necesario organizar el modo en que las familias puedan compartir
algunos tiempos con sus hijos en la escuela, que haya algún día en el que sean los padres
quienes les ayuden a comer, que se los lleven a casa pronto sin que lleguen a cansarse o
preocuparse en exceso. También que los niños se incorporen al aula poco a poco, en
pequeños grupos. Que se tenga suficiente personal de apoyo para que alcancen los
brazos y las miradas a las probables nostalgias. Y que esté prevista la manera de
comunicarse con las familias en el tiempo en que ya los dejan a pasar las primeras
jornadas en el centro.
Hay escuelas en las que los padres se quedan cerca del aula, disponibles para sus
hijos, otras en las que pueden permanecer sentados en un espacio dentro de la clase para
que los niños se ambienten y vayan adquiriendo seguridad a su ritmo y manera, pasando
del afecto de los padres al de la maestra pausadamente (como en el modelo de Arnáiz,
1993). En algunos centros estas visitas que impregnan la escuela de «olor a madre»
(como dice Cristóbal Gómez Mayorga [2003]), duran dos semanas, en otros unos días,
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según el planteamiento de cada grupo de maestros, según el tipo de centro, de barrio o de
circunstancias. Lo importante es valorar la necesidad de que haya este tiempo de
iniciación y encontrar la forma que cada equipo docente crea que es mejor para ayudar a
atravesar el momento.
Al principio el contacto con las familias de los niños será diario, después habrá que inventar el modo de
que la relación siga dándose para que el niño sienta que la casa y la escuela están comunicadas.
Al principio el contacto con las familias de los niños será diario, con notas, con un
diario o agenda, o con unas palabras al traer y recoger al niño. Después habrá que
inventar el modo de que la relación siga dándose para que el niño sienta que la casa y la
escuela están comunicadas, que hay un interés real por él, que hay una búsqueda de
coherencia en las intervenciones y un deseo auténtico de que su evolución sea integrada
y saludable.
Los niños se adaptan con más facilidad si ven a sus padres seguros con respecto a su ingreso al colegio.
Los niños se adaptan con más facilidad si ven a sus padres seguros con respecto a su
ingreso al colegio. Por eso conviene que la transmisión hacia los hijos sea lo más positiva
que se pueda. Vendría a ser como aquello de ayudar a los niños a asimilar la realidad a
base de darles las cosas elaboradas y traducidas: «En la escuela lo pasarás bien,
aprenderás, cantarás, tendrás amigos», «Estate tranquilo, estamos contentos de que
vayas al colegio». Cualquier esfuerzo valdrá la pena para facilitar que los niños entren
«con buen pie» a la escuela infantil, porque el inicio de la escolarización será un tiempo
crucial para la percepción que el niño tendrá de la institución escolar y del mundo exterior
en lo sucesivo.
Comentar abiertamente con las familias la línea de trabajo que se va a emprender en
la escuela, los vínculos que se intentarán promover, la manera de proponer a los niños los
juegos, las actividades, las normas o el manejo de sus impulsos será abrir un diálogo que
ha de mantenerse y que posibilitará tanto el entendimiento mutuo de los adultos como la
adecuada contención de los niños.
Plantear explícitamente las normas que hay que seguir y los motivos por los que se
les sugieren a los niños será un modo de anticiparse a problemas y de prevenir posibles
desencuentros. Si «las reglas del juego» les llegan a los padres simplemente escritas en
un papel, la reacción a veces es percibirlas como algo impuesto, rígido o excesivo. Pero
si la maestra explica por qué pide el cumplimiento de tales o cuales normas, y las
consecuencias posibles de no cumplirlas, seguramente los padres las entenderán y
aceptarán mejor.
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En el caso de los más pequeños el tratamiento será individualizado. Habrá que tener en cuenta la
información que han aportado las familias, ver cómo, dónde y con qué objeto o persona están más
tranquilos y confiados, y actuar en consecuencia, evitando hacer actividades de grupo, ya que ellos
funcionan a nivel individual.
En el caso de los más pequeños el tratamiento será individualizado. Habrá que
observar a cada cual, tener en cuenta la información que han aportado las familias, ver
cómo, dónde y con qué objeto o persona están más tranquilos y confiados, y actuar en
consecuencia, evitando hacer actividades de grupo, ya que ellos funcionan a nivel
individual. O sea, que si varios niños bailan, pero otro quiere estar con su peluche, bien.
Si unos pintan y otros quieren ir al patio, también bien. Y así.
De los 2 años y medio en adelante, es muy adecuado participar en actividades en pequeños grupos, de
todo el grupo o de toda la escuela.
Lo que no convendría es un horario rígido, unas actividades «de obligado
cumplimiento» o una actitud exigente o apresurada. Para los de 2 años y medio en
adelante, es muy adecuado participar en actividades en pequeños grupos, de todo el
grupo o de toda la escuela. Llevarlos a visitar las demás clases, las dependencias del
colegio, el patio, en definitiva, saber dónde está cada cosa les proporciona seguridad y
calma.
Ver un teatro en el que las artistas son las maestras les da mucha alegría, así como
escuchar cuentos, cantar, bailar o jugar con los niños de otras aulas. Estas tareas
colectivas que se proponen en el tiempo de adaptación tendrán como trasfondo ayudar a
elaborar las novedades y preocupaciones del momento que los niños viven.
Para desconvocar simbólicamente la sensación de pérdida y soledad, convienen los
relatos en los que los protagonistas se pierden, pero siempre encuentran el caminode
regreso a sus casas, como Garbancito, Caperucita, Ricitos de oro, etc. Y también
dramatizar la secuencia de un día en la escuela, jugar a aparecer y desaparecer, al
escondite, etc.
Para el miedo a no ser bien recibidos por los demás o por la maestra estarán bien los
juegos de presentación, el hablar de sí mismos, las sesiones de psicomotricidad
relacional, el baile, el canto, los corros, los juegos con agua o arena, el juego libre, los
disfraces, ofrecerles como regalo pequeños poemas rimados con sus nombres, valorar
sus trabajos o acciones...
Para poder recordar a los padres sin excesiva tristeza, van bien pequeños trucos: tener en la clase una
zona con las fotos de la familia a la altura de los niños, llevar en la ropa o en algún pañuelito en el
bolsillo un poco de perfume «materno» o «paterno»...
Para las ganas de pasarlo bien y de aprender hay que preparar un ambiente bonito,
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con posibilidades de moverse, hablar, experimentar, contarles cuentos, hacer broma,
pintar, construir o cocinar.
Para poder recordar a los padres sin excesiva tristeza, van bien pequeños trucos,
como es tener en la clase una zona con las fotos de la familia a la altura de los niños,
llevar en la ropa o en algún pañuelito en el bolsillo un poco de perfume «materno» o
«paterno», un trocito de pan, un juguetito o un dibujo hecho en la mano por la mamá o
el papá.
La escuela es un lugar con muchas posibilidades de aprendizaje, relaciones y placer,
por eso cuando el niño ya está a gusto en ella, se le ve entrar tranquilo y sonriente, se
despide de los padres sin agobios y se dirige a la maestra con confianza y ganas de jugar
o de comunicarle sus deseos y vivencias. Es a partir de esta seguridad lograda, cuando
podrá ir interesándose por los demás compañeros y animándose a jugar cerca de ellos o
en su compañía.
Algunos indicadores de que un niño ya está familiarizado con la escuela serán: que logre separarse bien
de los padres por las mañanas, que pase el día sin agobios, que empiece a dar afecto y a recibirlo, que
pueda expresar el enfado, que se maneje libremente por los espacios de la escuela, que adquiera los
hábitos cotidianos...
Algunos indicadores de que un niño ya está familiarizado con la escuela serán: que
logre separarse bien de los padres por las mañanas, que pase el día sin agobios, que
empiece a dar afecto y a recibirlo, que pueda expresar el enfado, el rechazo o el disgusto,
que se maneje libremente por los espacios de la escuela, que adquiera los hábitos
cotidianos, que lleve el ritmo global de su grupo clase, que aporte, comunique y participe
en las actividades propuestas, que juegue, que se sienta seguro y un poco independiente
con respecto al educador.
La relación entre las familias y la escuela cuando el niño ya está adaptado será
igualmente necesaria, aunque menos «urgente». Los padres están calmados y contentos
al ver que su hijo ha logrado integrarse en su nueva etapa como escolar, y empieza un
tiempo estable y regular para el cual habrá que pensar unos cauces comunicativos
fluidos, creativos y flexibles. Lo importante es que se mantenga el hilo conductor del
contacto, que haya claridad al intercambiar informaciones, preocupaciones o criterios, y
que se intente un respeto a las características de cada familia y de cada maestro, y una
coherencia que irá en beneficio directo del niño y su evolución.
El maestro de la escuela infantil
Si observamos a un maestro o maestra, podemos hacernos una idea de cómo es, qué le preocupa o le
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interesa más, cuál es su modelo educativo o cuál es su estilo.
Ser maestro es una tarea apasionante. Ver crecer a los niños, acompañar sus procesos,
facilitar sus avances, colaborar con las familias en su crianza, escucharlos, cuidarlos,
contenerlos y buscar sendas que los lleven a aprender, a relacionarse, a conocerse y a
expresarse es un trabajo lleno de constantes novedades y retos, toda una aventura a
estrenar. Sobre todo teniendo en cuenta que cada niño es diferente a los demás y que los
ritmos, características personales, experiencias y reacciones serán también diversos.
Pero no sólo los niños son diferentes, también lo son sus familias y también lo somos
los maestros. Si observamos a un maestro o maestra, podemos hacernos una idea de
cómo es, qué le preocupa o le interesamás, cuál es su modelo educativo o cuál es su
estilo. Desde lo más sencillo, como puede ser el atuendo, hasta lo más complejo, como
serían las teorías que subyacen a su práctica. Desde lo más externo, como puede ser la
decoración y estética de su clase, hasta lo más interno, como serían sus criterios de
observación o intervención, sus sentimientos o su modo de ser. Desde lo más cotidiano,
como pueden ser los materiales que elige, hasta lo más institucional, como sería su
planificación del currículo, sus elecciones metodológicas o su papel en el equipo de
docentes.
Y es que dependiendo de cómo seamos, así llevaremos a cabo nuestra práctica. Los
maestros nos dejamos ver cuando organizamos, cuando observamos, cuando hablamos,
cuando evaluamos, cuando reñimos, cuando enseñamos, cuando aprendemos, cuando
estamos con los padres de nuestros alumnos, cuando estamos con otros maestros.
Hablamos de nosotros mismos con lo que hacemos y con lo que dejamos de hacer. Con
nuestros gestos, con los textos que utilizamos en el aula, con la forma de distribuir los
espacios, con las fotos que hacemos, con los libros que leemos, con nuestra manera de
poner las normas, de ordenar, de vigilar el patio y, en fin, con nuestro modo de estar en
la escuela.
Se puede ser maestro de muchas maneras, pero no sin implicarse, sin mostrarse, sin desear contagiar...
Es decir, sin vivir la relación educativa como lo que es fundamentalmente: una relación entre personas.
El nuestro es un oficio de subjetividades, no hay casos iguales ni circunstancias
idénticas, no hay sitio para la uniformidad, la repetición o el estándar, aunque,
curiosamente, muchas veces queramos escudarnos en ellos. En las diversas formas de
ser maestro influyen el momento vital, la edad, el sexo, la situación familiar, la formación
inicial, los comienzos en la profesión, el grado de deseo de seguir activamente en ella, las
limitaciones, las habilidades. Porque se puede ser maestro de muchas maneras, pero lo
que no se puede es ser maestro sin implicarse, sin mostrarse, sin desear contagiar, «sin
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ser». Es decir, sin vivir la relación educativa como lo que es fundamentalmente: una
relación entre personas.
Tagore describe así a una persona dedicada a educar, Satish Chandra Roy:
[...] con él, los muchachos no se sintieron nunca sujetos a un determinado aprendizaje, sino que
parecían tener entrada en todo. En primavera, cuando los árboles de sal estaban llenos de flor, Satish
se iba al bosque con los muchachos y allí les recitaba, frenético de emoción, sus poemas favoritos.
[...] Nunca sintió la menor desconfianza de la capacidad de los muchachos, y les hablaba y leía de
cualquier asunto en que estuviesen interesados. [...] Su anhelo era despertarles el entendimiento; y
siempre tenía éxito. [...] Su enseñanza era personal y él mismo era la fuente de ella, y así estaba
hecha de la materia de la vida. (Tagore, 1966, p. 1232)
Hace un tiempo vino a mi clase un estudiante que quería aprender a ser maestro. Pedí a
mis alumnos que le dijeran qué hacía falta saber, según ellos, para ser un buen maestro y
le dijeron estas cosas:
Hace falta que sepas las letras y los números.
Saberte los nombres de los niños.
Cuidarlos bien.
Tener juguetes en tu clase.
Enseñarles a leer y a escribir cartas.
Reñir.
Hacer poesías.
Hablar con los padres de algunos secretos de los hijos.
Bailar y cantar.
Hacer teatro.
Contar cuentos.
Hacer trabajos bonitos.
Ordenar.
Animar a los niños tristes.
Relajar a los niños para que se calmen.
Hablar con los niños todos los días.
Es decir, hablaron de saberes, placeres, reconocimientos, ley, afecto, comunicación.
Necesidades del cuerpo y del alma. Quizás aprendiendo de Satish, podríamos emprenderlos cambios que necesita la figura del maestro en estos momentos.
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Dejar el intento inútil de ser un sabio que enseña y dedicarse a acompañar a los
niños, a conocerlos, a escucharlos y a aprender con ellos aquello que les interese.
Ponerlos en tesitura de descubrir, de averiguar, despertarles el entendimiento. Dejar de
pretender ser un trabajador que cumple heladamente su supuesta responsabilidad
educando a golpe de programaciones, horarios y currículo. Procurar, en cambio, ser una
persona que camina llevando a los niños de la mano y contagiándoles desde dentro el
deseo de vivir. Dejar de pensarse como alguien lejano, «objetivo», «profesional», y
dedicarse a entablar vínculos de auténtica relación con cada niño y cada familia, que les
ofrezcan la contención y el afecto que necesitan.
En el mundo de la educación son necesarios muchos cambios. Corre prisa inventar una escuela humana,
creativa y abierta en la que si fuéramos pequeños, querríamos estar, ser y sentir.
En el mundo de la educación hacen falta muchos cambios y nos corresponde
empezar a gestarlos en vez de dedicarnos a quejarnos o a repetir lo que ya hay. Corre
prisa inventar una escuela humana, creativa y abierta. Una escuela en la que si fuéramos
pequeños, querríamos estar, ser y sentir. Solos y con los demás. Placenteramente y
desde dentro. Será cosa de ponerse a la labor.
Una propuesta sería trabajar sobre nosotros mismos y nuestro deseo de enseñar.
Hemos de partir de nuestro propio «piso de abajo», es decir, de nuestro mundo afectivo,
de nuestra historia, de nuestras características, de nuestra particular manera de
relacionarnos, de nuestras experiencias y nuestras dificultades. Hemos de conocernos,
saber nuestros puntos fuertes y nuestros puntos débiles, hemos de estar sensibilizados en
cuanto a nuestras defensas y a nuestras proyecciones, a nuestras identificaciones y a
nuestras limitaciones. Y hemos de hacerlo por nosotros mismos y para poder escuchar lo
que nos traen otros. Sería interesante mostrarnos como somos y permitir a los niños y a
sus familias que se muestren también sin miedo, con la confianza de ser bien acogidos,
traigan el bagaje que traigan.
Hay que poder entender y profundizar en los acontecimientos, y llegar al borde de las vidas de los niños
y sus familias sin invadirlas, con conocimiento, respeto y cuidado.
También habría que elaborar la cuestión de la distancia óptima que hay que
mantener, porque no tenemos el mismo papel en esta crianza compartida, ni podemos
llegar a solventar todo lo que nos proponemos ni somos colegas de las personas con las
que tratamos. Hay que echarle ganas, implicación y coraje, pero manteniéndonos en
nuestra función y sin confusiones. Hay que ofrecer un marco normativo que dé y reciba,
que muestre el límite, que sea coherente y eficaz. Habría que estar dispuestos a los
cambios, a la innovación, a la mejora de nuestra práctica buscando alternativas
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creativamente. Además, habría que trabajar estas cuestiones con otros profesionales para
poder entender y profundizar en los acontecimientos, y para llegar al borde de las vidas
de los niños y sus familias sin invadirlas, con conocimiento, respeto y cuidado.
Y es que entrar en relación educativa con un grupo de niños supone ponerse en juego
desde lo más interno de nosotros mismos, y no sólo como profesionales, sino también
como personas, porque incluye implicarse y sentir las ganas de enseñar y de comunicar
que nos han convocado a este buen oficio de ser maestros. Estar en contacto día tras día
con niños pequeños y con sus familias hará que nos sintamos envueltos en una
diversidad de modos de ser y de actuar, pero a la vez que se nos despierten nuestras
propias maneras, saberes y vivencias.
Por una parte, nuestro deseo de enseñar se materializará en el acompañamiento a los
alumnos, en procurar que haya un acercamiento mutuo y en la energía que imprimiremos
en la tarea. Por otra, será necesaria una actitud abierta en la que expondremos los
conocimientos de que dispongamos, la experiencia acumulada y la ilusión por lo nuevo
que surge cuando se confía vivamente en el cambio de otros y de uno mismo. También,
con suerte, podrá generarse un chispazo de alegría genuina que nos proporcionará
satisfacciones si es que logramos conectar no sólo con el grupo y la tarea, sino con cada
uno de los niños y sus características diferenciadas, notando así el bienestar de compartir
con ellos aprendizaje, crecimiento y cariño.
A un maestro que empieza, yo le diría que respire hondo y entre en la clase con
ilusión. Que busque sus recursos personales y los ponga al servicio de la tarea. Que logre
establecer relación con cada uno de los niños en particular. Que contagie sus pasiones y
sus preferencias. Que no tenga miedo a poner a los niños unas normas estables y
segurizadoras. Que contacte con las familias de sus alumnos. Que proponga trabajos
abiertos y no fichas repetitivas y vacías. Que escuche a los niños y que baile, juegue y
pinte con ellos.
Trabajar con otros
En la actualidad hay gran interés por una educación cooperativa, pero no hay ni el tiempo
ni la dedicación que serían necesarios para lograrla. Hay un exceso en todo lo referente a
las comunicaciones, pero cuesta encontrar momentos para el intercambio real entre
personas. Hay una valoración del trabajo en equipo, pero no se facilitan suficientemente
las condiciones para lograrlo. Así que, influidos por nuestra propia formación inicial (más
individualista que colaborativa) y por esta doble manera de recitar las teorías y de vivir
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las prácticas, los maestros nos encontramos con el deseo de trabajar en grupo y de
fomentar en nuestras clases un trabajo de cooperación en los niños y a la vez con ciertas
dificultades para hacerlo.
Los maestros deseamos trabajar en grupo y fomentar en nuestras clases un trabajo de cooperación con
los niños, así como compartir ideas, dudas o sentimientos con otros compañeros profesionales. Es una
tarea útil, necesaria y agradable.
Sin embargo, trabajar compartiendo ideas, dudas o sentimientos con otros
compañeros profesionales es una tarea útil, necesaria y agradable. Hace que se pueda ir a
la escuela sintiéndose perteneciente a un grupo, proporciona seguridad ante los errores o
las novedades y nos hace ser capaces de crear, organizar y cuidar la institución.
En la escuela estamos los maestros, el personal de apoyo, el no docente, los
especialistas de diversas áreas (inglés, psicomotricidad...), los profesionales externos
(psicólogo, logopeda...) y la coordinación del centro. O sea, que hay todo un sistema: un
grupo conformado por varios subgrupos que ha de engranarse lo mejor posible para
poder funcionar con coherencia y sentido. Y hará falta escucha, empatía, palabras,
tiempos y actividades en común para conseguir un devenir fluido que haga sentir a cada
uno reconocido y en su sitio, cosa que redundará en una marcha de la escuela equilibrada
y productiva.
En la escuela hará falta escucha, empatía, palabras, tiempos y actividades en común para conseguir un
devenir fluido que haga sentirse a cada uno reconocido y en su sitio, cosa que redundará en una marcha
de la escuela equilibrada y productiva.
Formarnos juntos, buscar un lenguaje común, aprender a analizar en grupo,
reconocer el saber de otros y aportar el nuestro con humildad y deseo de avance son
cuestiones posibles y no tan costosas de realizar si se pone un cierto empeño. Y aunque
muchas veces surgen desacuerdos, rivalidades, malentendidos y desajustes varios en el
trabajo con los compañeros, no siempre son cosas absolutamente insalvables. La
cuestión sería contemplar esas dificultades de funcionamiento como lo que son, tratando
de no afrontarlas como si se nos fuera la vida en ello.
Pensemos que en las reacciones que tenemos al estar en grupo influyen
poderosamente las vivencias que cada maestro hemos experimentado en nuestras propias
familias: el papel que se nos asignó en el seno del grupo familiar, la consideración y el
trato entre los hermanos, las demandas de los padres, la intervenciónen las dinámicas de
decisión y autonomía, etc. Así que, a partir de esas vivencias y a pesar de ser ya
mayores, a veces actuamos como hacen los niños cuando están en grupo: mostrando
rabia, celos, individualismo, inseguridad, deseo de dominar a los demás, complicidad o
cooperación.
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Pensemos también en lo que hacemos en nuestras intervenciones como maestros
para situar y equilibrar estas situaciones: pedir que se hable de lo que ocurre y de lo que
siente cada miembro del grupo, valorar a cada cual, rescatar las diferencias personales
como riqueza y no como motivos de roce, y ponernos a trabajar. Pensemos que somos
personas en marcha, que hemos de seguir madurando día tras día y que para poder
trabajar en conjunto harán falta unos acuerdos mínimos, que seguramente se podrán
alcanzar con un poco de comprensión y una cierta distancia necesaria para pensar y
actuar desde uno mismo.
En la práctica
Al otro lado de la mesa
Hace ya cuarenta y tres años que cambié mi lugar de alumna por el de maestra. Hasta
entonces pisaba la escuela, el instituto o la universidad con pies confiados, correntones,
desenvueltos y alegres. Estaba en posición de niña, de escucha, de invitada, de comensal.
Estaba preparándome para un oficio que me resultaba bastante familiar. Y es que yo me crié
en una escuela. Con mi madre haciéndome de maestra y con sus alumnos dejándose
organizar por mí, a modo de juego o de una especie de teatro que me hizo coger costumbre
y confianza, que me hizo sacar voz y energía y que me generó poco a poco ganas de
ponerme en el otro lado de la mesa.
Como alumna disfruté de muchos buenos momentos. Escuchando lecturas, averiguando
palabras, descubriendo nuevas cosas, participando en debates, imaginándome aventuras en
los momentos de aburrimiento, preguntando incansablemente y, cómo no, leyendo y
escribiendo, escribiendo y leyendo.
Aunque hubo también ratos que no fueron tan buenos. Cuando mi madre hacía como
que no veía mis apuros para que no se interpretara como favoritismo su atención hacia mí.
En un colegio de monjas al que fui dos cursos, cuando varias compañeras me inventaron un
mote («la ratita») por mi escaso tamaño y mi vocecilla. En el instituto en las clases de
matemáticas (yo era más narrativa que numérica y no me manejaba bien en el mundo de los
conceptos matemáticos), y en la universidad, cuando me obligaban a memorizar sin más
alternativa.
En este recorrido como alumna aprendí bastantes cosas sobre el oficio de maestra. De
los profesores que me gustaban incorporé sus gestos, la claridad en el trato y en las
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explicaciones, el afecto hacia los alumnos, la confianza en nuestras capacidades, la escucha
a las dudas y los miedos, el acompañamiento a los errores y los aciertos, y la pasión que le
ponía cada uno de ellos a sus respectivas materias. De los que no me gustaban aprendí a no
soportar sus odiosos modos, cosa que me ha servido para alejarlos al máximo de mi práctica
educativa. Nada de repetir por repetir, de aprender sin comprender, de hacer tareas sin
verles el sentido, de ignorar a los alumnos, de no apoyarlos ni valorarlos en su ser genuino.
Nada de no estimar mi trabajo.
Por eso el día en que pisé por primera vez una escuela en calidad de maestra, lo que
más quería y necesitaba era hacer mi síntesis particular, mi modelo, mi estilo. Por un lado,
estaban las imágenes de mi madre, de las monjas y demás profesores que había conocido.
Por otro, los maestros de los que me habían hablado en la carrera y que me habían
generado admiración: Makarenko, Pestalocci, Montessori, Freinet, Freire, Décroly, Piaget,
Don Milani, etc. Además, estaba yo, con mis diecinueve años, mis sueños, mis planes, mis
ilusionantes ideas y mi deseo imperioso de encontrarme con los niños.
Así llegué a mi primera escuela, a mi primer día y a mi primer año. El estreno como
maestra fue tan impactante para mí, que recuerdo perfectamente tanto lo que pasó en aquel
curso como lo que sentí en aquellos momentos iniciáticos. Empecé a trabajar en una
unitaria con cuarenta y ocho niños y niñas de seis a catorce años. No me alarmó el número
ni la tarea. Organicé la clase con varias pizarras en las que había planes de trabajo para
pequeños, medianos y mayores. En el horario había tiempo para que los mayores les
contaran un cuento a los pequeños, mientras yo atendía las lecciones de los medianos. Para
que los medianos dibujaran y los mayores hicieran sus tareas, mientras yo estaba con los
pequeños. Para que los pequeños jugaran y los medianos estudiaran, mientras yo me
dedicaba a los mayores.
Había tiempo y hueco para todos. Había orden, buen ambiente, alegría. Los niños
aprendían y estaban contentos, y sus padres también. Yo acababa la jornada cansada, pero
satisfecha. Y cuando había que sacar el genio, lo sacaba, porque en la escuela de mi madre
aprendí a reñir con empaque, pero sin acritud ni tensiones adicionales.
Todo fue marchando bien durante las primeras semanas, hasta que la directora y dueña
de aquella escuela decidió un día venir a ver cómo le iba el negocio. Y ahí se produjo una
situación que para mí supuso toda una rotura. A la directora no le gustaron mis maneras. No
le gustó que los niños jugaran, cantaran y trabajaran según las pizarras y los acuerdos. Ella
lo que quería era que hicieran copiado, cuentas, caligrafía y dictado, que leyeran en voz alta
y que memorizaran sus libros. Así que me dio una reprimenda delante de mis alumnos y se
fue dejándome con las piernas temblonas y la cara colorada como un pimiento morrón. Aún
puedo rememorar el desgarro que sentí ante su dura desvalorización, así como mis
sensaciones de desconsuelo, desilusión, desorientación y pena. Los niños se mantuvieron
muy callados hasta la hora de irse y se despidieron de mí con muestras de cariño.
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Al día siguiente empecé el «nuevo» sistema, que me ponía tan triste que hasta se me
quitaron las ganas de ir a trabajar. Una mañana los niños me pidieron que llenara las
pizarras con «nuestras cosas», porque lo que estaban haciendo no les gustaba nada. Me
puse muy nerviosa con su demanda (yo era muy joven y aún no sabía luchar), pero los
niños insistieron y me ayudaron a decidir, así que volvimos a nuestros modos habituales.
El día en que, sorpresivamente, volvió a entrar la directora, el corazón me dio un
vuelco. Entonces vi que los mayores empezaron a sacar las caligrafías y que los demás se
unían a su gesto, de modo que al momento todos estaban haciendo sus muestras. La
directora no dijo nada y cuando se fue se me saltaron las lágrimas de pura emoción. No sé
quién lo ideó ni cómo pudo llegar a pasar, pero pasó. Y yo supe que podíamos seguir
aprendiendo juntos. Y supe que los niños notan, sienten y saben.
Pude establecer con las familias de mis alumnos un vínculo cercano y confiado. Los
niños proponían, pensaban, aprendían y trabajaban. Hicimos bailes, teatros y leímos
cuentos en los ratos ganados a la caligrafía y al copiado. Hicimos libros con nuestros
poemas favoritos. Y hasta hicimos una merienda a petición de las madres de las alumnas
más mayores, para que yo les explicara «cómo nacen los niños», porque ellas no se
atrevían a hacerlo.
Así que a pesar de este empezar acalorado y rompiente, aprendí a defender mis deseos
y me reafirmé en mi elección de vivir con los niños mi recorrido de maestrica.
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Idea clave 2
El ambiente en esta etapa ha de estar
revestido de vida
Una escuela infantil que desee ser acogedora ha de incluir en su
ambiente la luz, el color, la belleza de las producciones de los
niños, las palabras, las imágenes, las músicas, las risas o los
enfados. Y ha de mostrar la vida que hay detrás de cada una de
estas cosas, con sus porqués y sus cómos, sus particularísimos
protagonistas, sus sentimientos puestos en acción, y un buen
monto de energía y afecto vertido en ellas.
La llave es la acogida
El ambiente de un lugar, sea escuela, casa o institución, contiene y emite un conjunto de
impresiones que recibimos los que entramos en contacto con él y que impregnan el
encuentro, cargándolo de afectoo desafecto, de agradabilidad o desagradabilidad, de
deseo de pertenencia o de huída, de conexión o desconexión con lo que allí se ofrece y lo
que intuimos, esperamos o adivinamos. Porque cada lugar ocupado y organizado por
personas dice de sí. Es como un mapa indicador de sus habitantes y de la tarea que los
convoca. Es una presentación, una declaración de principios e intenciones, un retrato de
minuto, una semblanza.
Hablar de un ambiente
Hablar de un ambiente es hablar de los espacios, de los tiempos, del clima relacional, de la seguridad, de
los materiales, de la decoración de los lugares comunes, de los acontecimientos cotidianos, etc.
Es hablar de un conjunto de aspectos que conforman un entorno complejo. Es hablar de
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los espacios, de los tiempos, del clima relacional, de la seguridad, de los materiales, de la
decoración de los lugares comunes, de los acontecimientos cotidianos, etc. Es decir, de lo
que se ve, se toca, se oye y se respira allí.
Cuando entramos a una escuela, nos llegan múltiples mensajes que nos explican su
estilo, su modelo educativo, sus costumbres y su cotidianidad. Desde la misma puerta ya
se puede apreciar si hay hueco suficiente para una entrada cómoda de pequeños y
mayores, o si, por el contrario, hay entre la puerta y las clases estrecheces, o quizás un
patio que será atravesado únicamente por los niños formados en filas. Si hay o no un
tablón de anuncios donde las familias son informadas de los acontecimientos necesarios,
si hay actividades culturales o deportivas, proyectos colectivos, fotografías, charlas,
eventos del tipo que sean, o bien todo está lleno de listados de normas o
recomendaciones varias. Si el conserje tiene una actitud abierta, dejando una cierta
libertad de paso a los padres, o si actúa de filtro para que no entren a «molestar» a los
maestros. También se nota si hay un cuidado en la calidad de la decoración o si hay sólo
asepsia y despeje para evitar virus o polvo. Si se oyen músicas, silencios, ruidos o
conversaciones. Si predominan la discreción, la seguridad, el orden, el color, la
creatividad, el vacío, la despersonalización o el estereotipo.
En principio sabemos que cada escuela tiene su historia y sus características en
función de cómo se creó, la institución o personas que la gestionan, el lugar en donde
está ubicada, el equipo de profesionales que trabajan allí, según su economía, su modelo
educativo, la edad de los niños que asisten a ella, el medio social del que provienen las
familias, el eco y la presencia en la comunidad. Y por todo ello cada escuela imprime a
su ambiente un estilo propio, un ritmo, una manera de hacer las cosas, de organizar las
fiestas, de facilitar el contacto con los padres de los alumnos, de informar de sus
actividades, de confeccionar los carteles o de elaborar las comidas, y estas cosas son las
que la harán ser diferente a las demás, las que darán peculiaridad y cohesión al conjunto.
En el proceso de los centros suele haber un movimiento de oscilación entre la
continuidad en la manera de concebir el ambiente y la novedad de los cambios que se
van introduciendo. Cambios que vienen a raíz de las propias acciones de los niños, del
debate y el análisis de las maestras, de la participación de las familias, de la normativa, de
las experiencias que se viven día a día, de los nuevos elementos que aparecen, ya sean
materiales, juguetes, instalaciones o propuestas metodológicas.
Hay escuelas en las que se crean ambientes de libre elección para que los niños se
muevan en ellos y aprendan, jueguen o investiguen: ambiente natural, plástico, de las
construcciones, del juego, de las palabras. En otras le llaman ambiente al conjunto de
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varios de estos elementos. Hay quienes organizan las relaciones sociales formando redes
de diversos encuentros entre familias y educadores, familias entre sí, grupos de juego, de
lecturas pedagógicas, de música, de masaje infantil, de salidas al campo, etc. Y son
formas buenas todas ellas, siempre y cuando se vaya intentando conseguir un clima
tolerante, seguro, rico en juegos, palabras, posibilidades de moverse, jugar, inventar,
descansar, y se vaya estableciendo día a día el encuentro con cada niño, con el grupo y
con las familias.
Hay muchas y buenas formas de crear ambientes en la escuela siempre y cuando se vaya intentando
conseguir un clima tolerante, seguro, rico en juegos, palabras, posibilidades de moverse, jugar, inventar,
descansar, y donde se vaya estableciendo día a día el encuentro con cada niño, con el grupo y con las
familias.
También hemos de nombrar otras escuelas de las que uno huiría porque el ambiente
está quieto, almidonado, inamovible. En ellas han quedado rutinizados los tiempos y los
espacios, a la vez que las actitudes y las ganas de cambiar. De tal manera que la vida
diaria va marchando, pero encuadrada en unos marcos totalmente prefijados, predecibles
y estáticos. No hay gusto o permiso para hacer cosas diferentes, para atender novedades,
para incluir la diversidad, ni para sentirse en libertad de acción y creación.
Cuando se va a diseñar una escuela nueva, convendría que el equipo de maestros que
va a desarrollar su tarea allí fuera consultado y trabajara conjuntamente con los
arquitectos para crear un proyecto adecuado al modelo de escuela que se quiere
conseguir, al tipo de actividades, agrupamientos, participación de los padres, actitudes y
elaboraciones del colectivo. Sin embargo, no es frecuente que se pida opinión a los
equipos de maestros antes de construir una escuela, por eso hay que agudizar la
imaginación para adaptarse a lo que haya, transformándolo para que se acerque a nuestra
concepción de escuela.
Así, a base de ideas claras, insistencia o lucha, podemos ver que se han conseguido
crear magníficas escuelas infantiles, aunque estén hechas en almacenes, aulas de
instituto, laboratorios, barracones, hospitales, casas antiguas o en los lugares sobrantes de
cualquier institución. Dentro de esta gran variedad, se ven también escuelas hechas en
serie, todas iguales y hasta del mismo color, respondiendo a una concepción educativa de
la uniformidad que nada tiene que ver ni con los niños y sus diferencias, ni con el
momento social que vivimos. Por suerte, van dándose desde hace un tiempo algunas
escuelas hechas en comandita, en las que hay un diálogo tan fructífero entre los
implicados: maestros, arquitectos, niños, familias e institución, que la luz entra al más
mínimo rincón de las personas y de los lugares, impregnándolo todo del deseo de crear
entre todos una escuela amable.
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Lo lógico será intentar que el ambiente favorezca la autonomía de todos los implicados en el hecho
educativo; muestre con claridad la tarea que allí se lleva a cabo; procure dotar de sencillez los espacios,
de fluidez y flexibilidad los tiempos y de creatividad las propuestas, los materiales y las producciones que
allí se realicen, y responda lo mejor que se pueda al deseo de que los niños estén bien atendidos.
Lo lógico será intentar que el ambiente que se ofrezca en una escuela infantil que
quiera ser abierta, imaginativa y serena, favorezca la autonomía de todos los implicados
en el hecho educativo, que muestre con claridad la tarea que allí se lleva a cabo, que
procure dotar de sencillez los espacios, de fluidez y flexibilidad los tiempos y de
creatividad las propuestas, los materiales y las producciones que allí se realicen. Y que,
por muy diversas que sean las maneras de hacer, se responda lo mejor que se pueda al
deseo de que los niños estén bien atendidos, que los padres puedan confiar en la
institución, que los maestros trabajen a gusto y que la escuela funcione. Deseo que será
como un eje, como una brújula respetuosa y certera, y que señalará un «norte-sur» que
guiará y pondrá orden en cada centro.
Revestir el espacio
Es sabido que los niños perciben el espacio de modo muy diferente al que lo percibimos
los adultos. Para un niño pequeño el espacio es como una burbujita transportable que se
hincha de dentro a fuera, que va donde va él, que está