Porta_Arte_2014

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Arte, Individuo y Sociedad
2014, 26 (1), 83-100
83 ISSN: 1131-5598
Explorando los efectos de la música del cine en la 
infancia 
Exploring the effects of film music in childhood
AmpAro portA
Universidad Jaume I. Castellón. Departamento de Educación. 
porta@edu.uji.es
Recibido: 17 de noviembre de 2012 
Aprobado: 17 de junio de 2013
 
Resumen
El escenario de la música ha sufrido importantes cambios en los últimos cincuenta años, teniendo en 
el desarrollo tecnológico y los mass media algunos de sus elementos determinantes. El artículo se intere-
sa por el significado y el sentido de la música de cine en la infancia. Este medio sonoro requiere, por su 
carácter audiovisual y masivo, de herramientas que lo consideren como discurso, por ello se ha utilizado 
el análisis musical para saber qué se escucha, el sociológico para explicar cómo es y está construida su 
música y el semiótico para acceder a su sentido y significado, finalidad última del trabajo. El artículo 
termina con el análisis de la película Happy Feet, explorando la música en la historia, su relación con los 
dominios culturales, metáforas y asociaciones, relación con los valores y tendencias ideológicas. Este 
trabajo puede ayudar a reflexionar sobre algunas funciones sociales y educativas de la música en la in-
fancia como forma de representación del mundo, aportar algunas razones sobre el valor de la expresión 
musical y artística en el currículo, proporcionar algunas herramientas para su estudio así como contribuir 
a la toma de conciencia en la producción cinematográfica y sus repercusiones. 
Palabras Clave: banda sonora, análisis, escucha, educación, cine infantil.
Porta, A. (2013): Explorando los efectos de la música del cine en la infancia. Arte, Individuo y 
Sociedad, 26 (1) 82-98
Abstract
The field of music has undergone a number of important changes in the last fifty years, mainly as a 
result of the developments made in technology and the mass media. The paper focuses on the sense and 
the meaning of film music in childhood. Due to its nature as a massive audiovisual sound medium, it 
requires tools that consider it as discourse. Thus, musical analysis was used to determine what is listened 
to, sociological analysis was taken to explain what it is like and how its music is constructed, and semio-
tics was applied to access its sense and meaning, which is the ultimate aim of the study. The paper ends 
with an analysis of the film Happy Feet, which sought to explore the music in the story, its relationship 
with the cultural domains, metaphors and associations, as well as its relation with values and ideological 
tendencies. This research can help gain new insights into some of the social and educational functions of 
music in childhood as a way of representing the world. Similarly, it can be useful in explaining the value 
of musical and artistic expression in school curricula, provide some instruments with which to study it, 
and also help raise awareness about film production and its repercussions. 
Key Words: soundtrack, analysis, listening, education, children’s films.
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Amparo Porta Explorando los efectos de la música del cine en la infancia
Porta, A. (2013): Exploring the effect of film music in childhood. Arte, Individuo y Sociedad, 26 (1) 
82-98
Sumario: 1. El escenario de la escucha cotidiana, 2. Aproximación metodológica: Cómo saber qué 
escuchan los niños en la música de cine 3. Metodología. 4. Un estudio de caso. La música de la película 
Happy Feet. A modo de conclusión. Referencias 
Este artículo recoge resultados de la investigación: 1) Proyecto «Estudio transversal de elementos de 
la programación televisiva infantil latinoamericana y su banda sonora por medio del análisis cualitativo 
y cuantitativo». P11B2010-37 financiada por I+D Local, 2010 a 2012; 2) Proyecto «La televisión como 
habitat sonoro. Estudio de los efectos de la banda sonora y sus narrativas audiovisuales en la infancia» 
Referencia: Edu2012-36404 financiada por I+D Nacional 2013 a 2015. Proyectos de Investigación, 
Subprograma de Proyectos De Investigación. Fundamental No Orientada. Convocatoria 2012. 
1. El escenario de la escucha cotidiana
Una revisión del entorno sonoro actual indica un cambio sustancial en el hecho 
musical. La música que escuchan los niños en los mass-media es fruto de un proceso 
histórico determinado por cambios sociales, culturales, industriales y expresivos que 
se precipitan en el S. XX. Sobre ellos descansan una buena parte de los elementos 
del hábitat sonoro que han tenido como consecuencia la consolidación de los nuevos 
soportes comunicativos que vinculan la música con la imagen, la narración y el movi-
miento. En este complejo conglomerado destacan tres ejes que delimitan el escenario 
de la escucha cotidiana: la banda sonora, los contornos difuminados de las formas de 
expresión con su consecuente pérdida de la frontera, y su carácter mediático y espec-
tacular. Este trabajo habla del primero de ellos pero requiere para su comprensión de 
los otros dos, porque juntos producen el sentido en el niño que acude al cine, ve la 
película, se sumerge en la historia y escucha su banda sonora. Nuestro tema se intere-
sa por el significado y sentido de la música del cine como parte del entorno cotidiano 
del niño actual en la aldea global (Ramonet, 1998). 
Las tendencias artísticas actuales distinguen entre música y arte sonoro. Para 
Reyes (2006) la diferencia principal entre ambas reside en que la música maneja un 
lenguaje en el que el sonido musical o tono está enmarcado dentro de escalas, con-
trapunto, armonía y ritmo, no así el arte sonoro que utiliza el sonido como elemento 
generador, lo libera y agrupa de nuevo. Por ello, la música no ha de depender de las 
tecnologías del audio, sin embargo el arte sonoro –dice- surge de la relación entre 
música, arte y tecnología. Reyes expresa esa interacción como dos triángulos unidos 
por los vértices. La intersección coloca música y sonido en una nueva interfaz de 
carácter expresivo o gestual donde los elementos sonoros tienen sentido en función 
del resto de sus elementos y, lejos de ser independientes, actúan como una suma de 
fuerzas, tal como se postuló desde las vanguardias artísticas. 
Cuando aplicamos estos principios a la banda sonora, podemos observar cómo es 
el espacio de la escucha (Fig.1):
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Explorando los efectos de la música del cine en la infanciaAmparo Porta
El espacio de la escucha
1. Medio de Comunicación de Masas
2. Creación industrial, política y/o institucional
3. Utiliza el lenguaje de la música adaptado al audiovisual
4. Está relacionada con la imagen y la narración, creada a partir de ellas
5. Incluye: artefactos sonoros, instalaciones, cración de ambientes, ruidos y 
aparatos
6. Sujeto a audiencias, publicidad, programación, asociada a productos y patro-
cinadores, elaboración de programación propia y estudios 
7. Utiliza las estrategias de la comunicación y la publicidad
Figura 1. La banda sonora como espacio de la escucha
Este cambio de peso en las tendencias musicales y sus formas masivas de difusión 
se inició en el primer tercio del S. XX, supuso un cambio tanto en la producción 
como en la difusión musical equiparable a la aparición del Ars Nova en el S. XIII 
para Pérez (1981), siendo su detonante la aparición del rock and roll y los mass media 
(Porta, 2007). El segundo de los elementos es la pérdida de las fronteras o los con-
tornos difuminados de las formas de expresión. Las tendencias musicales del S. XX 
incorporaron, entre otros elementos, el sonido no musical. Así, Boulez (1986), John 
Cage (1961) o Martenot (Nattiez, J, 1990), hablan del carácter esencial de éste en la 
obra, o de la música como contrapunto de sonido y silencio. Este planteamiento es el 
dominante hoy en día, especialmente en los espacios masivos de la difusión musical. 
Las tendencias contemporáneas del arte incluyen música, expresiónverbal, instala-
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Amparo Porta Explorando los efectos de la música del cine en la infancia
ciones, proyección sonora, artefactos, performance y expresión corporal, por citar 
algunos. Todo ello mediante soportes y medios que tienen en la electricidad, el agente 
último de la reproductibilidad técnica (Benjamin, 1989). Los cuatro componentes 
sónicos, música, sonido, silencio y escucha, han sido explicados desde la Teoría del 
Arte teniendo un apartado destacado en las vanguardias artísticas musicales y plás-
ticas (Hauser, 1963; Benjamin, 1973; Adorno, 1972; Reyes, 2006), sin embargo en 
educación disponemos de pocos estudios sobre ello. Podemos decir que conceptos 
tan familiares cuando hablamos del sonido en términos de los mass media como: 
sonido grabado, bucles, simultaneidad y manipulación sonora, edición, cambios de 
velocidad, lenguaje fonético expresado por objetos, y otros, como estirar, comprimir, 
voltear, manipular, ver el sonido, percibir el ritmo visual, han formado parte del arte 
de las vanguardias del S. XX y también de los usos generalizados de la expresión 
juvenil como una tendencia hasta la actualidad. El tercer elemento destacado es su 
carácter mediático y espectacular, a veces convertido en un rito, como en el caso de 
los conciertos de rock, donde tienen lugar las grandes manifestaciones de la música 
popular urbana, estudiados por la Teoría de la Comunicación y la Etnomusicología 
(Lévi Strauss, 1969; Cruces, 1999). La música llega a todos por medio de formas 
de difusión masivas que utilizan estrategias publicitarias sometidas a controles de 
calidad industriales (Kingcheloe, 2000), son recibidas de forma anónima (Benjamin, 
1989) y producen efectos poco estudiados en educación (Hearbreaves, 1999). 
Estas líneas suponen un intento de comprensión del entorno sonoro del niño actual 
que tiene como elementos destacados la relación con la imagen, el carácter especta-
cular y su influencia social y educativa. El elemento central de nuestro estudio es la 
escucha de este entorno cotidiano y observamos falta de definición y de herramientas 
para su estudio. 
1.1 La banda sonora, como espacio de la escucha
Diferentes corrientes y autores han establecido clasificaciones sobre las funciones 
de la banda sonora en el cine. Algunos distinguen entre los usos estéticos de la música 
según su conexión sentimental y localización espacio temporal (Cuellar, 1997), otros 
ponen el énfasis en su finalidad (Baetens, J., 2012: 406-407), en crear una atmósfera 
de época y lugar más convincente, o bien hablan de reforzar nuestras reacciones emo-
cionales ante las escenas filmadas e implicar un elemento psicológico mucho mejor 
de lo que lo puede hacer el diálogo (Copland, 1952). Desde un ángulo de mayor per-
meabilidad social, Prendergast afirma que la música puede ser usada para subrayar 
o crear apoyaturas psicológicas siempre sutiles, porque la música tiene la habilidad 
catalítica de cambiar la percepción de la audiencia sobre las imágenes y las palabras, 
además de ayudar a construir un sentido de continuidad en el film, uniendo un medio 
visual que está, por su propia naturaleza, continuamente en peligro de desmoronarse 
(Prendergast, 1977). Podemos decir que la mayoría de los autores consultados coin-
ciden en establecer que la problemática sobrepasa la música, y que su construcción y 
significado se produce por la suma de lenguajes (Porta, 2007). La banda sonora en el 
cine ha sido estudiada por diferentes autores como Michel Chion (1994) quién ha con-
siderado la unidad entre la creación audiovisual y el sonido en la pantalla o Eisenstein 
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Explorando los efectos de la música del cine en la infanciaAmparo Porta
para quien la banda sonora era algo crucial en la producción de cine porque en ella 
confluyen el texto oral, la música ambiental o incidental y los efectos sonoros. Los 
estudios comunicativos, discursivos y semióticos de la música han sido propuestos 
desde diferentes corrientes, entre las que destaca la Escuela de Frankfurt con autores 
como Adorno (1972), W. Benjamin (2003) o E. Gombrich (1979). En España encon-
tramos los estudios realizados por J. Lozano (1982), González Requena (2006) o J. 
Talens y S. Zunzunegui (2007). En educación, cuando hablamos de la banda sonora 
y sus efectos en la infancia encontramos diferentes autores que lo han abordado de 
forma general desde varias ópticas, como Medrano (2008) en relación a los valores, 
y Herrera, Cremades & Lorenzo (2010) que, con Novas, Iborra y Sampascual, (2007, 
132) se han interesado por las preferencias musicales de los adolescentes. De forma 
específica desde la educación musical sobre las características de la banda sonora, 
encontramos los estudios de Porta (1998, 2007, 2010).
1.2 Presentación del problema
Este trabajo forma parte de un estudio más amplio sobre el entorno musical co-
tidiano del niño, centrado hasta el momento en la televisión y el cine infantil. La 
finalidad es conocer los contenidos, influencia y efectos de la música que ofrecen los 
mas-media y sus repercusiones para la educación. La música cotidiana proporciona al 
niño elementos cognitivos, sociales, emocionales y patrimoniales a través de la oferta 
mediática (DeNora, T. 2000). Por ello es necesario conocerla para encontrar alterna-
tivas desde la educación y la producción (Del Río, Álvarez y Del Río, 2004). Sus re-
percusiones desde la educación musical son que producen efectos en el pensamiento 
sonoro y en las características de la escucha (Schafer, 1977; Schaeffer, 1966; Sloboda, 
2005); desde las corrientes postestructuralistas hablan de efectos en la construcción 
de la conciencia (Vygotsky, 1981) y finalmente, desde la Teoría del Arte señalan su 
influencia sobre la representación del mundo (Gombrich, 1979). Este trabajo trata de 
conocer cómo es la música que escuchan los niños en el cine. Para ello requiere de 
una aproximación musical específica (Gómez-Ariza, 2000), que ayude a entender la 
escucha como construcción social (Vygotsky, L. S., 1981) y con sentido (Lozano, J., 
Abril, G., & Peña-Marín, C., 1982). La aproximación musical es necesaria porque la 
música habla desde su propio lenguaje (Porta, 2007: 40). Conocer la música que ofre-
cen los mass-media supone analizar sus contenidos e intenciones como paso previo 
al objetivo final: conocer el sentido y significado para el niño que escucha la música 
del cine como parte de su proceso constante de evolución y aprendizaje. Por ello, este 
estudio tiene la mirada puesta en sus contenidos musicales, en la representación del 
mundo que propone y las repercusiones para el sujeto de la educación. 
En la revisión de la literatura, desde el ámbito de las corrientes psicológicas des-
tacan las aportaciones de la Psicología Cognitiva sobre el procesamiento de la in-
formación y las teorías de la reestructuración, ambas con una clara concepción «an-
tiasociacionista», con autores como Piaget (1972), Vygotsky (1981) o la Escuela de 
la Gestalt (Peirce, C. S., 1956). La diferencia clave entre ellas radica en la unidad 
de análisis que utilizan, mientras la primera es elementarista, el enfoque cognitivo 
parte de unidades molares (Pozo, 1989:166 167). De ellas destacamos la Teoría socio 
histórica de Vygotsky, sometida a un proceso de reinterpretación y posible aplicación 
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a la comprensión audiovisual según Korac (1988). El autor ruso muestra cómo los 
procesos mentales se explican por los instrumentos y signos que actúan de mediado-
res, poseedores de significado y, desde una perspectiva semiótica, habla de la inter-
nalización como un proceso de dominio sobre las distintas formas de signos externos 
(códigos). Para diferentes autores la noción de mediación es la contribución más 
original e importante de Vygotsky. La argumentación principalsobre los elementos 
mediacionales se apoya en el estudio sobre la naturaleza comunicativa de los signos. 
El término signo es un concepto utilizado por el autor con el sentido de “poseedor de 
significado”. Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores 
haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. 
Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su 
desarrollo, ya que inicialmente es una función social. (Vygotsky, 1981:162). De igual 
modo, desde la Pedagogía Crítica, Giroux dice que el lenguaje es el lugar donde las 
formas reales y posibles de organización social así como sus posibles consecuencias 
se definen controvertidas. Sin embargo, es también el lugar donde se construye el 
sentido de nosotros mismos, nuestra subjetividad (Giroux, 1991: 76). Por ello hace 
una recomendación educativa: ser culturalmente alfabetizado es tener la información 
básica necesaria para prosperar en el mundo moderno (Giroux, 1991: 43). McLaren, 
P., & Kincheloe, J. L., (2008) manifiestan que los cambios experimentados durante 
la infancia en las sociedades occidentales contemporáneas plantean nuevos retos. La 
proliferación de tecnologías, la privatización de los medios y el espacio público, así 
como la polarización entre los ricos y los pobres cibernéticos hacen necesaria una 
nueva estrategia para proteger los derechos de los niños como ciudadanos y consumi-
dores. Los aspectos sociales que definen al “otro” desde una perspectiva pedagógica 
multiculturalista, buscan entender los mecanismos de opresión y discriminación, o 
de libertad y reconocimiento de las minorías raciales, de clase social y de género que 
se reproducen a través de la construcción y transmisión de conocimientos, valores e 
identidades en ámbitos sociales distintos. La pedagogía crítica -dicen- debería res-
ponder a un sistema educativo en permanente estado de confusión, donde las políticas 
sociales y educativas sólo interesan en términos de cómo adaptarlas a las necesida-
des del mercado. En esta línea encontramos algunas aproximaciones metodológicas, 
como la de Franz, T.S. (2002). Sobre las funciones psicológicas que cubre la música 
en la vida cotidiana Hargreaves (1999) dice que la respuesta a esta pregunta está 
cambiando como resultado de los actuales cambios sociales y tecnológicos en la mú-
sica misma, y cómo estos cambios nos obligan a re-evaluar el papel de su contexto 
social en términos de los dominios cognitivos, emocionales y sociales. Para el autor 
los resultados de sus investigaciones les llevan a concluir que la función social de la 
música se manifiesta en tres formas principales para el individuo: la gestión de la pro-
pia identidad, las relaciones interpersonales y el estado de ánimo. Por ello propone 
una nueva agenda para la psicología de la música que ponga la dimensión social en 
el centro, y considere el contexto interdisciplinar, los efectos de la “democratización” 
de la música, el papel de la teoría, la relación entre teoría y práctica, y las implicacio-
nes para la metodología de la investigación.
 
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Explorando los efectos de la música del cine en la infanciaAmparo Porta
1.3 Qué escuchan los niños en el cine infantil
La pregunta de investigación es ¿Qué escuchan los niños en el cine infantil? La 
intención es identificar el entorno sonoro cotidiano para conocer su influencia, efec-
tos y busqueda de alternativas. Las áreas de conocimiento implicadas son: la Historia 
y Teoría de la Música, la Comunicación, la Semiótica, la Sociología, el Arte y la 
Educación. Los textos y discursos analizados en el proyecto son la música en publi-
cidad, la banda sonora del cine y la programación infantil de televisión (Porta, 2007, 
2010, 2011). Este artículo se centra en el cine infantil. 
2. Aproximación metodológica. Cómo saber qué escuchan los niños en la música 
de cine 
2.1 El medio sonoro 
Desde diferentes aproximaciones se han desarrollado vías para conocer cómo se 
produce la escucha de la música y sus efectos. El entorno sonoro tiene unas carac-
terísticas propias de nuestro momento histórico: urbano, audiovisual, tecnológico, 
industrial, globalizado y de consumo. Revisando la bibliografía se observa que la 
problemática que abordamos no es nueva. Las aproximaciones a la escucha ha sido 
una preocupación para todos aquellos que trabajan con el sonido, ya sean músicos, 
físicos o arquitectos. Estos últimos han puesto su atención en diferentes ocasiones 
sobre el entorno sonoro, otorgándole una importancia social pertinente en nuestra 
exploración. En sus trabajos indican que cada fragmento del tejido urbano posee 
unos rasgos sonoros característicos que nos hablan de sus cualidades espaciales, de 
las temporalidades y de los usos que lo habitan, y estos rasgos constituyen su identi-
dad ordinaria, cotidiana. Sobre la escucha musical, Atienza (2004:161) habla de que 
necesitamos recurrir a una nueva escucha musical del entorno cotidiano, para lo cual 
hemos de apoyarnos en el lenguaje y en los instrumentos de análisis que la música 
ha desarrollado. Las nuevas necesidades del contexto urbano necesitan soluciones 
específicas adecuadas al entorno actual, cuyos antecedentes los encontramos en di-
ferentes esfuerzos interdisciplinares de los últimos 50 años. Durante las décadas de 
1960 y 1970 aparecen dos acercamientos. El objeto sonoro de Pierre Schaeffer, parte 
de un análisis fenomenológico del universo audible centrado sobre los modos de per-
cepción auditiva (Schaeffer, 1966), y la noción de paisaje sonoro de Robert Murray 
Schafer como representación del entorno sonoro que podríamos calificar de «com-
positiva». Estos autores se preguntan por nuevas soluciones para nuevas necesidades 
que, dicen, necesitan una revolución entre los campos de los estudios sonoros. Para 
Schafer la revolución consistirá en la unificación de aquellas disciplinas que se ocu-
pan de la ciencia del sonido y aquellas que se ocupan del arte del sonido. El resultado 
será el desarrollo de las interdisciplinas ecología acústica y diseño acústico (Schafer, 
1977). Desde perspectivas más actuales, se ha ido ampliando de manera progresiva el 
campo y así, Atienza (2004) indica que el problema reside en la definición del objeto 
sonoro que debe constituir la unidad elemental de un «solfeo sonoro», pero carece 
de una escala adecuada para el análisis de configuraciones tan complejas como las 
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Amparo Porta Explorando los efectos de la música del cine en la infancia
urbanas. En la misma línea, Augoyard y Torgue (1995: 6-7) hablan del concepto de 
paisaje sonoro y incide en que presenta ciertas limitaciones para el análisis del con-
texto urbano, que tiene su origen en una escala de trabajo excesivamente extensa.
Desde una posición educativa, y de acuerdo con Atienza (2004), el objeto sonoro 
no es un objeto en sí, ni se ocupa de la materia sonora en cuanto objeto, sino en cuanto 
medio. Persiste pues la interrogación acerca del propio sonido, abordada por Pierre 
Schaeffer y Robert Murray Schafer. No se trata de estudiar el sonido como finalidad 
en sí mismo, desvinculado de todo contexto; al contrario, el estudio se realiza en 
función de un tiempo y espacio precisos. Es, precisamente, Jean-François Augoyard 
(1989: 21) y el laboratorio Cresson, quienes se presentan como herederos y com-
plementarios de las dos anteriores. Esta línea investigadora surge de la necesidad de 
encontrar una herramienta interdisciplinar adecuada a la escala de una configuración 
urbana que permita integrar otras dimensiones que la puramente estética (Atienza, 
2004). El laboratorio Cresson de Grenoble establece un protocolo de encuesta que 
indica un cambio de paradigma que reposa sobre tres tipos consignas básicas: consig-
nas relativas a la descripción, al recorrido y a la experiencia. La aportación principal 
para nosotros es que los parámetros han sidoampliados e incluyen los datos contex-
tuales y también los más propios, los experienciales. Así, pues, no hablamos sólo de 
música o arte sonoro, añadimos medio sonoro y además “situado”. Y, en esta nueva 
definición del espacio de la escucha se ven afectados los contenidos de la proximidad 
(De Moragas, 2007). Y también el valor comunicativo, estético y patrimonial de la 
música en la educación (BOE, 2006 y 2007).
Este es el marco general del objeto de estudio, su contenido destacado es la escu-
cha del hábitat sonoro contemporáneo del que se ha tomado una parte, el cine infantil, 
de procedencia industrial, alto impacto y refuerzo que utiliza fórmulas musicales, so-
noras y comunicativas adaptadas al medio audiovisual. Como resumen del apartado 
podemos decir que el medio sonoro dispone de música, está creado por principios de 
diseño industrial urbano con antecedentes en la Bahaus (Westerkamp, H., 1994). Está 
sujeto a los intereses de los mass-media, forma parte del contexto, es decir se produce 
por inmersión, necesita de herramientas multidisciplinares para su comprensión y 
alternativas que incluyan elementos descriptivos, contextuales y experienciales.
2.2 Recorridos, secuencias y líneas de tiempo
Pero la investigación empírica requiere del uso de instrumentos. La música se 
produce en el tiempo, por ello la exploración ha de tener un anclaje temporal que 
ha de ser doble para responder a qué se escucha y dónde está situado aquello que 
se escucha. En este caso, la primera cuestión a abordar son sus acotaciones para ser 
observada y analizada de forma objetiva. El protocolo de encuesta del laboratorio 
Cresson, desde la arquitectura nos orienta:
• La descripción: qué se escucha
• El recorrido: dónde está situado
• La experiencia: desde dónde se escucha (Porta, 2007)
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Explorando los efectos de la música del cine en la infanciaAmparo Porta
3. Metodología
Como metodología de análisis, hemos utilizado el análisis musical (Zamacois, 
1987), el sociológico (Ibañez, 1979; Kripendorff, 1990) y el semiótico (Talens, 
1995). (Fig.2)
Figura 2. Aproximación metodológica. Porta, A. (2007) Músicas públicas, escuchas privadas. Hacia 
una lectura de la música popular contemporánea p.73
La Música habla desde su propio lenguaje. Por ello hemos estudiado los elemen-
tos presentes en el entorno sonoro –tono, timbre, intensidad y ritmo–, su estructura 
–la forma musical- y opciones estilísticas y tímbricas, (Zamacois, 1987). 
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Amparo Porta Explorando los efectos de la música del cine en la infancia
Figura 3.- La música habla para todos. Niveles de verosimilitud
La Música habla para todos (Fig.3). Mediante el análisis sociológico de textos y 
discursos hemos accedido a aquellos elementos que actuan como síntomas de aspec-
tos no observables desde el análisis musical. El discurso sustituye la verdad, inalcan-
zable, por la verosimilitud. De igual modo, en música, el mundo es sustituido por su 
discurso al igual que las cosas son sustituidas por las cualidades sonoras. Por ello 
nos hemos acercado desde tres grados de aproximación: la verosimilitud nuclear, la 
verosimilitud poética y lógica, y la verosimilitud tópica (Kripendorff, 1990). La ve-
rosimilitud nuclear nos muestra la parte más interior del texto musical, por medio de 
categorías hemos contestado a qué se escucha. Posteriormente, la verosimilitud poé-
tica y lógica nos ha mostrado la organización en la cadena comunicativa; en nuestro 
caso mediante la forma musical, los géneros musicales y algunos rasgos estilísticos y 
tímbricos. Desde este segundo nivel, hemos respondido a dónde está situada y cómo 
se construye la música. Mediante el tercer nivel, la verosimilitud tópica, hemos visto 
la tendencia comunicativa del discurso en su conjunto, su posición ideológica.
La música es recibida de forma individual y privada. El análisis semiótico ha permi-
tido acceder a la escucha, reducto, como decíamos, privado y frágil, al cual, de forma 
paradójica, va dirigido todo el aparato tecnológico e industrial de la Posmodernidad, 
en este caso, el niño como espectador de la película, y opera desde dos lugares: el lu-
gar desde dónde habla y el lugar desde dónde se escucha (Porta, 2007). Este último es 
el elemento más anónimo y a la vez más determinante del fenómeno que analizamos. 
El procedimiento general ha consistido en aplicar los patrones establecidos por la 
Teoría de la Música a diferentes productos audiovisuales dirigidos a la infancia. Los 
resultados han constituido la base del análisis de contenido para llegar finalmente a 
la interpretacion semiótica del discurso resultante. A través de todo ello nos hemos 
acercado a las características discursivas del cine infantil, sus peculiaridades, contra-
dicciones y tendencias.
3. 1 El método y la codificación
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que tiene como objetivo 
conocer qué escuchan los niños en el entorno cotidiano. En este caso nos ocupamos 
de conocer la banda sonora del cine y sus efectos en la infancia. El marco teórico de 
referencia para su interpretación es el semiótico porque el estudio se interesa por el 
sentido, es decir por la posición del sujeto en el discurso (Lozano, 1982; Talens, 1995; 
Zunzunegui, 1989). Para la fundamentación metodológica en semiótica musical nos 
hemos apoyado en Adorno (1972); Molino, 1975 y Nattiez, 1990; Gauthier, J, 1996). 
Finalmente, para el análisis, hemos seguido el procedimiento descrito por Umberto 
Eco. El autor dice en su introducción a La Estructura Ausente (Eco y Cantarell, 
1978) que una investigación semiótica solamente tiene sentido si la estructura del 
campo es asumida como una entidad imprecisa que el método se propone aclarar. 
Por ello propone como metodología: 1) Cotejar definiciones, 2) Establecer el campo 
semiótico en términos de vastedad y desorden, y 3) Crear un modelo de investigación 
sometido a contradicción. De esta forma, si la operación tuviera éxito, se lograría 
algo que casi suena utópico “mantener la complejidad del campo confiriéndole una 
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Explorando los efectos de la música del cine en la infanciaAmparo Porta
estructura, y por lo tanto, transformar el campo en un sistema. Así, pues, siguiendo 
a Eco, nuestra hipótesis operativa es transformar el campo, la banda sonora del cine 
infantil, en un sistema. 
3. 2 El modelo
Como modelo específico, hemos utilizado el propuesto por Gómez-Ariza (2000). 
Los modelos que intentan explicar la manera en que la música está representada 
mentalmente, varían en el rango de fenómenos que explican y en las unidades de re-
presentación que postulan (Gómez Ariza, 2000). Uno de los primeros problemas para 
juzgar estas teorías o proponer otras nuevas, es delimitar cuáles son las características 
de la música que determinan la manera en la que percibimos y, posteriormente, la 
recordamos. Sin embargo, hay pocos trabajos que, de forma sistemática, revisen cada 
uno de los factores que componen la música y la manera en que influyen en la per-
cepción y el recuerdo. Una de las dificultades según Gómez-Ariza, es que no existe 
un marco teórico unificador que permita organizar los datos existentes. Para conocer 
la banda sonora del cine infantil y sus efectos en la infancia nos hemos apoyado en 
estos autores que consideran los estímulos musicales compuestos de un gran número 
de dimensiones que se combinan para formar el patrón auditivo complejo que forma 
la música. Utilizando este modelo hemos estudiado algunos largometrajes de cine 
infantil, de forma individualizada como análisis de caso.
 
3. 3 Los instrumentos
Para contestar a qué se escucha en la música de cine, cómo es, se construye y 
qué efectos produce, se han utilizado tres instrumentos: la selección de secuencias, 
el análisis musical y las categorías. Los dos primeros nos sirven para ubicar las obras 
musicales en el film,para ello hemos establecido el cronograma, situado sus elemen-
tos y la música. La palabra situado, de nuevo aparece como un concepto clave para 
la comprensión narrativa, la música en la historia, ya que ha de estar anclada para ser 
interpretada. El tercero han sido los indicadores musicales. 
Se han considerado 13 indicadores correspondientes a las cualidades sonoras más 
representativas susceptibles de medición, ya validadas y aplicadas a distintos docu-
mentos audiovisuales. Se trata de las siguientes variables de análisis: Sin sonido, so-
nido no música, sonido musical, voz, métrica y rítmica, tipo de comienzo, dinámica, 
agógica, género y estilo, organización sonora, cadencia, modulación, textura sonora, 
plano sonoro, jerarquías tonales (Porta, Ferrández, 2009), y como unidades de análi-
sis se han considerado los números musicales y las canciones de la película.
En esta primera parte hemos realizado una aproximación a la banda sonora del 
cine infantil desde una mirada comunicativa. Nuestro interés se centra en el lado de 
la escucha, por ello hemos delimitado nuestro campo de acción y pregunta de investi-
gación ¿Qué escuchan los niños en el cine infantil? Para contestarla hemos seleccio-
nado el paradigma, el modelo, la metodología y situado sus elementos. Por medio de 
los niveles de verosimilitud del discurso hemos podido contestar a nuestras pregun-
tas ¿Qué se escucha?¿Cómo es y se ha construido su música, y dónde está situada? 
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Amparo Porta Explorando los efectos de la música del cine en la infancia
Finalmente, como consecuencia de todo ello, hemos entendido un poco mejor cuál es 
la representación del mundo que ofrecen algunas bandas sonoras del cine infantil e 
indagado sobre sus posibles efectos.
4. Un estudio de caso. La música de la película Happy Feet 
La música del cine requiere de estrategias específicas para su comprensión. El 
cine infantil muestra a lo largo de sus noventa minutos una selección de música con 
la que crea una parte importante de la continuidad y sentido de la acción narrativa, sus 
vinculaciones emocionales, de valores y opciones culturales. Las películas constitu-
yen discursos audiovisuales que han de ser considerados como estudios de caso para 
poder responder a qué música se escucha y cómo es. Los tres niveles, descriptivo, 
comunicativo y de sentido para el espectador, explicados en la Figura 1, nos ha pro-
porcionado información contextualizada del discurso sonoro. En esta segunda parte 
hemos aplicado los principios y metodología a la película Happy Feet. Mediante la 
verosimilitud nuclear hemos estudiado las características de la música de su banda 
sonora, la verosimilitud poética y lógica hemos conocido como está construido el 
discurso musical, y través de todo ello hemos accedido a la verosimilitud tópica, es 
decir, sus tendencias discursivas e ideológicas (Porta, 2007). 
4.1 Muestra, procedimiento y diseño de instrumentos
Happy Feet es una película de animación estrenada a finales de 2006, dirigida 
por George Miller, producida por Warner Bros, ganadora de un Oscar y un Globo 
de Oro e incluye las voces de Elijah Wood, Robin Williams, Brittany Murphy, Hugo 
Weaving, Nicole Kidman y Hugh Jackman. Para su estudio se realizó un visionado 
completo de la película, se ubicaron sus números musicales en el eje cronológico y la 
acción narrativa con sus personajes, espacios escenográficos y grupos culturales. En 
el análisis se aplicaron los niveles de verosimilitud y se realizó un estudio de las ca-
tegorías musicales para conocer, como indicadores, sus opciones rítmicas, tímbricas, 
de textura, etc. En este nivel de concreción se aplicó la plantilla de la escucha (Porta, 
Ferrández, 2009). Nivel 1. V. nuclear. Posteriormente, para acceder a la cadena co-
municativa: Nivel 2, V. poética y lógica, se situaron los segmentos musicales, crono, 
personajes, géneros y estilos musicales. Se analizaron todos los números musicales y, 
de forma detallada, se estudiaron ocho canciones y tres números con rítmica coreo-
grafiada. Para ello se elaboró un cronograma descriptivo con las cuatro secciones de 
la trama narrativa, colocando las canciones en sus secciones y secuencia temporal. 
En último lugar, para conocer la presencia e incidencia comunicativa de la música en 
la historia, se estudió su presencia en la acción, tanto diegética (interpretada por los 
personajes) como no diegética (música en off) (Zunzunegui, 1989). Finalmente se 
realizó un análisis de los datos obtenidos, su interpretación y estudio de tendencias: 
Nivel 3. V. Tópica. 
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Explorando los efectos de la música del cine en la infanciaAmparo Porta
4.2 La banda sonora de Happy Feet y sus dominios culturales 
• La historia
La película muestra la vida en una sociedad de pingüinos que el film muestra por 
medio de tres grupos diferenciados: los pingüinos emperador, los pingüinos latinos y 
los humanos. Los primeros son los protagonistas de la película. La red de conflictos 
comienza con el nacimiento de uno de ellos porque nace diferente. Por esa razón se 
marcha de su sociedad de origen donde cantar es la acción más valorada y el no sabe, 
En el autodestierro, se encuentra con un grupo de pingüinos latinos que aprecian su 
mejor habilidad, saber bailar. La presencia de los tres grupos culturales (pingüinos 
emperador, pingüinos latinos y hombres) es desigual en la película. La presentación 
de los pingüinos emperador e inicio de la red de conflictos en su sociedad ocupa 
los 30’ iniciales. La vida de los pingüinos latinos en su medio ambiente natural está 
desdibujada y es más breve (16’). En esta sección se muestra una sociedad que se 
divierte y resuelve sus problemas improvisando, con escasa capacidad de decisión 
y trabajo cooperativo en grupo, recurriendo finalmente a resolver los conflictos por 
medio de consultas al sabio. En cuanto al tercer grupo, los humanos, causantes del 
deterioro social y la alteración del ecosistema, aparecen en la última parte de la pelí-
cula, ocupando los últimos 3’, en los que todo se resuelve con un final feliz.
• La banda sonora en la historia. Estudio de la música.
La película dedica 5 canciones a la Sección 1, ninguna a la Sección 2, 2 a la 
Sección 3 y 1 a la Sección 4. Son las siguientes:
Sección 1 Sección 2
Sec-
ción 3
Sección 
4
Sociedad de pingüinos emperador
0 30:50
Destierro y aparición 
de pingüinos latinos 
47:15 
El en-
cuentro 
1:30 
El hom-
bre
1:31:58
1:34:44
C1 C2 C3 C4 no canción C5 No canción C6 C7 C8
Elvis 
Presley
Coro 
voces 
blancas.
Beach 
Boys
Some-
body
Coros y 
orquesta. 
No meló-
dico.
Coros y
Orquesta.
Coreografía
en el mar.
Sólo ritmo: 
Batucada, 
recitado: 
Mambo, 
Rap
Suenan 
trompeta. 
Aire 
mejicano
Coros 
y or-
questa, 
no me-
lódico
A mi 
manera
Diegético No diegético Diegético
No diegé-
tico
Diegé-
tico
No die-
gético
El dominio cultural de los pingüinos emperador prevalece durante toda la pelí-
cula mostrando una sociedad vertebrada y organizada. Pero lo más importante es 
que el protagonista nace en ella, se siente diferente y se marcha, pero quiere volver 
a casa. La película tiene cuatro secciones narrativas: 1) Presentación de la sociedad, 
2) Destierro y encuentro con los pingüinos latinos, 3) Regreso a casa y 4) Aparición 
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Amparo Porta Explorando los efectos de la música del cine en la infancia
del hombre. Las tres primeras reproducen la estructura narrativa de la película “El 
Rey León” aunque no tiene las habilidades persuasivas/proyectivas de esta (Porta, 
1998). La música crea un aura conservador, refleja el bien establecido de la sociedad 
de origen (pingüinos emperador) que es la referencia en la película. Desde el puntode vista estilístico utiliza canciones del pop/rock y algunas clásicas con polifonía de 
voces blancas en su selección de música diegética (interpretada por los personajes). 
En el reino de los pingüinos latinos no se escucha ninguna canción, sólo ritmos lati-
nos con percusión (batucada y mambo). Su apuesta musical es más breve y débil por 
variedad, calidad interpretativa y asociación a personajes. La música no diegética de 
la película (la no interpretada por los personajes) simboliza la presencia del narrador 
en la historia, es acústica de orquesta, con predominancia de instrumentos de cuerda 
y presencia de trompetas en los momentos álgidos de la trama. En líneas generales 
es música incidental, descriptiva de la acción y tiene carácter poco melódico, salvo 
algunas secuencias con aires latinos. Destaca en este apartado una gran coreografía 
en el mar, uno de los mejores números de la película, con música de orquesta, no die-
gética y protagonizada por los pingüinos emperador. La música está formada por can-
ciones conocidas, de éxito y se escucha con una calidad interpretativa e instrumental 
poco habitual en el cine infantil quedando siempre asociada al primer grupo étnico, 
excepto en “A mi manera”. La banda sonora de la película resume la riqueza cultural 
de la sociedad que la película presenta como dominante y conservadora, atribuyendo 
al otro grupo, el de los pingüinos latinos, el valor de lo exótico y cómico.
 Qué se escucha, cómo es su música y cuales son sus dominios culturales.
 Para contestar estas preguntas se han utilizado los niveles de verosimilitud:
Verosimilitud nuclear. Elementos musicales utilizados en la película. La pelícu-
la utiliza obras tanto vocales como instrumentales con solistas, coros, instrumentos 
eléctricos originales del entorno del pop/rock y acústicos, tanto de orquesta (todas 
las familias) como populares y percusión corporal. Predomina la acentuación binaria 
y tiene intensidad fuerte en todas las escenas.
Verosimilitud poética y lógica. Ordenación de elementos musicales en la estruc-
tura narrativa. Las canciones tienen duraciones variadas y no se escuchan enteras, la 
organización musical se obtiene por fusión de varias melodías (dos o tres habitual-
mente) y son utilizadas tanto como figura como fondo. Los géneros y estilos que se 
escuchan son pop/rock inglés, americano y australiano, clásico y cinematográfico 
descriptivo. La película presenta una buena sincronía entre música e imagen, y todas 
las canciones son interpretadas por los propios personajes aunque sin presencia de la 
parte instrumental. Las voces en las canciones son muy distintas de la voz hablada de 
los personajes, lo que resta credibilidad a las escenas, los instrumentos que las acom-
pañan quedan en plano no diegético, es decir, sin presencia en la acción. 
Verosimilitud Tópica. Valoración de la banda sonora de la película, estudio de 
tendencias y dominios culturales. La banda sonora de la Sección 1, hace referencia al 
lenguaje musical como valor de una sociedad culta y desarrollada en la que tiene un 
lugar destacado el valor educativo y cultural de la música: cómo crear una canción, la 
escuela como lugar de aprendizaje musical o la música como patrimonio cultural, de 
cohesión social y el bien común. Sin embargo, en el reino de los pingüinos latinos la 
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Explorando los efectos de la música del cine en la infanciaAmparo Porta
música se ofrece como diversión y evasión de los problemas de una sociedad falta de 
recursos, poco vertebrada y expuesta a los ataques de los depredadores.
Como resumen podemos decir que la música ha representado los valores de una 
sociedad dominante construida a si misma, entre todos, cuidando del bien común y ha 
asumido como propios una gran variedad de estilos y tímbricas de carácter universal, 
así como canciones reconocidas de éxito y algunas clásicas. Todas ellas se han iden-
tificado con el grupo de los pingüinos emperador que se presentan en la sección 1, 
siendo toda la música de la sección 2 (destierro) una aportación cultural que fortalecía 
al grupo dominante en la sección 3 (encuentro) y que muestra su triunfo en la sec-
ción 4 (aparición del hombre y defensa del ecosistema). La música, como metáfora 
de la sociedad, ha mostrado en la película un grupo dominante, el de los pingüinos 
emperador, que se identificaban con la cultura pop, incluían pinceladas de música 
coral clásica e instrumental cinematográfica descriptiva, y han absorbido una parte 
de la cultura extranjera para fortalecer su sociedad y favorecer su propio desarrollo 
económico y cultural. 
5. A modo de conclusión
Este trabajo puede ayudar a reflexionar sobre algunas funciones sociales y educa-
tivas de la música en la infancia como forma de representación del mundo, aportar 
algunas razones sobre el valor de la expresión musical y artística en el currículo, y 
también contribuir a la toma de conciencia de las producciones cinematográficas y 
sus repercusiones. De igual modo proporciona algunas herramientas para su estudio.
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