M Rodriguez_J Perez_J Mulatillo_S Gallet_Trabajo_de_Investigacion_Maestria_2021

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MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA 
 
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 
RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES Y APRENDIZAJE COLABORATIVO, 
DESDE LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE 
INGENIERÍA MARÍTIMA DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA MECÁNICA E 
INDUSTRIAL EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA, EN EL 2020-II. 
 
PRESENTADO POR: 
MARIA AZALIA RODRIGUEZ AGUIRRE 
JOSÉ WILSON PÉREZ BECERRA 
JUAN MANUEL MULATILLO VALLADARES 
SANDRO ENRIQUE GALLET ARTEAGA 
 
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE 
MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA 
 
ASESOR: LORENZO ROJAS CHAVEZ 
 
LIMA –PERU 
2021 
1 
 
Resumen 
El presente trabajo de investigación tiene como propósito describir el desarrollo de los 
recursos educativos digitales y el aprendizaje colaborativo, desde las percepciones de los 
estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima de la Facultad de Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una Universidad Particular Lima, en el 2020-II. Los participantes que 
conformaron la muestra fueron 10, a quienes se le aplicó una entrevista a profundidad. La 
metodología empleada desarrolló un enfoque cualitativo, alcance descriptivo y diseño 
fenomenológico. 
Los resultados evidencian que los estudiantes utilizaron recursos educativos digitales de 
información, de aprendizaje y de colaboración (con ciertas limitaciones en el manejo e 
interacción), a través del uso de herramientas como textos, gráficos, audios, videos, páginas 
web, bases de datos y plataformas digitales, hecho que contribuyó en la mejora de su 
aprendizaje, elevando el nivel de percepción, interpretación y profundización de los contenidos 
y consolidando el proceso de retroalimentación. Por otro lado, se muestra que los estudiantes 
trabajaron regularmente en grupos colaborativos, existiendo interdependencia positiva al 
interior de los mismos, hecho que estimuló la integración y la comunicación. No obstante, se 
reconoció la existencia de importantes carencias en el desarrollo de la gestión interna, así como 
en la evaluación al interior del colectivo. 
Se concluye que los estudiantes utilizaron los recursos educativos digitales en el 
desarrollo de su aprendizaje y que este hecho resultó beneficioso. No obstante, refieren algunas 
limitaciones relacionadas con la interacción docente-estudiante en el contexto virtual, el 
manejo de los recursos educativos digitales de colaboración, así como con la gestión y 
evaluación interna de los grupos colaborativos. Se propone la ejecución de talleres virtuales 
dirigidos a docentes y estudiantes que permitan superar dichas carencias en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje en el actual contexto de emergencia. 
2 
 
Palabras clave: Recursos educativos digitales, Aprendizaje colaborativo, Educación 
virtual, Grupos colaborativos. 
 
 
3 
 
Abstract 
The present research work aims to describe the development of digital educational 
resources and collaborative learning, from the perceptions of students of the Maritime 
Engineering career of the Faculty of Mechanical and Industrial Engineering at a Particular 
University Lima, in 2020-II. The participants who made up the sample were 10, to whom an 
in-depth interview was applied. The methodology used developed a qualitative approach, 
descriptive scope and phenomenological design. 
The results show that the students used digital educational resources of information, 
learning and collaboration (with certain limitations in the management and interaction), 
through the use of tools such as texts, graphics, audios, videos, web pages, databases and digital 
platforms, a fact that contributed to the improvement of their learning, raising the level of 
understanding and deepening of the topics and consolidating the feedback process. On the other 
hand, it is shown that the students worked regularly in collaborative groups, there being 
positive interdependence within them, a fact that stimulated integration and communication. 
However, it was recognized that there were significant shortcomings in the development of 
internal management, as well as in the evaluation within the collective. 
It is concluded that students used digital educational resources in the development of 
their learning and that this fact was beneficial. However, they refer to some limitations related 
to teacher-student interaction in the virtual context, the management of collaborative digital 
educational resources, as well as the management and internal evaluation of collaborative 
groups. It is proposed the execution of virtual workshops aimed at teachers and students to 
overcome these deficiencies in the teaching-learning process in the current emergency context. 
Keywords: Digital educational resources, Collaborative learning, Virtual education, 
Collaborative groups. 
4 
 
Índice de contenido 
Resumen ..................................................................................................................................... 1 
Abstract ...................................................................................................................................... 3 
Índice de contenido .................................................................................................................... 4 
Índice de figuras ......................................................................................................................... 7 
Capítulo I: Planteamiento del Problema .................................................................................... 8 
1.1. Situación problemática ..................................................................................... 8 
1.2. Preguntas de investigación ............................................................................. 12 
1.3. Objetivos de la investigación ......................................................................... 13 
1.4. Justificación de la investigación ..................................................................... 13 
Capítulo II: Marco Teórico ...................................................................................................... 15 
2.1. Antecedentes de la investigación ................................................................... 15 
2.1.1. Antecedentes internacionales ....................................................................... 15 
2.1.2. Antecedentes nacionales ............................................................................... 19 
2.2. Bases teóricas ................................................................................................. 22 
2.2.1. Recursos Educativos Digitales ..................................................................... 22 
2.2.1.1. Recursos de información ........................................................................... 25 
2.2.1.2. Recursos de colaboración ......................................................................... 27 
2.2.1.3. Recursos de aprendizaje ............................................................................ 29 
2.2.2. Aprendizaje Colaborativo ............................................................................. 31 
2.2.2.1. Interdependencia positiva ......................................................................... 34 
2.2.2.2. Gestión interna del equipo ........................................................................ 36 
5 
 
2.2.2.3. Evaluación interna del equipo................................................................... 37 
Capítulo III: Metodología ........................................................................................................ 40 
3.1. Enfoque, alcance y diseño ................................................................................... 40 
3.2. Matrices de alineamiento ..................................................................................... 41 
3.2.1. Matriz de consistencia ..................................................................................41 
3.2.2. Matriz de operacionalización de la variable 1: Recursos Educativos Digitales
.......................................................................................................................................... 42 
3.2.2. Matriz de operacionalización de la variable 2: Aprendizaje Colaborativo .. 43 
3.3. Población y muestra ............................................................................................ 44 
3.4. Técnicas e instrumentos ................................................................................. 44 
3.5. Aplicación de instrumentos ............................................................................ 45 
Capítulo IV: Resultados y análisis ........................................................................................... 46 
4.1. Resultados y análisis de la variable 1: Recursos Educativos Digitales ............... 46 
4.2. Resultados y análisis de la variable 2: Aprendizaje Colaborativo ...................... 65 
4.3. Discusión de resultados ....................................................................................... 88 
Capítulo V: Propuesta de solución ........................................................................................... 95 
5.1. Propósito .............................................................................................................. 95 
5.2. Actividades .......................................................................................................... 95 
5.3. Cronograma de ejecución .................................................................................... 99 
5.4. Análisis costo beneficio ..................................................................................... 101 
Conclusiones .......................................................................................................................... 103 
Recomendaciones .................................................................................................................. 105 
6 
 
Bibliografía ............................................................................................................................ 106 
Anexos ................................................................................................................................... 114 
 
 
7 
 
Índice de figuras 
Figura 1. Recursos educativos digitales……………..………….…………….……….……...25 
Figura 2. Recursos de Información ………………………….………………….…….……....27 
Figura 3. Recursos de Colaboración ……………………………………….……...….............29 
Figura 4. Recursos de Aprendizaje……………………………………………….……...........31 
Figura 5. Características del rol docente en el Aprendizaje Colaborativo……….……............34 
 
8 
 
Capítulo I: Planteamiento del Problema 
1.1. Situación problemática 
A nivel internacional, es indiscutible que desde la aparición de la pandemia del 
COVID19, nuestra cotidianeidad y nuestras costumbres han sufrido drásticas alteraciones. Esto 
se evidencia tanto por distanciamiento físico y el confinamiento, como en términos cognitivo-
emocionales, puesto que la percepción colectiva del riesgo ha pasado de la simple curiosidad a 
la angustia y el temor. Por el lado de la educación, este hecho inédito ha sacudido los cimientos 
de nuestros sistemas educativos y como producto de ello se ha modificado considerablemente 
la dinámica educativa. En ese marco, resulta importante tener en cuenta el rol de la 
transformación digital como instrumento para impulsar el desarrollo que se destaca en el 
informe de CEPAL, OCDE, CAF y Unión Europea (2020). En dicho informe, se reconoce la 
trascendencia de la adopción de medidas vinculadas con el uso adecuado de las nuevas 
tecnologías de la información. Asimismo, se reconoce que muchas personas no han podido 
explotar la utilidad de las tecnologías digitales y han quedado marginadas de las opciones de 
aprendizaje a través de los medios virtuales. Frente a ello, propone la llamada Agenda 2030, 
donde se promueva la transmisión masiva de las tecnologías de la información y la 
interconexión mundial como factores que ayuden a la disminución de la brecha digital y 
desarrollar sociedades del conocimiento. 
Por otro lado, la digitalización de los hábitos sociales se ha visto incrementados con el 
confinamiento de la sociedad. De este modo, queda claro que la pandemia nos ha convertido 
en seres más dependientes de la conectividad que nos brinda las tecnologías digitales e Internet, 
modificando aspectos de nuestras vidas, tales como son el trabajo (ahora teletrabajo), la 
educación (hoy educación virtual), y la comunicación en general. 
Frente a esta situación, es trascendental la urgente adopción de medidas que permita 
mitigar el conjunto de problemas que se generan en las personas afectadas por esta crisis 
9 
 
sanitaria con el fin de superarla, especialmente en lo concerniente a los problemas 
experimentados por los estudiantes al momento de enfrentar una educación enteramente online 
durante el confinamiento. Así, aunque la visión del profesorado y los profesionales de la 
educación ha sido entendida en buena parte, aún existe una apreciable ausencia de 
investigaciones enfocadas en las experiencias y la percepción de los estudiantes durante el 
confinamiento. 
En esa línea, la ONU, fomenta la cooperación internacional a fin de garantizar la 
continuidad de la educación en el actual contexto, proponiendo para ello “17 objetivos para 
transformar nuestro mundo”. En esa línea, el cuarto objetivo, relacionado con la educación, 
describe que la UNESCO, en marzo de 2020, ha propiciado la Coalición Mundial para la 
Educación COVID-19, una especie de alianza estratégica que busca diseñar e implantar 
soluciones innovadoras. En tal sentido, fomentan la ayuda a los países a fin de llenar los vacíos 
respecto a los contenidos y la escasa conectividad que todavía existen, facilitando 
oportunidades de aprendizaje a fin de proporcionar una mejor educación a distancia y 
aprovechar más eficientemente los nuevos enfoques educativos. 
Esta realidad a nivel internacional evidencia la gran necesidad de utilizar adecuadamente 
los recursos educativos digitales, así como las metodologías colaborativas de enseñanza, a fin 
de lograr avances significativos en el proceso de adquisición de conocimientos por parte de los 
alumnos. 
A nivel nacional, desde el 16 de marzo del 2020, la sociedad peruana ha iniciado un 
periodo obligado de cuarentena, a todas luces necesaria para garantizar la salud de la sociedad. 
La circulación en las vías pública fue autorizada únicamente para adquirir productos de primera 
necesidad. En casos muy específicos, ciertas actividades laborales se autorizaron permitiendo 
la circulación de los trabajadores que atienden dichas actividades. Aunque esta medida se 
mantuvo en vigencia en la mayor parte del Perú hasta el 30 de junio del 2020, actualmente 
10 
 
persiste las restricciones sociales y la movilidad especialmente en regiones donde el problema 
sanitario presenta índices de mayor gravedad. En el Perú se inició un periodo que se le 
denominó “Hacia una Nueva Convivencia”. Esta imprevista manera de vivir ha generado 
significativas limitaciones en la capacidad de decidir y controlar diversas dimensiones de la 
vida, destacando la educación y las relaciones interpersonales. Hoy día, podemos percibir cn 
claridad que el distanciamiento social está replanteando y modificando el modo en que nos 
relacionamos e interactuamos con los demás de manera individual y como sociedad entera. 
Así, desde la perspectiva del desarrollo de las capacidades sociales, resulta innegable que las 
relaciones interpersonales se han visto notoriamente afectadas, debido a que estas son 
fundamentales para los procesos de aprendizaje, el bienestar físico y mental, así como para el 
acceso a los recursos. 
En esa línea, la UNESCO, en respuesta frente a la situación de emergencia por el COVID-
19 en el Perú,y en lo relacionado con el sector Educación, ha planteado cuatro objetivos 
generales para hacer frente a dicha situación. El tercero de ellos menciona que se debe 
“fortalecer las competencias docentes a través de la producción y difusión de espacios virtuales 
especializados, brindando herramientas adecuadas, fundamentados en diversos contenidos 
relacionados a la carrera docente.” (UNESCO, 2020). Además, en las acciones específicas se 
contempla la elaboración de un Compendio de Experiencias Internacionales de Educación a 
Distancia, así como ciclos de capacitación virtual orientados al mejoramiento de las 
competencias docentes en el presente contexto de emergencia sanitaria. 
En ese marco, la actual educación universitaria esta confrontando un nuevo escenario 
que necesita ser resuelto. Desde esa perspectiva, el aprendizaje a distancia se convierte en una 
alternativa viable para la continua formación profesional de nuestros estudiantes. La UNESCO 
ha indicado que en el mundo entero hay por lo menos 1,500 millones de alumnos y cerca de 10 
millones en el Perú, quienes, a causa de la pandemia, se encuentran atravesando el 
11 
 
confinamiento en sus hogares. Además, se muestra que los docentes universitarios carecen de 
familiarización con el trabajo remoto y con los entornos virtuales de aprendizaje (Romero, 
Herrera, Cordero y Álvarez, 2020). No obstante, siempre existe la posibilidad de convertir este 
panorama sombrío en una oportunidad mediante el buen uso de los recursos educativos, a pesar 
de algunas limitaciones tecnológicas y la falta de capacitación en el manejo de herramientas 
digitales. En todo caso, el éxito dependerá, en buena parte, del manejo de los recursos y las 
estrategias pedagógicas que se utilicen en los entornos virtuales, así como de la disposición del 
estudiante para el aprendizaje autónomo. 
Como se puede apreciar, esta realidad a nivel nacional evidencia la necesidad de 
actualizar y perfeccionar desarrollo y las competencias profesionales de los docentes, 
potenciando el conocimiento y el manejo de las tecnologías y los recursos educativos digitales 
para generar interacciones que promuevan la construcción de comunidades de aprendizaje. 
A nivel institucional, la universidad en la cual se realiza la presente investigación tiene 
como misión proporcionar a todos los peruanos y peruanas acceso a una educación superior de 
calidad que les permita alcanzar un mejor nivel de vida en todos los aspectos. Al mismo tiempo, 
su visión consiste en ser la opción predilecta para los estudiantes con afán de superación, que 
les permita contribuir a la construcción de un Perú mejor, para lo cual se brinda un adecuado 
soporte académico, orientación emocional y oportunidades de mejora económica. 
Por todo ello, se evidencia la necesidad de utilizar y potenciar adecuadamente el uso de 
los recursos educativos digitales y adecuarlas a las actuales metodologías del aprendizaje, a fin 
de lograr el mejoramiento de la calidad educativa y el desarrollo integral de la persona. 
Por su parte, la carrera de Ingeniería Marítima aspira a lograr una formación integral en 
sus estudiantes, producto de su visión consistente en ser líder en el país, por medio del ejercicio 
eficiente de su labor educativa, brindando servicios culturales y académicos con excelencia e 
innovación, comprometidos con el desarrollo de la sociedad y el país. La afirmación de esta 
12 
 
visión de ser líder a nivel nacional evidencia la necesidad de garantizar procesos educativos 
que posibiliten una formación integral óptima, fundamentada en la excelencia académica. 
A nivel mundial, la oferta y la demanda de educación superior universitaria han crecido 
sostenidamente. En el Perú, la oferta de la educación terciaria se explica por diversos factores. 
(SUNEDU, 2020). Desde la perspectiva de la demanda, el incremento se explica por la 
expansión en la cobertura de la educación básica, así como por el rápido y sostenido incremento 
de los índices respecto a la culminación de los estudios secundarios. (Minedu, 2018). Por otra 
parte, algunos otros factores tales como el crecimiento económico, la reducción de la pobreza 
y la migración hacia las áreas urbanas han influido significativamente (Cuenca, 2015). Desde 
el punto de vista de la oferta, los cambios normativos de finales de los años noventa 
incentivaron la inversión privada en la enseñanza universitaria. Como consecuencia de ello, la 
oferta de educación privada se diversificó de manera importante (Díaz, 2008). Adicionalmente, 
se ha observado una importante tasa de deserción estudiantil y el cierre de algunas carreras 
universitarias. En ese sentido, se evidencia la necesidad de conocer cómo los docentes están 
utilizando los recursos educativos digitales y las estrategias de aprendizaje colaborativo 
dirigidos a los estudiantes. 
Ante esta situación problemática, la presente investigación centra su estudio en los 
recursos educativos digitales y el aprendizaje colaborativo, desde las percepciones de los 
estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima de la Facultad de Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una Universidad privada de Lima, en 2020-II. 
1.2. Preguntas de investigación 
1.2.1. Pregunta General 
¿De qué manera se desarrollan los recursos educativos digitales y el aprendizaje 
colaborativo, desde las percepciones de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima 
13 
 
especialidad de Facultad de Ingeniería Mecánica e Industrial en una Universidad Particular 
Lima, en 2020-II? 
1.2.2. Preguntas Específicas 
¿De qué manera se desarrollan los recursos educativos digitales, desde las percepciones 
de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima especialidad de Facultad de Ingeniería 
Mecánica e Industrial en una Universidad Particular Lima, en 2020-II? 
¿De qué manera se desarrolla el aprendizaje colaborativo, desde las percepciones de los 
estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima especialidad de Facultad de Ingeniería 
Mecánica e Industrial en una Universidad Particular Lima, en 2020-II? 
1.3. Objetivos de la investigación 
1.3.1. Objetivo General 
Describir el desarrollo de los recursos educativos digitales y el aprendizaje colaborativo, 
desde las percepciones de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima especialidad de 
Facultad de Ingeniería Mecánica e Industrial en una Universidad Particular Lima, ¿en 2020-II? 
1.3.2. Objetivos específicos 
Caracterizar el desarrollo de los recursos educativos digitales, desde las percepciones de 
los estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima especialidad de Facultad de Ingeniería 
Mecánica e Industrial en una Universidad Particular Lima, ¿en 2020-II? 
Caracterizar el desarrollo del aprendizaje colaborativo, desde las percepciones de los 
estudiantes de la carrera de Ingeniería Marítima especialidad de Facultad de Ingeniería 
Mecánica e Industrial en una Universidad Particular Lima, ¿en 2020-II? 
1.4. Justificación de la investigación 
A nivel teórico, la presente investigación se justifica en la sistematización de la teoría 
clásica y vigente acerca de los recursos educativos digitales y el aprendizaje colaborativo. Los 
14 
 
recursos educativos digitales son aquellos materiales cuyo diseño responde a unas 
características didácticas apropiadas para el aprendizaje y además tienen una definida 
intencionalidad educativa al apuntar al logro de un objetivo del aprendizaje (Ortiz, 2017). El 
aprendizaje colaborativo, es una metodología del aprendizaje que permite que los estudiantes 
expresen sus opiniones y trabajen juntos para resolver un problema, estimulando el 
pensamiento crítico y la autorregulación. Supone la colaboración mutua entre pares, el 
desarrollo de competencias sociales y la responsabilidad (Martín, 2020). 
A nivel práctico, la presente investigación se justifica en el aporte que se evidencia en la 
propuesta de solución plasmada en una respuestapositiva frente al problema de investigación, 
que redundará en beneficio de la institución educativa superior, así como de los estudiantes, ya 
que fortalecerá la utilización de los recursos educativos digitales, así como la aplicación 
adecuada de las metodologías y estrategias de aprendizaje, en aras de una educación de calidad. 
A nivel social, la presente investigación se justifica en el beneficio que representa para 
todos los integrantes de la comunidad educativa que tienen relación con la institución, tales 
como los docentes, quienes verán fortalecidas sus competencias digitales profesionales, así 
como los estudiantes quienes, por su parte, se verán beneficiados por el buen uso de los recursos 
y las metodologías del aprendizaje colaborativo dentro del aula. 
 
15 
 
Capítulo II: Marco Teórico 
2.1. Antecedentes de la investigación 
2.1.1. Antecedentes internacionales 
Rodríguez-Borges, C. G., Bowen-Quiroz, C. A., Pérez-Rodríguez, J. A., & Rodríguez-
Gámez, M. (2020), realizaron en la ciudad de Manabí, Ecuador, el trabajo de investigación 
denominado “Evaluación de las capacidades de aprendizaje colaborativo adquiridas mediante 
el proyecto integrador de saberes “. Este trabajo de investigación tuvo por objetivo evaluar el 
progreso e incremento de las suficiencias en el aprendizaje colaborativo logrados con el 
denominado proyecto integrador de saberes, de acuerdo a la percepción de los alumnos de 
ingeniería industrial de la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador). 
Fue una investigación aplicada, de enfoque cuantitativo y exploratorio, siguiendo una 
metodología de investigación experimental. El diseño metodológico contempló la clasificación 
de la carrera en tres niveles distintos y su análisis a través de un instrumento, las capacidades 
de aprendizaje colaborativo de los alumnos y su percepción de cara al proceso. 
De acuerdo a los resultados, se evidenció mejoras significativas en la suficiencia y las 
competencias para el aprendizaje colaborativo durante el desarrollo académico de los estudios 
de carrera, observando que la responsabilidad individual de los estudiantes constituyó la 
capacidad más desarrollada. Así mismo, se llegó a la conclusión de que en los distintos niveles 
hay una percepción positiva relacionada con el proceso. Asimismo, se concluyó que existe la 
necesidad de desarrollar proyectos integrales en torno a estos aspectos. 
El presente trabajo es relevante para la presente investigación, debido a que pone de 
manifiesto la influencia positiva del aprendizaje colaborativo en el incremento de competencias 
muy distintas, así como también las capacidades de los alumnos, especialmente aquellas 
relacionadas con la responsabilidad individual y el compromiso colectivo. 
16 
 
Matosas y Romero (2019), en su tesis “Correlaciones entre redes sociales y recursos 
educativos digitales en estudiantes universitarios de marketing en el EEES” en España, tuvo 
como objetivo revelar las conexiones entre el uso que los estudiantes universitarios hacen de 
las redes sociales de referencia y la utilidad percibida por estos estudiantes en varios de los 
recursos educativos digitales empleados en el Espacio Europeo de Educación Superior, con 
una muestra de 203 estudiantes. La metodología desarrolla un enfoque cualitativo con análisis 
factorial exploratorio (AFE) primero, y análisis de correlaciones de Pearson. 
Los resultados evidencian que aquellos estudiantes que hacen uso intensivo de Twitter 
perciben una mayor utilidad en: e-books, blogs, wikis y foros. Asimismo, los estudiantes que 
desarrollan mayor actividad en Facebook consideran de más utilidad: webinars, vídeo 
tutoriales, vídeo clases y MOOC. La tesis concluye que los estudiantes que prefieren 
plataformas sociales en las que el texto goza de cierto protagonismo son proclives a decantarse 
por recursos educativos digitales en los que la información se presenta predominantemente de 
manera textual. De igual forma, los alumnos que optan por redes sociales con mayor carga 
visual conceden mayor utilidad a recursos educativos digitales en los que la información 
presentada de forma visual es el elemento preponderante. 
Esta tesis es relevante para la presente investigación, debido a que los recursos digitales 
educativos fortalecen el aprendizaje de los estudiantes, teniendo una mayor comunicación con 
las herramientas tecnológicas que hoy en día son utilizadas frecuentemente en el área 
educativa. 
Por su parte, Rodríguez Mora (2019), llevó a cabo, en la ciudad de Quito, Ecuador, la 
tesis titulada “Aprendizaje Colaborativo en Entornos Virtuales”. Su objetivo fue analizar las 
metodologías colaborativas y su implicancia en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA); 
con una muestra de cinco docentes y doce estudiantes de la U. E. Bilingüe “William Thomson 
Internacional”. La metodología desarrolla tuvo un enfoque mixto, alcance descriptivo y diseño 
17 
 
fenomenológico. De acuerdo a la naturaleza de este estudio, se aplicaron encuestas y 
entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas. 
Los resultados evidencian la significancia de los Entornos Virtuales de Aprendizaje, 
demostrando que fortalecen el aprendizaje colaborativo a través de una diversidad de contextos 
que ofrece, generando actividades flexibles que pueden llevarse a cabo dentro y fuera del aula. 
La tesis concluye que se hace necesario que las instituciones educativas deben desarrollar 
nuevos métodos de enseñanza, difundiendo activamente conocimientos sobre los EVA y las 
diversas metodologías colaborativas. 
Esta tesis es relevante para el presente trabajo de investigación, debido a que pone de 
manifiesto la importancia y utilidad de los Entornos Virtuales del Aprendizaje en el desarrollo 
y afianzamiento en le evolución del aprendizaje colaborativo, mostrando la necesidad de 
innovar de manera creativa en el uso de los recursos educativos disponibles, entre ellos los 
Recursos Educativos Abiertos y capacitar profesionalmente a los docentes en las distintas 
estrategias de aprendizaje colaborativo, para lo cual se presentó una propuesta adicional 
consistente en un Proyecto de Capacitación Institucional relacionado con el Aprendizaje 
Colaborativo en Entornos Virtuales. 
De igual modo, Mercado (2019), desarrolló en Bolivia su tesis denominada “Aprendizaje 
colaborativo mediado por las TIC para estudiantes de Educación Superior”. Dicho trabajo de 
investigación tuvo como objetivo elevar el nivel de aprendizaje de los alumnos utilizando 
herramientas tecnológicas que son fundamentales para el aprendizaje colaborativo. La 
metodología desarrolla un enfoque explicativo y diseño cuasi experimental, en el proceso, se 
establecieron un grupo de control y el grupo experimental. 
Los resultados evidencian que los estudiantes que estuvieron inmersos en el aprendizaje 
colaborativo con apoyo de las TIC vieron incrementadas mayores y mejores competencias, 
facilitando su nivel de aprendizaje en la asignatura Base de Datos II. La tesis concluye que la 
18 
 
estrategia del aprendizaje colaborativo constituye un aporte valioso para mejorar el nivel de 
aprendizaje en estudiantes de educación superior. 
Esta tesis es relevante para la presente investigación, debido a que demuestra que al 
aplicar los recursos tecnológicos en el trabajo colaborativo se genera un mayor interés en los 
estudiantes fomentando el desarrollo de nuevas habilidades, al mismo tiempo que este enfoque 
colaborativo construye una interacción dinámica significativa, generando en los estudiantes un 
aprendizaje sincrónico. 
Ortiz Tobón, P. A., & García Rentería, W. M. (2017), en su tesis “Fortalecimiento de las 
competencias científicas en estudiantes de básica primaria y básica de secundaria de la I.E 
Marco Fidel Suárez a partir de algunos recursos educativos digitales“ en Colombia, tuvo como 
objetivo impulsar el desarrollo de las competencias científicas “Manejo del lenguajecientífico”, “Explicación de fenómenos” e “Indagación”, a través de dos unidades didácticas 
en el área de Ciencias Naturales, establecidas para los grados 4° de básica primaria y 9° de 
básica secundaria. La metodología desarrolla un enfoque cualitativo y cuantitativo, diseño 
cuasi-experimental. 
Debido a que los estudiantes del área de Ciencias Naturales, ignoraron los procesos de 
observación, experimentación y análisis para la búsqueda de solucionar a las actividades 
académicas, por esa razón los resultados evidencian que los participantes presentan un pobre 
desempeño en todas las competencias sujetas a evaluación con un porcentaje que supera el 50% 
del mismo modo cabe resaltar que tienen dificultades para explicar las situaciones y fenómenos 
naturales y se les dificulta la investigación. La tesis concluye que, los estudiantes están 
interesados en aprender, desarrollando actividades con el soporte de los recursos educativos 
tecnológicos. 
Esta tesis es relevante para la presente investigación, porque demuestra la influencia de 
los recursos educativos digitales en el aprendizaje, potenciando los desempeños y 
19 
 
competencias, desarrollando las habilidades científicas y mejorando el grado de motivación, 
atención y pensamiento crítico en los estudiantes. 
2.1.2. Antecedentes nacionales 
Alvarado Cieza (2020), elaboró en la ciudad de Lima, Perú, su tesis denominada 
“Habilidades digitales y el aprendizaje colaborativo en estudiantes de una universidad de Cerro 
de Pasco, 2020”. El trabajo de investigación se realizó en una universidad de Cerro de Pasco. 
El objetivo del trabajo consistió en definir los vínculos entre el aprendizaje colaborativo y las 
habilidades digitales en los estudiantes de la facultad de educación. 
Para tal propósito, se organizó una encuesta entre los estudiantes alcanzando a 292 
estudiantes del primero al décimo ciclo. Los cuestionarios fueron desarrollados en Google 
Form. Para la primera variable se han establecido 34 ítems, mientras que para la segunda ha 
sido de 36. Respecto a la metodología para la presente investigación, es de tipo básica, con un 
enfoque cuantitativo y diseño no experimental de corte transversal. 
Los hallazgos y sus resultados nos demuestran que existe un vínculo importante y 
significativo entre el aprendizaje colaborativo y las habilidades digitales desarrollado entre los 
estudiantes de una universidad de Cerro de Pasco, reflejando así la necesidad de profundizar 
más en cada uno de estos aspectos. 
Esta tesis es relevante para la presente investigación, debido a que permite reconocer la 
necesidad de describir y analizar la relación entre las habilidades digitales asociadas con el 
manejo de los recursos educativos digitales y el aprendizaje colaborativo en los alumnos, 
propiciando de este modo mejores condiciones para un adecuado fomento de los procesos de 
enseñanza-aprendizaje. 
Del mismo modo, Vargas Cárdenas (2019), en su tesis titulada “La Competencia Digital 
y el Uso de aplicaciones Web 2.0 en docentes de una Universidad Privada- 2018”, tuvo como 
propósito definir la manera en que se relacionan las competencias digitales con la utilización 
20 
 
de aplicaciones Web 2.0 en docentes de una universidad privada en el año 2018; con una 
muestra de 50 docentes, La metodología desarrolla un enfoque cuantitativo, con un alcance 
correlacional y un diseño no experimental de tipo transeccional, con encuestas integradas por 
cuestionarios. 
Los resultados evidencian la existencia de una fuerte correlación positiva, o relación 
directa, entre la práctica de diversas competencias digitales (alfabetización digital, 
comunicación colaborativa, creación de contenidos digitales, resolución de problemas digitales 
y seguridad digital) y el uso de las aplicaciones Web 2.0 en docentes de una universidad privada 
en el año 2018. A través de la tesis se llega a la conclusión que el uso de las aplicaciones Web 
2.0 alienta significativamente el desarrollo de competencias digitales en los docentes de una 
universidad privada, en el año 2018. 
Esta tesis es relevante para el presente trabajo de investigación, porque pone en evidencia 
la necesidad de motivar a los profesores en el desarrollo de la alfabetización digital, así como 
en el uso intensivo de los recursos digitales, a fin de mejorar sus competencias y capacidades 
relacionadas con la búsqueda, análisis y almacenamiento de la información. Del mismo modo, 
brinda un aporte significativo, porque recomienda promover y capacitar a los docentes en el 
desarrollo de las diversas competencias digitales a través del uso de las aplicaciones Web 2.0. 
Por su parte, Pérez Gonzáles (2018) en su tesis “Toda actividad que se fundamente en el 
aprendizaje colaborativo y rendimiento académico de estudiantes de Matemática Superior de 
la escuela profesional de Administración de la Universidad César Vallejo” en Chimbote, tuvo 
como objetivo definir el vínculo entre aquellas actividades fundamentadas en el aprendizaje 
colaborativo y el rendimiento académico en los estudiantes de matemática, con una muestra de 
20 estudiantes. La metodología fue aplicativa, dado que se aportó conocimientos sobre la 
aplicación de una propuesta de actividades colaborativas en el rendimiento académico en la 
población de estudio. 
21 
 
Los resultados evidencian una mejora en el rendimiento académico en la asignatura de 
matemática superior. La tesis concluye que los estudiantes están interesados en la aplicación 
de actividades basadas en el aprendizaje colaborativo para mejorar su desempeño. 
Esta tesis es relevante para la presente investigación porque permitió reconocer la 
necesidad de desarrollar otras estrategias que fortalezcan la construcción de aprendizajes en los 
estudiantes y proponer en la institución que los docentes fomenten en sus clases el enfoque 
colaborativo para incrementar el rendimiento académico de sus estudiantes. 
Untiveros Peñaloza, (2018) en su tesis “Influencia del enfoque colaborativo en resolución 
de problemas sobre el aprendizaje del análisis matemático Universidad Peruana los Andes”, en 
Huancayo. El planteamiento general de la tesis es que la resolución de problemas de Análisis 
Matemático está influenciada por el enfoque colaborativo. Se busca por lo tanto determinar el 
vínculo entre el Análisis Matemático y el Enfoque Colaborativo. La muestra estuvo constituida 
por la totalidad de los estudiantes del curso de Análisis Matemático de la Universidad en los 
salones A1, A2 y C1. La muestra se definió como probabilística y estratificada. Los 
instrumentos empleados estuvieron constituidos por un Pre-Test y un Post-Test aplicando en 
ellos el enfoque colaborativo. La metodología general de la investigación referida fue la 
científica y la metodología específica fue descriptiva-correlacional. Finalmente, el diseño del 
trabajo tuvo un enfoque cuantitativo-no experimental con el método del Pre-test y Post-Test. 
Los resultados revelan que dicha influencia ha sido altamente positiva, aceptándose como 
un hecho la existencia e influencia que tiene el enfoque colaborativo sobre la resolución de 
problemas de Análisis Matemático. La tesis concluye que el enfoque colaborativo, en la 
relación de problemas, ejerce una significativa influencia sobre las habilidades impulsoras 
resolutivas de los estudiantes. 
22 
 
La tesis es relevante para el presente trabajo de investigación debido a que considera una 
estrategia participativa para el logro del aprendizaje en una materia importante donde el 
estudiante fortalece sus capacidades cognitivas y actitudinales, fortaleciendo las relaciones 
interpersonales del grupo y propiciando la socialización, elementos activos en la enseñanza 
aprendizaje. 
Por último, Todco y Torres (2018) en su tesis “Aplicativo móvil para facilitar la gestión 
de los recursos educativos digitales entre los estudiantes de la carrera de ingeniería de sistemas” 
en Perú,tuvo como objetivo definir hasta qué punto la utilización de un aplicativo móvil ayuda 
o mejora los Procesos para la gestión de los recursos digitales. La muestra tuvo una población 
de 30 estudiantes aleatoria – intencional. La metodología desarrolla un enfoque explicativo. 
Los resultados evidencian que los participantes presentaron inconvenientes y lentitud 
para la localización de los Recursos Educativos Digitales, así mismo se observó retrasos para 
compartirlos. La tesis finaliza con la implementación de un Aplicativo Móvil que facilitó la 
gestión de los recursos digitales en consecuencia los alumnos mejoraron su eficiencia y su nivel 
de satisfacción. 
Esta tesis tiene relevancia para el presente trabajo de investigación debido a que 
evidencia la utilidad de los Recursos Educativos Digitales para la optimización y organización 
de la información, así como para el manejo de los datos para los estudiantes, brindando así 
facilidad de acceso a estos aplicativos en los móviles. 
2.2. Bases teóricas 
2.2.1. Recursos Educativos Digitales 
La Real Academia de la Lengua Española, define el término “recurso” como: “Medio de 
cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende”. En cuanto 
al término “educativo” lo define como: “Perteneciente o relativo a la educación”, y “Que educa 
o sirve para educar”. Por último, el término “digital” lo define como: Dicho de un dispositivo 
23 
 
o sistema: Que crea, presenta, transporta o almacena información mediante la combinación de 
bits”. Adoptando un concepto integral, el recurso educativo digital sería un medio que transmite 
información y pretende educar a través del uso de diferentes medios informáticos. 
Zapata, M. E. C., Gil, V. A., Ríos, S. L., & Flórez, M. M. (2020), señalan que los recursos 
educativos digitales constituyen herramientas que poseen gran potencial para reforzar y 
consolidar el proceso de implementación de sistemas de adquisición de datos, no solo en el 
área académica, sino también en la tecnológica, como por ejemplo propuestas de actividades 
experimentales para caracterizar diferentes conceptos físicos, el acompañamiento en el diseño, 
programación y montaje de dispositivos de hardware, como microprocesadores y sensores 
Arduino, o en las aplicaciones móviles para celulares. 
Por su parte, Ames Ramello (2019), considera que los recursos educativos digitales han 
ido evolucionando en el tiempo bajo tres modalidades predominantes. La primera consistió en 
la incorporación en clase de materiales audiovisuales, con el fin de reforzar y facilitar la 
comprensión de diversas temáticas; las segunda forma se expresó a través de plataformas 
educativas tipo MOODLE, que incluía foros, la gestión de distintos recursos de aprendizajes 
como videos, textos, ejercicios virtuales, entre otros; y evaluaciones en; mientras que la tercera 
forma incluyó la presentación de trabajos en formato audiovisual, fomentando de este modo la 
utilización una serie de recursos digitales para expresar los aprendizajes logrados y contando 
con la intervención colectiva estudiantil. 
Candel (2018), argumenta que la utilización de recursos didácticos y multimedia, así 
como la aplicación de herramientas basadas en la gamificación colaborativa, constituyen un 
soporte fundamental como parte de las estrategias educativas para el aprendizaje de las 
Ciencias Sociales en la formación académica de nivel superior, fomentando de esta manera una 
mejora en la praxis docente y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
24 
 
Según Ortiz (2017), los recursos educativos digitales son herramientas interactivas y 
dinámicas, ya que están representadas por diferentes elementos multimedia, tales como, 
sonidos, imágenes, animaciones, videos etc., siendo la innovación tecnológica la que ha 
posibilitado la disponibilidad de una amplia gama de recursos digitales para fines académicos. 
De acuerdo con Pérez-Ortega (2017), entre las ventajas del empleo de los recursos 
educativos digitales, destacan su formato, debido a que permite la presentación de los 
contenidos de manera más atractiva y motivadora, asimismo, la utilización de simuladores y 
laboratorios virtuales son altamente aceptables al tener la capacidad de representar situaciones 
reales o ficticias que se podrían enfrentar en contextos reales, además permiten el ajuste del 
ritmo de aprendizaje, ya que cada alumno tiene acceso de manera personal a dichos sistemas. 
Zapata (2012), a su turno, considera que los recursos educativos digitales son elementos 
constituidos por medios digitales y producidos con la finalidad de promover el desarrollo de 
las actividades de aprendizaje, señalando que sería adecuado para la enseñanza si ayuda en la 
construcción de contenidos conceptuales, propicia la adquisición de habilidades 
procedimentales y contribuye a enriquecer las actitudes y valores de la persona. 
Asimismo, Cacheiro (2011) refiere que los medios digitales educativos pueden definirse 
como aquellos recursos que se emplean en el diseño y/o desarrollo curricular académico, para 
aproximar o facilitar el acceso a contenidos, mediar o provocar experiencias o situaciones, 
desarrollar habilidades cognitivas, apoyar estrategias metodológicas o enriquecer la 
evaluación. El diseño de dichos recursos requiere una sistematización en coherencia con los 
objetivos del aprendizaje y las características de los estudiantes. 
De otro lado, UNESCO et al., (2008), han desarrollado estándares denominados NETS 
(National Educational Technology Standards) para docentes, en aspectos relacionados con el 
manejo de recursos educativos digitales, en los cuales considera que deben estimular la 
creatividad, desarrollar experiencias de aprendizaje y autoevaluación, fomentar modelos de 
25 
 
trabajo, de responsabilidad y ciudadanía digital, así como participar en el crecimiento 
profesional y el liderazgo, promoviendo la participación en comunidades de aprendizaje. 
El presente trabajo de investigación asume la concepción de Matosas-López (2019), 
quien sostiene que existen tres tipos de recursos educativos digitales: los recursos de 
información, los recursos de colaboración y los recursos de aprendizaje, los mismos que se 
asumen como las categorías de la variable, por lo que se detallan a continuación. 
 
Figura 1. Recursos educativos digitales - Diversos materiales compuestos por medios 
digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. 
Recuperado de: 
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59ae008e2d3138
6/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3
MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/ 
2.2.1.1. Recursos de información 
La Revista Espacios (2020), clasifica los recursos de información junto con la 
infraestructura de información y medios de interacción de información desde el ámbito de la 
economía, agrupando así los documentos electrónicos, de audio y gráficos como parte del 
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59ae008e2d31386/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59ae008e2d31386/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59ae008e2d31386/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/
26 
 
primer grupo y sub dividiéndose a su vez en documentos de video, documentos de foto, 
documentos de texto y finalmente el conocimiento experto. 
Para Torres (2019), el recurso de información es el objetivo o soporte en donde está 
contenido un mensaje. Así, se habla de publicaciones periódicas, monografías, entre otros. Sin 
embargo, señala quesurgen implicaciones teóricas cuando se habla de base de datos, web o un 
catálogo bibliográfico, pues tales herramientas contienen a los objetos o proveen acceso a ellos 
mediante un enlace externo (cuando son digitales) o a través de una signatura que permite 
encontrarlos físicamente en una unidad de información. 
Según Cabral (2019), señala que, en el ámbito de la bibliotecología, se han desarrollado 
distintos tipos de recursos de información. Estos aparecen fundamentalmente a partir de las 
funciones, formatos y organizaciones que los crean o también de la manera en que son 
desarrollados. Es así que establece la división de los recursos de información en dos; Físicos 
conformados por los impresos y no impresos y Digitales conformado por los digitalizados y 
los de origen digital. 
Por su parte, Matosas-López (2019), refiere que los recursos digitales de información 
constituyen una fuente de obtención directa de la información y datos, la cual puede ser 
utilizada como complemento para profundizar o reforzar en el conocimiento en diferentes áreas 
o temas, y pueden incluir elementos tales como infografías, enciclopedias virtuales, base de 
datos on line, plataformas educativas y buscadores, entre otros. 
Finalmente, Berestova (2016) afirma que un recurso de información es “Una forma de 
almacenamiento a largo plazo, es decir, una manera para replicar y transportar el significado 
expresado en caracteres legibles por el ser humano y por una máquina”, diseñada para ser usada 
como un recurso o instrumento para ciertas actividades, por ello son dispositivos o sistemas 
27 
 
altamente consumibles por la comodidad que brinda en el mercado de la información, de lo 
cual nos permite entender a este tipo de productos. 
Sobre la base de las definiciones propuestas líneas arriba, se puede definir que los 
recursos educativos digitales de información son aquellos documentos electrónicos en formato 
de texto, audio, video y gráfico en los cuales está incluido un determinado contenido o mensaje, 
constituyéndose en una fuente directa para la obtención de información y datos, pudiendo ser 
utilizados como soporte y complemento en la profundización o reforzamiento de diversos 
temas. 
Figura 2. Recursos de Información 
 
Figura 2. Variedad de fuentes que permiten obtener datos e información con posibilidad de 
acceso directo y a través de la red. Adaptado de González, M. L. C. (2011). Pixel-Bit. Revista 
de medios y educación, (39), p. 73. 
2.2.1.2. Recursos de colaboración 
Según el manual de uso del aula virtual de la Escuela de Formación e Innovación en 
Administración Pública, EFIAP (2019), los recursos de colaboración o recursos colaborativos 
28 
 
son componentes interactivos y de intercambio de materiales e ideas, tanto entre docentes y 
estudiantes, así como entre sólo estudiantes. Es fundamental para esta metodología de la activa 
participación, compromiso e involucramiento en todos los procesos de aprendizaje por parte 
de todos los que formarán parte de la comunidad de aprendizaje. 
Matosas-López (2019), indica que los recursos digitales de colaboración se encargan de 
propiciar y ayudar en los diferentes procesos del trabajo colaborativo, formando redes 
participativas de aprendizaje colectivo. Dentro de este grupo incluye a los foros, wikis, blogs 
y webinars, entre los más importantes. 
Jiménez (2016) afirma que en algunos casos el conocimiento previo de los estudiantes es 
almacenado en recursos digitales y estos casi siempre son recursos de colaboración en 
plataformas como el Socrative, Kahoot, etc., y considera que estos recursos digitales estimulan 
la colaboración, la cooperación y la interacción entre el alumno participante pero cree necesario 
ir un paso más allá y utilizar estos recursos para fomentar la estrecha colaboración entre el 
profesor y alumno más allá de un simple test de respuesta. 
Por otro lado, Gonzales (2016), menciona a los grupos colaborativos como eje central 
dentro de las competencias TICs para profesores establecidas por la UNESCO junto con la 
alfabetización digital, creación del conocimiento, pedagogía, organización y administración, 
formación profesional, entre otros. 
Finalmente, Monterrosa (2015) señala que recursos colaborativos en los entornos 
virtuales como Moodle contribuyen, al incremento de competencias requeridas a los 
profesionales del derecho en una sociedad de la información. No sólo se trata de consolidar 
ciertos conocimientos teóricos sino también promover buenas prácticas derivadas de la 
interacción entre los docentes y sus alumnos, tanto como en la interacción entre los estudiantes. 
29 
 
En función de las definiciones anteriores se puede considerar a los recursos educativos 
de colaboración como aquellos elementos electrónicos que estimulan el cambio de ideas y 
materiales entre docentes y estudiantes, propiciando un adecuado manejo de los procesos 
colaborativos y estimulando la interacción y cooperación entre los estudiantes, formando 
verdaderas redes colaborativas. 
Figura 3. Recursos de Colaboración. 
 
Figura 3. Recursos que permiten un uso creativo de los mismos en contextos formativos de 
colaboración. Adaptado de González, M. L. C. (2011). Pixel-Bit. Revista de medios y 
educación, (39), p. 74. 
2.2.1.3. Recursos de aprendizaje 
Matosas-López (2019), menciona que los recursos digitales de aprendizaje se encargan 
de facilitar el desarrollo y la construcción significativa del conocimiento, permitiendo una 
adecuada retroalimentación y una permanente fluidez de los contenidos temáticos. En este 
grupo incluye a los video-tutoriales, los test de autoevaluación, los e-books o textos digitales, 
y los podcasts, entre otros. 
30 
 
Flores (2018), sostiene que es necesario definir los términos desde dos aspectos, por el 
lado conceptual y por el operacional. Es así que para una variable independiente el uso del 
internet como recurso de aprendizaje da como definición conceptual a la utilización del recurso 
web para la obtención de los contenidos, es decir de dónde podría sacar las fuentes de 
información, mientras que la definición operacional es el número de veces que el alumno usa 
el internet como recurso de aprendizaje. 
García Valcárcel (2017), afirma por su parte, que los recursos digitales brindan nuevas 
oportunidades en los procesos de enseñanza y aprendizaje al incorporar la imagen, el sonido y 
la interactividad como recursos dinámicos que fortalecen los procesos de comprensión y 
motivación en los alumnos. 
García y López (2015) consideran que el concepto de recurso comprende tanto a los 
contenidos, con los soportes vinculados a ellos, como a los espacios y herramientas con sus 
correspondientes funcionalidades, necesarios todos ellos para el desarrollo de las actividades 
de aprendizaje y de evaluación. 
De acuerdo con Vásquez-Cano (2015), resalta que la implementación de recursos 
tecnológicos en las aulas implica una nueva concepción pedagógica, que sustituye los 
aprendizajes memorísticos y fomenta la retroalimentación. Los avances tecnológicos obligan a 
desarrollar nuevas estrategias y modelos que incluyan contenidos digitales educativos en los 
entornos de aprendizaje en línea. 
De acuerdo con los conceptos presentados líneas arriba, podemos definir a los recursos 
educativos digitales de aprendizaje como aquellos elementos electrónicos cuya función se 
centra en contribuir a facilitar el desarrollo y la construcción significativa del conocimiento, 
presentando dos planos, uno conceptual o teórico y otro operacional orientado al incremento 
31 
 
de actividades académicas concretas. Su uso facilita la consolidación de los procesos de 
comprensión, así como una adecuada retroalimentación en los estudiantes. 
Figura 4. Recursos de Aprendizaje 
 
Figura 4. Diversos medios que favorecen los procesos para lograr ampliar y profundizar los 
conocimientos, procedimientos y actitudes. Adaptado deGonzález, M. L. C. (2011). Pixel-Bit. 
Revista de medios y educación, (39), p. 75. 
2.2.2. Aprendizaje Colaborativo 
Romero (2020) considera que el aprendizaje colaborativo fomenta en los estudiantes el 
ejercicio de la responsabilidad y la corresponsabilidad para el logro de metas comunes, además 
de favorecer la inclusión, el liderazgo e intercambio de experiencias con los estudiantes en el 
interior del aula, lo que implica la construir una sana convivencia entre todos los integrantes 
del equipo. 
Vargas, K., Yana, M., Pérez, K., Chura, W., & Alanoca, R. (2020), afirman que el 
aprendizaje colaborativo es el trabajo organizado en grupos heterogéneos que propician el 
diálogo y la interacción. No constituye un trabajo espontáneo, ya que debe existir una intención 
definida orientada hacia el logro de un objetivo determinado, permitiendo desarrollar 
32 
 
habilidades interpersonales en un proceso en donde cada uno ejerce la responsabilidad de 
manera personal y colectiva. 
Según Guerra Santana, M., Rodríguez Pulido, J., & Artiles Rodríguez, J. (2019). el 
aprendizaje colaborativo en la educación universitaria se presenta claramente como una 
alternativa metodológica frente a los modelos individualistas, poco creativos y reflexivos, 
características de las metodologías tradicionales. Sostienen que la formación académica entre 
iguales es viable cuando los procesos de enseñanza-aprendizaje se organizan teniendo en 
cuenta una adecuada interacción entre pares y la igualdad de oportunidades, de tal manera que 
los alumnos tengan oportunidades recíprocas de aprender y enseñar; es decir, de aprender de 
los otros y con los otros, estableciéndose una relación de interdependencia. 
De acuerdo con Lizcano-Dallos (2019), el aprendizaje colaborativo se ha ido 
posicionando como una posibilidad pedagógica aprovechable para difundir y reconstruir el 
conocimiento desde la posibilidad de aceptar la diversidad y los ritmos de aprendizaje. De esta 
manera, la práctica educativa se construye con múltiples actores y bajo una dinámica grupal 
que se inserta en un contexto social. En dicho proceso, se crean y recrean los conocimientos y 
se apuesta por un aprendizaje que busca llegar a consensos entre las diferencias de los 
participantes. 
Para Martín, A. y de Arriba, J., (2017), el éxito de los procesos de aprendizaje 
colaborativos depende de varios factores, entre los que se pueden considerar que los grupos 
presenten objetivos comunes, que exista interdependencia, una distribución equitativa del 
trabajo considerando los roles y las tareas, igualdad de oportunidades y la aspiración de 
solucionar las diferencias de opiniones a través del diálogo. 
Por su parte, Muñoz (2014), argumenta que son múltiples los enfoques psicológicos y 
antropológicos que han permitido dar cabida a la formación del aprendizaje colaborativo, entre 
33 
 
los cuales se puede citar la cognición situada, la cognición compartida o distribuida, el 
constructivismo social, la teoría de la actividad y finalmente el enfoque sociocultural de 
Vygotsky. 
Asimismo, Gonzales R., González, L., de la Cruz, N., Fuentes, M., Aguirre. y González 
E., (2012) sostienen que el aprendizaje colaborativo forma parte del modelo constructivista 
cuyo postulado parte de la concepción de la formación académica como un proceso dinámico 
de socio construcción, de manera que los estudiantes deben trabajar en grupos, colaborar y 
cooperar mediante estrategias que les faciliten la interacción y la comunicación. 
De acuerdo con Cobo (2011), existen competencias generales relacionadas a los entornos 
colaborativos y el aprendizaje libre (“invisible”), entre las que se destacan el trabajo en equipo, 
la innovación y la creatividad, la comunicación efectiva, la resolución de problemas, la 
adaptabilidad, así como la gestión de la información y del conocimiento. 
Sarrionandia (1995), Johnson & Johnson (1990) y Slavin (1999), sostienen que los tres 
requisitos esenciales para que exista aprendizaje colaborativo son: compromiso del alumnado 
de alcanzar como equipo una determinada meta, resolver la tarea encomendada en forma 
colectiva con la contribución equitativa de cada integrante, y contar con los recursos necesarios 
para el éxito de sus metas centrales. 
Atendiendo a la concepción de Vygotsky (1974), padre de la teoría socio-histórico 
cultural, el aprendizaje colaborativo se justifica y garantiza plenamente, debido a que los 
individuos son eminentemente sociales que conviven en constante interacción con sus 
semejantes y con otros grupos de expresión de los vínculos que surgen entre ellos. 
El presente trabajo de investigación asume la concepción de la Red de Aprendizaje 
Colaborativo en Entornos Virtuales, RACEV, (2013), que sostiene que, entre las principales 
características del trabajo colaborativo, se consideran la interdependencia positiva, la gestión 
34 
 
interna del equipo y la evaluación interna del equipo, las mismas que se asumen como las 
categorías de la variable, por lo que se detallan a continuación. 
Figura 5. Características del rol docente en el Aprendizaje Colaborativo. 
 
Figura 5. El rol docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo: sus beneficios. 
Recuperado de https://www.slideshare.net/CristinaMengide/rol-docente-en-el-aprendizaje-
colaborativo-76281691 
2.2.2.1. Interdependencia positiva 
Miraglia (2020), considera que para configurar un auténtico trabajo colaborativo se deben 
ejecutar acciones que favorezcan una interdependencia positiva entre todos los integrantes del 
grupo, de tal modo que los conduzca a confiar unos en otros para lograr una meta común, 
debido a que el éxito individual dependerá del éxito grupal. 
Por su parte, Jiménez (2020), entiende que la interdependencia positiva elimina la 
competencia entre individuos al establecer una relación directa entre el bienestar individual a 
https://www.slideshare.net/CristinaMengide/rol-docente-en-el-aprendizaje-colaborativo-76281691
https://www.slideshare.net/CristinaMengide/rol-docente-en-el-aprendizaje-colaborativo-76281691
35 
 
partir del bienestar del grupo, hecho que puede producir la eliminación de las rivalidades y 
promover el fortalecimiento de la cohesión grupal. 
De acuerdo con García Quintanilla (2015), la interdependencia positiva exige que los 
integrantes de un grupo se “arremanguen”, se impliquen y trabajen juntos para alcanzar algo 
más allá del éxito individual. De esta forma, queda evidenciado que el esfuerzo individual de 
cada integrante del grupo es fundamental para el éxito del grupo, debiendo comprender que 
tienen dos responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse de que todos sus 
compañeros también lo hagan. 
Para Gonzales et al., (2012), el ciclo colaborativo comienza con el establecimiento de 
procesos progresivos que se van desarrollando individualmente en cada uno de los miembros 
del grupo, quienes se comprometen finalmente con el proceso de aprendizaje, generando de 
esta manera una interdependencia positiva. 
Para finalizar, Alfageme (2008) considera que uno de los beneficios del aprendizaje 
colaborativo consiste en contribuir a la interdependencia positiva Esto se relaciona 
directamente con el objetivo o meta final que el grupo en cuestión persigue. Está directamente 
relacionado con las tareas individuales de cada miembro que, al conocedor el interés colectivo, 
tiene el deber de esforzarse para contribuir y aportar positivamente y atender los requerimientos 
y necesidades de los demás integrantes cuando éstos lo requieran. 
A la luz de los conceptos expuestos anteriormente se puede definir a la interdependencia 
positiva como aquel elemento del aprendizaje colaborativo que se basa en el compromiso y 
permite establecer una relación directa entre el bienestar propio e individual a partir del 
bienestar de todo el equipo o grupo, eliminando la competencia individualista y fomentando la 
unión paraalcanzar una meta grupal. 
36 
 
2.2.2.2. Gestión interna del equipo 
Fuentes et al., (2020), señalan que la gestión interna del equipo supone retos 
significativos para el grupo, como por la asignación de roles, la organización del tiempo y la 
planificación y la toma de decisiones consensuadas. También reconocen la existencia de 
ciertas dificultades entre los estudiantes para gestionar de manera efectiva y colaborativa sus 
trabajos. Entre las más significativas se encuentran aquellas relacionadas con la complejidad 
del trabajo, la alta demanda en tiempo y dedicación que implica, la existencia de proyectos 
simultáneos, etc. 
De acuerdo con Jiménez (2020), uno de los factores que incide en el fortalecimiento de 
la estructura del equipo y por tanto la gestión organizativa del mismo, es la existencia de roles, 
y responsabilidades específicas para cada miembro del grupo, de tal manera que las 
expectativas que tiene el colectivo en relación con cada uno de los miembros contribuye a 
acrecentar el compromiso de gestión del equipo, con lo que la falta de estas normas 
preestablecidas podrían obstaculizar el logro del objetivo central del equipo y desviar los 
esfuerzos de algunos miembros hacia actividades que aporten poco o nada a la meta 
compartida. 
Zangara y Sanz (2019), consideran que la gestión de los grupos colaborativos podría 
pensarse como una secuencia de pasos que puede comprender etapas sucesivas que irían de 
menor a mayor, tanto en grado de integración como de complejidad, teniendo en cuenta los 
componentes básicos del trabajo colaborativo. En dicha secuencia se puede tener en cuenta los 
objetivos comunes, las normas preestablecidas, la asignación de tareas y funciones, la identidad 
y conciencia de grupo, así como la estructura interna del equipo. 
Por su parte, García (2014), señala que la gestión interna del equipo se puede evaluar a 
través de la valoración de su estructura organizativa, para lo cual tiene en cuenta cinco 
categorías, que son la asignación equitativa de responsabilidades, la contribución igualitaria en 
37 
 
el trabajo, la reciprocidad o aceptación de las propuestas de los integrantes, el grado de 
consenso que resulta en las etapas del proceso, así como la revisión y valoración del aporte 
individual y colectivo en el trabajo final. 
Finalmente, García del Dujo y Suárez (2011) sostienen que la gestión interna del equipo 
se produce cuando sus integrantes logran coordinar y planificar eficientemente sus actividades 
de un modo organizado y concertado a través de planes y rutinas, así como por medio de la 
repartición de roles y funciones a fin de lograr alcanzar la meta común del colectivo. Esto 
supone que cada uno de sus miembros ejecuten acciones coherentes como la toma de 
decisiones, la gestión del tiempo, la superación de problemas, el liderazgo y la regulación de 
turnos de trabajo. 
En virtud de las definiciones propuestas, se puede entender a la gestión interna del equipo 
como una secuencia de eventos que van de menor a mayor complejidad, a través de la cual se 
procura lograr una estructura organizativa y una integración colectiva a partir de una serie de 
elementos concurrentes, como la existencia de normas preestablecidas, objetivos comunes, 
liderazgo, asignación y distribución de tareas y funciones, búsqueda de consensos, así como el 
establecimiento de la identidad y conciencia de grupo. 
2.2.2.3. Evaluación interna del equipo 
Según Miraglia (2020), para que se produzca un proceso efectivo de trabajo colaborativo 
es necesario que se genere una evaluación periódica del propio proceso grupal, la cual conlleve 
a una permanente reflexión crítica de todo el proceso, así como de la propia práctica del equipo, 
tanto desde la perspectiva del aporte individual, así como del resultado colectivo. Ello implica 
que lo que se construye mediante la colaboración es diferente y mejor comparado con el trabajo 
individual, de manera que cada miembro aprende más de lo que aprendería por sí solo. 
En tanto, Sellés N., Carril, P., y Sanmamed, M., (2018) consideran que la autoevaluación 
y evaluación de cada uno de los integrantes del grupo colaborativo debería contener aspectos 
38 
 
relacionados con la activa colaboración en la planificación y la organización del equipo, la 
participación efectiva todos los integrantes para en el progreso de la tarea, la calidad de los 
aportes y el compromiso demostrado con el equipo. 
Para Ruiz y Serra (2017), dentro del contexto educativo colaborativo, la expresión 
coevaluación es ampliamente utilizada para designar dos realidades participativas distintas: la 
evaluación por compañeros o entre iguales, por un lado, y la evaluación compartida, 
colaborativa, cooperativa o negociada por el otro. Por esta razón, consideran que resulta muy 
importante precisar sus alcances en función a los contextos de aprendizaje. 
De acuerdo con García (2014), la valoración de las participaciones de los estudiantes es 
una tarea fundamental, ya que la simple colaboración realizada en un entorno virtual no genera 
necesariamente resultados sistemáticos de aprendizaje. De igual modo, no existen evidencias 
consistentes de que la colaboración por sí misma genere buenos resultados en cuanto a la 
construcción de conocimiento. 
Finalmente, para Cabero, J., Morales, J., Romero, R., Barroso, J., Castaño, C., Román, 
P., y Salinas, J., (2006), el trabajo colaborativo de los alumnos brinda un conjunto de ventajas, 
como son crear interdependencia positiva entre los miembros del grupo, generan debates en 
torno a la búsqueda de estrategias de uso y resolución de problemas, facilitar el intercambio de 
información y la construcción social del conocimiento, de tal forma que el equipo valora 
siempre el funcionamiento interno del colectivo en base al logro de la meta conjunta, así como 
el nivel de efectividad de la participación personal en la dinámica grupal. 
A partir de las definiciones expuestas anteriormente, se puede entender la evaluación 
interna del equipo como el proceso de valoración continua de los procesos internos del grupo 
de trabajo, el cual puede incluir la aplicación periódica de diversas formas evaluativas, como 
la autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, y la evaluación negociada, de tal 
39 
 
manera que apunte hacia el establecimiento de una interdependencia positiva y una permanente 
reflexión crítica de todo el proceso colaborativo. 
 
40 
 
Capítulo III: Metodología 
3.1. Enfoque, alcance y diseño 
3.1.1. Enfoque 
El presente estudio tiene un enfoque cualitativo, por poseer el propósito de examinar, 
recolectar y analizar la información de las variables de recursos educativos digitales y el 
aprendizaje colaborativo, ahondando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados, en 
concordancia con lo afirmado por Galeano (2020). Esta información es recolectada a través de 
las opiniones y respuestas abiertas, para la posterior interpretación de significados. 
3.1.2. Alcance 
El alcance de la investigación, es de tipo descriptivo, debido a que tiene como objetivo 
especificar las características, propiedades y rasgos distintivos de las variables de estudio a 
través de sus categorías. Según Hernández, R., Fernández, C. y Baptista P., (2014), en la 
descripción se hace un estudio del fenómeno analizado, describiendo de esta manera cómo es 
y cómo se manifiesta dentro de un determinado grupo. 
3.1.3. Diseño 
El diseño de la presente investigación es fenomenológico, debido a que tiene como 
finalidad principal explorar, describir y comprender a los estudiantes en relación con los 
recursos educativos digitales y el aprendizaje colaborativo, describiendo en forma detallada 
cada uno de los elementos constitutivos comunes, así como la esencia de tales fenómenos, en 
concordancia con lo afirmado por Macías (2018). 
 
41 
 
3.2. Matrices de alineamiento 
3.2.1. Matriz de consistenciaPreguntas Objetivos Variables Categorías Metodología 
Pregunta General: 
¿De qué manera se desarrollan los 
recursos educativos digitales y el 
aprendizaje colaborativo, desde las 
percepciones de los estudiantes de la 
carrera de Ingeniería Marítima de la 
Facultad de Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una Universidad privada 
de Lima, en el 2020-II? 
Preguntas Específicas 
1. ¿De qué manera se desarrollan los 
recursos educativos digitales, desde las 
percepciones de los estudiantes de la 
carrera de Ingeniería Marítima de la 
Facultad de Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una Universidad privada 
de Lima, en el 2020-II?? 
2. ¿De qué manera se desarrolla el 
aprendizaje colaborativo, desde las 
percepciones de los estudiantes de la 
carrera de Ingeniería Marítima de la 
Facultad de Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una Universidad privada 
de Lima, en el 2020-II? ? 
Objetivo General: 
Describir el desarrollo de los recursos 
educativos digitales y el aprendizaje 
colaborativo, desde las percepciones 
de los estudiantes de la carrera de 
Ingeniería Marítima de la Facultad de 
Ingeniería Mecánica e Industrial en 
una Universidad privada de Lima, en 
el 2020-II. 
 
Objetivos Específicos 
1. Caracterizar el desarrollo de los 
recursos educativos digitales, desde las 
percepciones de los estudiantes de la 
carrera de Ingeniería Marítima de la 
Facultad de Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una Universidad privada 
de Lima, en el 2020-II. 
2. Caracterizar el desarrollo del 
aprendizaje colaborativo, desde las 
percepciones de los estudiantes de la 
carrera de Ingeniería Marítima de la 
Facultad de Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una Universidad privada 
de Lima, en el 2020-II. 
 
Recursos Educativos 
Digitales 
 Recursos de 
información 
 
 Recursos de 
colaboración 
 
 Recursos de 
aprendizaje 
 
Enfoque: cualitativo 
Alcance: descriptivo 
Diseño: fenomenológico 
Población: 25 
estudiantes de la carrera 
de Ingeniería Marítima 
de la Facultad de 
Ingeniería Mecánica e 
Industrial en una 
Universidad privada de 
Lima, en el 2020-II. 
Muestra: 10 estudiantes 
de la carrera de 
Ingeniería Marítima de 
la Facultad de Ingeniería 
Mecánica e Industrial en 
una Universidad privada 
de Lima, en el 2020-II. 
Técnica: Entrevista 
Instrumento: Guía de 
preguntas 
semiestructurada 
Aprendizaje 
Colaborativo 
 Interdependencia 
positiva 
 
 Gestión interna del 
equipo 
 
 Evaluación interna del 
equipo 
 
42 
 
3.2.2. Matriz de operacionalización de la variable 1: Recursos Educativos Digitales 
Definición conceptual Definición operacional 
Dimensiones / 
Categorías 
Indicadores Ítems de la entrevista a profundidad 
 
Para Ortiz (2017), los 
recursos educativos 
digitales son 
herramientas interactivas 
y dinámicas, ya que están 
representadas por 
diferentes elementos 
multimediales como 
imágenes, sonidos, 
videos y animaciones, 
siendo la innovación 
tecnológica la que ha 
permitido tener 
disponible una diversidad 
de recursos digitales para 
fines de aprendizaje. 
 
Los recursos educativos 
digitales de formación, 
los recursos de 
colaboración y los 
recursos de aprendizaje. 
se evalúan a través de 
entrevistas a profundidad. 
Recursos de 
información 
Se utilizan recursos 
educativos digitales 
de información en el 
desarrollo de las 
sesiones de 
aprendizaje. 
 ¿Se utilizaron textos, gráficos, audios, videos, páginas 
web o bases de datos en el desarrollo de las sesiones de 
clase? 
 
 ¿Puedes describir brevemente algunos temas en los que 
se utilizaron y cómo se utilizaron? 
 
 ¿De qué manera contribuyó en el desarrollo de tu 
aprendizaje en este contexto de pandemia? 
 
Recursos de 
colaboración 
Se emplean recursos 
educativos digitales 
de colaboración en el 
trabajo virtual 
colaborativo. 
 ¿Se emplearon plataformas virtuales de colaboración, 
como Moodle, Socrative o Kahoot, foros, blogs o 
webinars en los trabajos grupales que les tocó 
desarrollar? 
 
 ¿Podrías describir brevemente alguna de estas 
actividades? 
 
 ¿De qué manera te ayudó a mejorar el trabajo en equipo 
en este contexto de emergencia? 
 
Recursos de 
aprendizaje 
Se aplican recursos 
digitales de 
aprendizaje para 
fomentar la 
construcción de 
saberes en el 
desarrollo de las 
sesiones de 
aprendizaje 
 ¿Se aplicaron video tutoriales, e-books, test 
autoevaluativos o podcast para generar conocimientos 
o retroalimentación en algunas de sus sesiones de clase? 
 
 ¿Podrías precisar y describir algunos temas donde se 
aplicaron dichos recursos? 
 
 ¿De qué manera te ayudó a construir nuevos 
aprendizajes en esta situación de pandemia? 
 
 
43 
 
3.2.2. Matriz de operacionalización de la variable 2: Aprendizaje Colaborativo 
Definición conceptual Definición operacional 
Dimensiones / 
Categorías 
Indicadores Ítems de la entrevista a profundidad 
 
Para Romero (2020), el 
aprendizaje colaborativo 
fomenta en los alumnos el 
ejercicio de la 
responsabilidad y la 
corresponsabilidad para el 
logro de metas comunes, 
además de favorecer la 
inclusión, el liderazgo e 
intercambio de 
experiencias con los 
alumnos en el interior del 
aula, lo que conlleva a 
construir una sana 
convivencia entre todos 
los integrantes del equipo. 
 
La interdependencia 
positiva, la gestión interna 
del equipo y la evaluación 
interna del equipo se 
evalúan a través de 
entrevistas a profundidad. 
Interdependencia 
positiva 
Existe una 
interdependencia 
positiva en los 
trabajos grupales 
durante las sesiones 
de aprendizaje 
 ¿Se establecieron los objetivos o metas, la distribución 
de las tareas, el compromiso personal y grupal, así como 
la importancia de la cohesión en el trabajo grupal? 
 
 ¿Podrías describir cómo se desarrollaron algunas de 
estas actividades? 
 
 ¿De qué manera te permitió mejorar tu trabajo personal 
y grupal en este contexto de emergencia? 
Gestión interna del 
equipo 
Los grupos de 
trabajo colaborativo 
gestionan 
adecuadamente sus 
procesos internos 
 ¿Se definieron los planes de trabajo, las normas internas, 
la división de roles y funciones, organización del tiempo 
y la búsqueda de consensos e identidad en el trabajo 
grupal? 
 
 ¿Podrías precisar de qué forma se desarrollaron algunas 
de estas actividades? 
 
 ¿De qué manera ayudó a mejorar la organización 
individual y grupal en medio de la actual situación? 
Evaluación interna 
del equipo 
Los grupos de 
trabajo colaborativo 
evalúan 
permanentemente el 
desarrollo de sus 
procesos 
 ¿Se verificó el cumplimiento de las metas, se evaluó 
periódicamente el rendimiento individual y colectivo, se 
generaron diálogos para la solución de problemas y se 
asumió una reflexión crítica en el trabajo grupal? 
 
 ¿Podrías detallar brevemente cómo se llevaron a cabo 
algunas de estas actividades? 
 
 ¿Cómo te ayudó a mejorar tu rendimiento personal y 
grupal? 
 
44 
 
3.3. Población y muestra 
De acuerdo con Hernández et al. (2014), la población está integrado enteramente por los 
participantes que se señalan en la delimitación temporal y espacial. En el presente trabajo de 
investigación, la población está conformada por los estudiantes de la carrera de Ingeniería 
Marítima de la Facultad de Ingeniería Mecánica e Industrial en una Universidad privada de 
Lima, en el 2020- II. 
La elección de la muestra es no probabilística o dirigida, porque propone un subgrupo de 
la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las 
características de la investigación, en coherencia con Hernández et al. (2014). 
La muestra por conveniencia del presente trabajo de investigación está compuesta por 10 
alumnos de la carrera de Ingeniería Marítima de la Facultad de Ingeniería Mecánica e Industrial 
en una Universidad privada de Lima, en el 2020- II, en concordancia