Teora y Prctica del Diseo Curricular

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Teoría	y	Práctica	del	Diseño	Curricular.
Conference	Paper	·	April	1997
DOI:	10.13140/RG.2.1.2583.1521
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Ángel	Emilio	Castañeda	Hevia
Universidad	Tecnológica	del	Perú
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Teoría y Práctica del Diseño Curricular. Un acercamiento a las Tendencias 
Internacionales en el Diseño Curricular de Carreras Técnicas y de 
Ingeniería ante el reto del inicio del Tercer Milenio, 
 Aspectos Conceptuales Básicos vinculados al Curriculum y al Diseño 
Curricular: 
 
Como dijera la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas en su trabajo [1] sobre la 
“Conceptualización del Diseño Curricular” ; “el Diseño Curricular es uno de los 
últimos temas que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y 
ocupaciones de los investigadores de la educación y los maestros”. En España, 
por ejemplo, J. Gimeno Sacristán, Catedrático en Didáctica de la Universidad 
de Valencia, señalaba en 1989 [2] que: „El Curriculum es un concepto de uso 
relativamente reciente entre nosotros con la acepción que tiene en otros 
contextos culturales y pedagógicos en los que cuenta con una mayor tradición. 
En nuestro lenguaje común no es natural su uso. Ni el diccionario de la Real 
Academia Española de la Lengua, ni el de María Moliner lo recogen en su 
acepción pedagógica. Otros diccionarios especializados sólo lo han tomado 
como concepto pedagógico muy recientemente”. 
Coincidiendo con esta autora y con muchos otros, ubicamos el tema del 
Curriculum y el Diseño Curricular dentro del objeto de trabajo de la pedagogía, 
reconociendo a esta como una ciencia de carácter social cuyo objeto de trabajo 
es la educación, no sólo la instrucción, y que por el carácter de ciencia social 
que posee no constituye una ciencia “natural o exacta” sino una ciencia que, al 
incluir a individuos y grupos sociales, tiene también importantes componentes 
de orden subjetivo y que no puede ser interpretada y aplicada sólo a partir de 
leyes o categorías generalizadoras sino que requiere de contextualización, 
experimentación y procesamiento crítico para ser capaz no sólo de interpretar 
lo que sucede sino además proyectar y dirigir lo que deba suceder que es una 
de sus funciones prácticas más importantes. 
En una ocasión analizaba con un reconocido profesional cubano, el Dr. Ing. 
Sixto Ruíz Alejo los problemas de la ciencia y la tecnología, esas dos “gemelas-
espejo” como les llamara el profesor peruano “Héctor Gallegos” en su árticulo [ 
3 ] y dentro de ello el problema de las similitudes y diferencias entre el científico 
y el Ingeniero y él me refería que en una ocasión había hecho esa pregunta al 
connotado profesor español Carlos Fernández Casado y este le contestó: “Mire 
Sixto, los científicos son personas que leen en la naturaleza, e incluso muchas 
veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeñitas, pero nosotros, 
los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la naturaleza”. Años más 
tarde cayó en mis manos un libro del profesor Krick de la Universidad de 
Laffayette sobre el Diseño en Ingeniería [4] y encontré esta frase de Theodore 
Von Kármán: “Los científicos exploran lo que es y los Ingenieros crean lo que 
nunca ha sido”. Ambos hechos han sido traídos a colación al inicio de este 
trabajo sobre Curriculum y Diseño Curricular para destacar la parte reflexiva o 
investigadora que le es afín a la pedagogía, y dentro de ella al tema del 
Curriculum o Teoría Curricular como ciencia, frente a la parte activa y 
transformadora a la que está vinculada la pedagogía y por ende el Diseño 
Curricular como actividad humana, que será en la que se hará un mayor 
énfasis en el desarrollo de esta conferencia. 
Sin embargo, sería imposible desarrollar el tema propuesto sin realizar antes 
una serie de precisiones teóricas y conceptuales en las cuales apoyar y 
fundamentar el desarrollo posterior de esta exposición por lo que será 
necesario comenzar por la formulación de estos aspectos básicos. 
La palabra “Curriculum” procede del latín y su significado gramatical es el de 
“Carrera o recorrido corto”. 
Son múltiples las definiciones que se pueden encontrar en la bibliografía con 
relación al término Curriculum y en las cuales se destacan o potencian 
determinadas aristas de la problemática que encierra el mismo. A continuación 
se presentan y se comentan algunas de ellas. 
Para comenzar tal vez valdría la pena analizar las ideas de Otmara González 
Pacheco la cual en el trabajo “El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la 
Administración Institucional “ [ 5 ], ( Ciudad de la Habana, 1994) abordaba este 
asunto con la tónica teórica y conceptual que le caracteriza y que puede servir 
posteriormente de marco de referencia para el desarrollo de algunas ideas del 
curso: 
“La palabra “curriculum” se utiliza a veces para hacer referencia a la 
programación de la formación académica en un nivel de enseñanza ( el 
curriculum de secundaria o universitario, por ejemplo ); para referirse a un área 
del conocimiento ( curriculum de ciencias); o incluso para denotar la formación 
a través de una asignatura ( el Curriculum de Química ). Estas distintas 
acepciones de la palabra curriculum como “programa de estudio”, o como plan 
de estudios, desde un principio nos revela le riqueza semántica y multiplicidad 
de usos que tiene el término.“Independientemente de las diversas definiciones que pueden encontrarse en 
la literatura sobre el término Curriculum , propongo de forma hipotética -sigue 
diciendo su autora- la siguiente definición: 
“El Curriculum constituye un proyecto sistematizado de formación y un 
proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de 
contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de 
propuesta político - educativa que propugnan diversos sectores sociales 
interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de 
producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de 
pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que 
plantea la vida social y laboral en un país determinado” 
En esta definición - continuaba diciendo su autora - se enfatiza: 
1. El carácter político de todo proyecto educativo que aunque responda a 
determinados sectores sociales puede permitir espacios a una acción y 
reflexión que contribuya al desarrollo social. 
2. El carácter de proyecto que tiene todo Curriculum, desechando la 
connotación estática y rígida que tradicionalmente ha tenido. 
3. Su condición de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias 
de aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisión de 
conocimientos socialmente acumulados como para el proceso de construcción, 
descubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante. 
4. Como su finalidad la formación integral de la personalidad del educando a 
través de aprendizajes significativos en los que se incluya su esfera afectiva y 
volitiva y no sólo la transformación intelectual o instrumental ( habilidades, 
destrezas ). 
5. La preparación cuidadosa para la vida social, no sólo para la laboral, a través 
del necesario vínculo con la formación académica y los problemas concretos de 
la realidad natural y social.” 
Luego continuaba expresando: 
“En cualquier nivel de enseñanza, el Curriculum se expresa en dos planos 
fundamentales: estructural - formal en las definiciones de política educativa 
sobre el Curriculum, disposiciones oficiales, jurídicas, en los planes, 
programas, textos y guías de estudio; y en un plano procesual - práctico en 
su modus operandis, es decir, al operacionalizarse a través de las jerarquías 
institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el salón 
de clases y en el trabajo extracurricular como son las tareas escolares, las 
visitas, los trabajos en la esfera laboral y otros. 
En las Instituciones Universitarias cada vez se hace más habitual que el 
plano estructural formal se concrete en la elaboración de tres 
documentos fundamentales del diseño curricular que son : el perfil 
profesional, el plan de estudios y los programas docentes. Por ser 
elementos componentes del Curriculum de una Carrera Universitaria deben 
partir de una concepción sistematizada de la formación profesional en la que se 
precise la función que cada uno tiene y los vínculos que existen entre ellos.” 
 
Más adelante, puntualizaba un grupo de conceptos utilizados en la terminología 
actual de este tema y perfectamente identificables en cualquier Currículum y 
señalaba: 
“Ligado a estas definiciones preliminares del término Currículum se hace 
necesario distinguir los tipos de Currículum a los cuales se hace referencia en 
la literatura actual. 
En consonancia con un momento de elaboración conceptual del currículum en 
un plano estructural - formal, se habla del currículum pensado para designar 
el producto de la previsión a un nivel teórico de la formación del estudiante. 
Este tipo de Currículum se concreta en los documentos normativos que rigen la 
formación profesional ( perfiles, planes, programas ) . 
A su vez, tomando en cuenta el carácter de proyecto de esta previsión y la 
necesaria distinción con el momento de su aplicación práctica, se distingue el 
Curriculum vivido, como aquel que se produce cotidianamente en la práctica 
de la enseñanza y que es el que efectivamente vivencia el estudiante durante 
su proceso de formación. 
Sin embargo, en esta práctica coexisten influencias que actúan de forma 
explícita con otras que tienen un carácter latente, no manifiesto, al ser el 
producto, bien de intereses hegemónicos que adoptan formas sutiles, no 
manifiestas de acción, bien de prejuicios, tabúes, rituales, mitos, etc., que 
ejercen una influencia no consciente pero eficaz en la formación. Contenidos 
que si bien no están explícitos en planes y programas de estudio, se revelan de 
forma implícita en los aprendizajes, tanto dentro del aula como en otros 
espacios escolares. Se trata de pautas y modelos de relación social que se 
producen en ocasiones sin una clara conciencia de sus posibles efectos, de 
aquí que se hable a partir de P. Jackson, de un currículum oculto, localizado 
en las relaciones sociales de la institución, sus fines y en el contenido objeto de 
transmisión. 
Muchas veces este Currículum oculto es una fuente de obstáculos para lograr 
las finalidades del Currículum formal o pensado. 
Por último se hace referencia al Currículum nulo para designar todo aquello 
que por encontrarse ausente ejerce aún una influencia en la formación del 
estudiante. Es todo aquello que al no ser seleccionado como contenido o 
exposiciones válidas, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce 
por su ausencia una influencia sobre la formación del estudiante.” 
Al llegar a este punto la autora retoma y puntualiza los dos elementos básicos 
que son partes integrantes de todo Currículum: la teoría curricular y el diseño 
curricular y señalaba: 
 
“Al referirnos a la definición y tipos de curriculum con el fin de mostrar la 
variedad de aspectos que se le atribuyen, se ha hecho referencia a dos 
conceptos vinculados al currículum y su desarrollo; el de teoría curricular y el 
de diseño curricular. 
La teoría curricular, como conjunto de principios, concepciones 
sistematizadas considerados como “saber discursivo”, “saber teórico”, ha 
experimentado un desarrollo inusitado a partir de la década de los sesenta por 
la reacción que produjo la tendencia tecnocrática en el mundo latinoamericano 
y la emergencia de un discurso crítico, opuesto a ella, ocurrido 
fundamentalmente en México. 
El diseño curricular, como proceso de elaboración de un Curriculum de 
estudios, a su vez, se erige sobre fundamentos teóricos que emanan de la 
filosofía educativa de cada institución sobre la base de un proceso político 
social de un país, de los modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las 
concepciones del proceso de enseñanza - aprendizaje que están en la base de 
la formación profesional todos los cuales deben resolverse como definiciones 
generalizadas del régimen académico de la institución en cuestión.” 
Por último la autora se detiene en el problema esencial de vinculación de la 
teoría con la práctica y los problemas teóricos y conceptuales vinculados 
a la necesaria articulación entre la teoría y el diseño curricular por un lado 
y la realidad de la institución universitaria y las características de su 
régimen académico y administrativo por el otro y dice: 
“En la concepción del régimen académico es donde con más nitidez confluyen 
las perspectivas académicas y administrativas del quehacer docente. De aquí 
que lograr una postura coherente entre ellas sea una aspiración fundamental 
para obtener éxito en la formación de los alumnos. El hecho de que todo 
régimen académico tenga que enfrentar definiciones trascendentales que 
lo vinculan a aspectos centrales de una teoría de la educación y de diseño 
curricular hace necesario la consideración previa de estas cuestiones que 
muchas veces quedan implícitas en el régimen académico que una 
Universidad adopta. 
No siempre se hacen explícitas cuestiones tan importantes como el grado de 
autoridad de las decisiones; el valor que se leotorga al conocimiento ( ¿Quién 
lo construye?, ¿ Quién enseña?, ¿ Quién aprende? ); el valor informativo - 
formativo de los contenidos, su relación y articulación; la relación entre 
contenidos básicos y especializados, entre la docencia, la investigación y el 
servicio o la producción, entre la teoría y la práctica; las características del 
aprendizaje de los estudiantes, como lograr que los conocimientos sean 
profundos, duraderos, generalizados, susceptibles de acrecentarse de forma 
autónoma, como evaluar el aprendizaje; como considerar la culminación de los 
estudios, como etapa terminal en el logro de determinadas competencias que 
se requieren para un desempeño profesional, o como etapa de una educación 
permanente; como y donde se determina el límite para la formación de 
pregrado y la de postgrado. 
Si bien algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofía de la 
educación, con la postura epistemológica y didáctica que sostenga la 
institución, otras sólo se resuelven tomando en consideración lo que es propio 
de un campo profesional o de un dominio del conocimiento. 
En la actualidad se observa por algunos autores [ 6 ] que en muchos casos 
existe una sensible separación entre el discurso y las prácticas curriculares que 
se desarrollan en las instituciones de Educación Superior. La búsqueda de la 
necesaria interrelación dialéctica entre teoría, diseño y desarrollo de la 
práctica de un Currículum es pues una tarea actual. Ella ha de requerir 
entre otras cuestiones no sólo del acercamiento del discurso a los que 
protagonizan el Currículum con el fin de establecer el diálogo y la 
comunicación, sino también la realización y el fortalecimiento en algunos casos 
de las investigaciones en este campo, de modo que se alcance una mayor 
comprensión de las particularidades de su ejecución en diferentes carreras, 
niveles educativos y modalidades. Asimismo, la elevación del nivel 
académico de profesores y funcionarios que enfrentan la problemática de 
la formación. 
Las tareas que supone el diseño de un Curriculum deben fundamentarse en un 
análisis de los problemas que se afrontan actualmente en la formación de 
profesionales, tanto de carácter externo como interno, así como en la previsión 
de las finalidades que se aspira obtener sobre la base de un análisis de las 
tendencias de desarrollo que se observan. “ 
 Hasta aquí las citas de este trabajo que brinda un marco conceptual y que 
coloca sin dudas a todo interesado en el tema ante un primer problema de 
primordial importancia para abordar, desde la óptica de esta conferencia, el 
asunto del Diseño Curricular de una Carrera Universitaria : El problema de la 
definición de los términos Curriculum y Diseño Curricular y, directamente 
asociado a ello, el problema de la teoría y la práctica, o lo que es casi lo 
mismo, el problema del Diseño Curricular de una carrera y su vinculación 
y correspondencia con los propósitos y las características de la 
Institución donde se propone llevar a la práctica este diseño y el régimen 
académico que esta se ha dado a sí misma el cual está sustentado 
muchas veces en concepciones teóricas no identificadas e incluso de 
posible carácter contradictorio. 
Este problema no constituye un elemento particular del contexto universitario 
latinoamericano sino mas bien un problema propio de esta actividad como 
puede comprobarse por ejemplo si se analiza la visión que sobre ello brinda L. 
Stenhouse (1991) en su libro “Investigación y desarrollo del Curriculum” [ 7 ] en 
el cual se señala que : 
“Las definiciones relativas a lo que significa en inglés curriculum no 
resuelven los problemas que este último plantea, pero sugieren 
perspectivas para considerarlo.” 
y continúa diciendo: 
“El Shorter Oxford Dictionary - dice en su libro Stenhouse- define Curriculum 
como un “curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela 
o una Universidad”. Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca quizás, 
el comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para 
regularizar cursos de estudio. 
El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones del término 
“regular”: 
“Poseer una forma, una estructura o una ordenación que obedezca o sea 
reducible a alguna norma o algún principio; caracterizado por la armonía o la 
adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por 
la constancia o la uniformidad en cuanto a acción, procedimiento o aparición: 
conforme a alguna regla o algún estándar aceptado o adoptado” 
Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecánico, creo que 
representan en general, aquello que podemos exigir de un Curriculum. 
¿ Qué debemos hacer para crear un Curriculum que posea esas cualidades de 
forma, principios, armonía, constancia y conformidad a estándares? Existe una 
clásica respuesta a esta cuestión, aún cuando es muy poco británica. 
Tengo ante mí, sobre mi mesa, un volumen de 350 páginas. Se titula 
Mönsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la escuela Básica 
(1971). Lo adquirí en una librería de Oslo. Es el Curriculum de la escuela 
comprensiva noruega. 
Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto los métodos a utilizar para 
cada sujeto en cada año de la escuela. También establece metas. Un 
documento así no deja de ser típico de los sistemas escolares centralizados y 
constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la 
regularidad del Curriculum. Podría definirse como una especificación. 
Para el maestro británico, un enfoque así del Curriculum, resulta bastante 
novedoso. Pero en algunos países, lo primero que nos planteamos al 
mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi 
podría decirse, por ejemplo: “Pásame el Plan de Estudio, por favor.” 
 
Un punto de vista así equipara al Curriculum con una prescripción, por 
escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas. 
Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la 
escuela que con su rendimiento real. “El Curriculum es, 
fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el colegio como 
resultado de la labor de sus profesores. Incluye todas las experiencias 
de los niños cuya responsabilidad asume el colegio ( Kansas 1958 ) 
En un Curriculum entendido de esta forma no hay que considerar su texto, sino 
más bien la realidad de la escuela. Si el curriculum es definido de este modo, 
su estudio puede quedar reducido a un análisis empírico de las escuelas. El 
Curriculum en este caso no es la intención o la prescripción, sino lo que 
acontece en situaciones reales. No es la aspiración, sino el logro. El problema 
de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo que sucede en 
realidad en la escuela y en el aula. 
Posiblemente el estudio del Curriculum basado en este punto de vista 
conduce también a escribir libros. De este modo, como con el Mönsterplan 
noruego, hallamos información acerca del Curriculum apelando a un libro. En 
este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del Curriculum 
en cuestión, sino un análisis antropológico o sociológico de la escuela como 
agente de enseñanza y de aprendizaje, análisis basado en la interpretación de 
cuidadosas observaciones. En este caso el estudio del Curriculum es un 
análisis de casos. 
Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vistas diferentes acerca del 
Curriculum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o 
una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese 
en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas 
existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las 
intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean 
descritos o comunicados de algún modo, el estudio del Curriculum se basa en 
la forma que tenemos de hablar o de escribiracerca de estas dos ideas 
relativas al mismo. 
Me parece, esencialmente, que el estudio del Curriculum se interesa por 
la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad. 
Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a 
nuestras intenciones educativas. No podemos [ o muchas veces no 
sabemos. (Nota del Profesor) ] llevar nuestros propósitos a la práctica. Y no es 
que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del 
profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es 
parte del quehacer humano. Pero, como dice Karl Popper, el 
perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente 
seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y 
estudiarla. El problema central del Curriculum es el hiato existente entre 
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas. 
El desarrollo del Curriculum está basado en el estudio del mismo y es su 
vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el 
perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su característica 
consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la 
disciplina de la práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las 
ideas. El movimiento de desarrollo del Curriculum es un ataque a la 
separación entre teoría y práctica. 
En una obra ya clásica sobre el Curriculum, Ralph Tyler apoya su propuesta en 
cuatro preguntas fundamentales: 
1. ¿ Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela ? 
2. ¿ Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos 
objetivos ? 
3. ¿ Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un 
modo eficaz ? 
4. ¿ Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos ? 
 ( Tyler, 1949 ) [ 8 ] 
En el presente libro - continúa diciendo L. Stenhouse - me ocupo sólo 
indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezcan de 
importancia las demás, ni mucho menos. Es que esta es la cuestión 
fundamental en política educativa. Pero, ¿cómo podemos traducir propósitos 
en normas y cómo comprobar luego hasta que punto y por qué la práctica no 
ha cumplido nuestras esperanzas?. Dada una aspiración, ¿ cómo hemos de 
actuar para intentar realizarla ? ¿ Qué margen de elección de aspiraciones se 
nos ofrece ? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales sobre las 
que pueden arrojar luz la investigación y el desarrollo del Curriculum. 
Tal punto de vista podría parecer pesimista y estéril si no fuese porque 
abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que resulta 
difícil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan 
realizando prácticas advierten con frecuencia una separación entre las 
autoridades educativas y el trabajo en la escuela, separación que no es muy 
diferente a la que existe entre el cuartel general de un ejército y el barro de los 
campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse 
discutiendo ideas sobre educación, escasean los que mantienen tal 
entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crítico lo que 
acontece en sus propias clases escolares. El vacío que se abre entre el 
deseo y la práctica es tan real como frustrante. 
Dicho vacío sólo puede ser colmado adoptando una actitud de investigación y 
desarrollo con respecto al propio modo de enseñar, bien sólo, bien formando 
grupo con otros profesores que colaboran entre sí. Creemos que puede ser de 
utilidad esbozar un proyecto de Curriculum nacional. Pero el presente libro sólo 
puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir. 
He intentado definir el papel a desempeñar por el desarrollo y el estudio del 
Curriculum de un modo general, y formular así mismo su problema esencial. 
Pero no he presentado aún una definición de Curriculum. Creo que debo 
intentar hacerlo. 
He aquí tres importantes definiciones norteamericanas de Curriculum: 
“Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la 
escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los 
objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”. ( 
Neagley y Evans, 1967. [9] ) 
“Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a 
conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje 
predeterminados”. ( Inlow, 1967 [ 10 ] ) 
“En vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí 
que Curriculum, es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje 
que se aspira lograr. El Curriculum prescribe ( o al menos anticipa ) los 
resultados de la instrucción.” (Johnson, 1967, [ 11 ] ) 
En cada una de estas definiciones, progresivamente más estrictas, en el orden 
en que aquí las expongo, - según L. Stenhouse- está inmerso un tipo particular 
de modelo medios - fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente 
aceptado en el estudio del Curriculum. Este modelo parte de una definición del 
rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un 
curso e intenta diseñarlo para que permita conseguir tales resultados. La 
educación es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo 
conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje o 
como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tendía el 
comportamiento del alumno). 
Deseo considerar este modelo como problemático, es decir: quiero dejar 
planteada la cuestión relativa a si es un buen modelo o no. He de hallar, por lo 
tanto, una definición de Curriculum que no establezca tantos supuestos. 
La que aquí ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino: 
 
Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos 
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca 
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la 
práctica. 
Desde luego, esta definición refleja mi propia perspectiva. Un Curriculum es 
casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos 
nutricionales o gastronómicos - ¿ Alimenta a los estudiantes y les sabe bien ? - 
y puede ser criticada por motivos prácticos - sería casi imposible preparar una 
comida a base de lenguas de alondra. Un Curriculum, al igual que la receta 
para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego 
como objeto de prueba. La receta presentada públicamente es, en cierto 
modo, un informe acerca del experimento que se va a realizar. De forma 
similar, un Curriculum debe basarse en la práctica. Es una tentativa para 
describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente 
comunicado a los profesores y a otros interesados. Por último, y dentro de 
ciertos límites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y así 
también sucede con un Curriculum. 
Pero abandonemos las analogías, antes que se nos indigesten. Un Curriculum 
es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia 
consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa, implica no 
sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene 
en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema 
educativo. 
Como mínimo, un Curriculum ha de proporcionar una base para planificar 
un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su 
justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente: 
A. En cuanto a proyecto: 
1.Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe 
aprenderse y enseñarse. 
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo 
debe aprenderse y enseñarse. 
3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. 
4. Principio a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los 
débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los 
principiosgenerales 1,2,y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los 
casos individuales. 
B. En cuanto a estudio empírico: 
 
1.Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los 
estudiantes. 
2. Principios en base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los 
profesores. 
3.Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el Curriculum 
en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio 
ambiente, y situaciones de grupo entre los alumnos. 
4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y 
sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación. 
C. En relación con la justificación: 
Una formulación de la intención o la finalidad del Curriculum que sea 
susceptible de examen crítico. 
De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los Curriculum 
tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. 
La educación no es en la práctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente.” 
Hasta aquí la cita al capítulo No 1 del libro de L.Stenhouse sobre este tema. 
1. Consideraciones Generales del Conferencista sobre el Diseño 
Curricular como teoría y como práctica. 
 
Debo reconocer que sólo en Abril de 1994, sin conocer aún los trabajos de L. 
Stenhouse y Otmara González que he citado aquí hoy, después de veinte años 
de práctica profesional como profesor universitario y más de siete años 
trabajando en el Diseño Curricular de la Carrera de Ingeniería Civil en mi país, 
cuando ya el colectivo de jóvenes de la primera graduación del primer proyecto 
que dirigía se encontraba en el cuarto año de la carrera, tuve la oportunidad de 
sentarme a reflexionar sobre estas cosas en el plano puramente teórico de la 
Teoría Curricular. 
Lo que tal vez pudiera interpretarse como un hecho negativo, es decir, el no 
haber dispuesto de una formación teórica previa para acercarme a este 
problema, me brindó la posibilidad sin embargo de apreciar los aspectos 
teóricos desde la óptica de una experiencia práctica alcanzada sin paradigmas 
teóricos previos, aunque sí con la reflexión colectiva e individual sobre el tema 
forjada al calor de su ejercicio. 
En ese momento intenté dar una definición personal al término “diseño 
curricular” que era el que más me inquietaba y escribí lo siguiente: 
 
“El Diseño Curricular constituye un sistema de acciones, mecanismos y 
formulaciones que para una profesión específica y en un momento y 
lugar determinado permiten elaborar y materializar los objetivos de un 
proceso formativo que persigue dar respuesta a un grupo de 
necesidades sociales e individuales para otro período de tiempo dado. El 
diseño curricular es ciencia y es arte, es, ante todo, una obra humana 
que se proyecta desde el pasado, se realiza en el presente y se deberá 
evaluar y modificar en el futuro, y es, al mismo tiempo, un proceso que 
se está proyectando, ejecutando y evaluando en cada momento”. 
Para precisar las características de este sistema me pareció conveniente 
agregar que: 
“El Diseño Curricular es un sistema que convencionalmente podemos 
dividir en ocho etapas o elementos constituyentes, cada uno de los 
cuales se condiciona e interrelaciona con los restantes en un cierto 
orden jerárquico y donde cada una de estas etapas o elementos 
constituyentes se desarrolla por grupos de individuos más o menos 
diversos, grupos amplios e interrelacionados entre sí, con un espacio 
propio para la creatividad, el ingenio, la adecuación y la actualización 
permanente sin perder su carácter de sistema. 
Estas etapas o elementos constituyentes son: 
1. Modelo del Profesional. 
2. Plan de Estudio. 
3. Programas de disciplinas y asignaturas. 
4. Concepción, diseño y aplicación de los sistemas de evaluación. 
5. Aseguramiento material y humano (objetivo y subjetivo) para su 
 realización. 
6. Diseño y aplicación de los sistemas organizativos para la 
implementación del diseño curricular y articulación del régimen 
académico de la institución. 
7. Impartición en sí mismo. (Momento decisivo de la realización del 
Diseño Curricular ) 
8. Control, ajuste, perfeccionamiento y evaluación continua y 
sistemática de los diferentes componentes del sistema. 
 
 
Por esta razón para realizar exitosamente un programa de diseño 
curricular de una carrera universitaria se requiere de un enfoque 
sistémico del mismo y de una profunda convicción y voluntad por parte 
de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como 
individuos, si la finalidad que se pretende con él no es la de teorizar y 
especular intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque 
perecedera, responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de 
los individuos para un período dado y logre mejorar significativamente la 
calidad de la producción y de la vida en general de dicha sociedad a 
partir de una adecuada inversión de recursos”. 
Cuando redacté esta definición tuve ante mí ocho citas diferentes de este 
concepto que correspondían a una selección realizada por el CEPES, (Centro 
de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, de la 
Universidad de la Habana), para el Curso Internacional “Curriculum: Diseño, 
Práctica y Evaluación” realizado en Ciudad de la Habana en Abril de 1994 y la 
experiencia vivida hasta ese momento. Estas citas fueron: 
“Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales 
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos ) que conforman 
una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos 
grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y 
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o 
hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o 
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos 
de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos 
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones 
generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en 
las instituciones sociales-educativas. Diseño Curricular cuyo carácter es 
profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que 
se conforman y expresan a través de diferentes niveles de significación.” 
[ 12 ] ( Alicia de Alba, México, 1988 ) 
“El curriculum es el Plan que norma y conduce explícitamente un proceso 
concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en 
una institución educativa. Tiene cuatro elementos: objetivos curriculares, 
plan de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluación.” [ 13 ] ( 
Arnaz ) 
“Curriculum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, 
organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una 
profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y 
profesionalmente eficientes. ” [ 14 ] (Glazman y de Ibarrola ) 
“El Curriculum constituye el programa integro de toda la acción de la 
escuela, es el medio esencial de la educación, es todo aquello que 
profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está 
determinado por la sociedad.” [ 15 ] (Daowz, 1981 ) 
“Curriculum como un proceso de enseñanza- aprendizaje que forma a los 
estudiantes mediante la transmisión de valores, conocimientos y 
habilidades de modo que estos se ajusten a los objetivos propuestos. Los 
elementos que intervienen en el Curriculum son: personas ( los alumnos 
y profesores fundamentalmente ); las tareas ( las oportunidades de 
aprendizaje organizadas en áreas, materias, proyectos ); la administración 
( la planeación, organización, dirección y control del desempeño de las 
personas que realizan las tareas ). [16] ( Luis Javier, 1987 ) 
“Curriculum es una serie estructurada de resultados pretendidos del 
aprendizaje.” [ 11 ] ( M. Johnson. 1967) 
“El Curriculum entendido como proyecto y como proceso que conlleva 
una concepción de la enseñanza-aprendizajecomo una actividad crítica 
de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo 
profesional del docente. [ 17 ]( J. M. Alvarez Méndez. 1985 ) 
 “El Curriculum escolar es, ante todo, un recorrido educacional, un 
conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizado por alguien 
bajo el control de una institución formal de educación en el curso de un 
período dado.” [ 18 ] (J.C. Forquín. 1987 ) 
Hoy en día podría incorporar a la definición personal que escribí sobre Diseño 
Curricular, en aquel momento, lo siguiente: 
“El Diseño Curricular y el régimen académico que se da en una institución 
está sustentado en una o varias concepciones teóricas, aunque no 
siempre estas aparezcan explícitamente identificadas. Identificarlas, 
sintetizarlas y armonizarlas constituye un formidable instrumento para la 
realización exitosa de todo programa de Diseño Curricular. Un buen 
diseño curricular en nuestros tiempos debe ser esencialmente ecléctico.” 
En este sentido debe recordarse que la palabra ecléctico proviene del término 
griego “eklecticós”, que significa “que escoge” y la enciclopedia UTEHA 
define al eclecticismo como: “Yuxtaposición o reunión de tesis conciliables de 
diferentes doctrinas o sistemas. Conciliación o integración de tesis, 
presentadas como opuestas por los autores que la sostenían, realizadas 
en virtud de un punto de vista superior...” 
 
... y realmente el hecho de llegar a conocer estas teorías después de una 
práctica intensa y meditada de esta labor permite apreciar como se 
complementan y se pueden y deben aprovechar muchas de estas 
concepciones teóricas para lograr satisfacer todos los requerimientos de un 
buen diseño curricular y no interpretar este como la realización de un proceso 
pedagógico a partir de una concepción teórica dada por muy buena que esta 
pueda ser. 
 
Detengámonos, al menos brevemente, en algunas de estas concepciones 
teóricas más importantes: 
¿ Qué tipo de profesional se pretende formar ?, es tal vez la primera 
pregunta que deba contestarse para la identificación de la concepción teórica 
en que se sustenta un programa de Diseño Curricular y una Institución de 
Educación Superior. 
El 25 de Septiembre de 1996, Federico García Moliner [ 19 ] abordaba este 
problema en los siguientes términos: 
“¿ Especialización o formación básica?. Esta es una cuestión muy 
fundamental que últimamente ha preocupado mucho a los países más 
avanzados. El gobierno de la Señora Thatcher en el Reino Unido se 
caracterizó por una visión muy estrecha de lo “práctico”. Su Consejo 
Asesor de Ciencia y Tecnología recibió el encargo de estudiar las 
causas del debilitamiento del liderazgo tecnológico británico en el 
mundo y de sugerir medidas para remediarlo. El informe insistía en la 
necesidad, empezando ya en la enseñanza general, de poner el acento 
en conceptos científicos básicos y en las capacidades de comunicación, 
Este informe fue ocultado durante años porque no gustó a la Primer 
Ministro y vio la luz sólo después que ésta cesó en su cargo. Nadie 
cuestiona hoy en el Reino Unido que éste fue un error que se pagó muy 
caro. 
Hay un consenso unánime en los países europeos avanzados de que 
para preparar a los estudiantes de cara a su inserción en el mercado de 
trabajo es necesario volver a centrarse en una enseñanza que combine 
conocimientos fundamentales, conocimientos técnicos y aptitudes 
sociales. Todo esto está ampliamente desarrollado en un reciente 
documento de la Comisión de Comunidades Europeas titulado “Enseñar 
y aprender. Hacia la sociedad cognitiva” y subtitulado como “Libro 
Blanco sobre la Educación y la Formación”, del que la Cámara Oficial de 
Comercio, Navegación e Industria de Castellón, España, ha publicado 
un excelente resumen en el No 61 ( Julio-Agosto de 1996 ) de su Boletín 
“La Cámara informa”. 
y más adelante precisaba: 
“El informe de la “Mesa Redonda de los Industriales Europeos, de 
febrero de 1995, hace hincapié en la necesidad de una formación 
polivalente e insiste en que, como misión fundamental de la educación, 
la adquisición de conocimientos, competencias y capacidades debe ir 
acompañada de una educación del carácter, de una apertura cultural y 
de un despertar a la responsabilidad social. En estos documentos se 
resalta explícitamente la necesidad de conciliar las enseñanzas 
generales y las formaciones especializadas de una manera que deja muy 
poco margen a la ambigüedad. Una Universidad que ignorase todo esto 
en sus debates sobre el modelo educativo y los planes de estudio 
incumpliría seriamente su obligación. 
Es necesario darse cuenta de que, precisamente en el dominio 
científico, las fronteras del conocimiento se expanden a un ritmo que es 
imposible seguir en la etapa de educación universitaria, lo que impone la 
necesidad de concentrarse en una formación básica sólida y en el 
desarrollo de las propias capacidades de adaptación y evolución que 
van a necesitar durante toda su vida profesional. El empeño en 
empaquetar más y más asignaturas es una batalla perdida de antemano. 
Y también es un error, a la vista de todo lo anterior, el insistir 
excesivamente en las especialidades. Las técnicas que un estudiante 
aprenda hoy pueden estar anticuadas cuando termine sus estudios. 
La Universidad no puede aspirar a rellenarle al alumno las alforjas para 
su viaje por la vida; más bien tiene que darle la formación que le permita 
rellenárselas por su cuenta. 
Al abordarse este problema en Cuba, en la segunda mitad de la década de los 
años ochenta, con vistas a la caracterización de los profesionales que deberían 
formarse en el país para la segunda mitad de la década de los años noventa, la 
opción fue encontrada a partir de un estudio de las tendencias 
fundamentales de desarrollo que se estaban produciendo en el mundo y 
de las contradicciones que se iban encontrando en la realidad nacional, y 
quedó expresado aproximadamente en los siguientes términos: 
Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar 
profesionales con una sólida formación básica, con habilidades para la 
solución de los problemas más generales y frecuentes de su profesión 
que incluyan la apropiación de los modos de actuación profesional que 
caracterizan a esta profesión y la diferencian de otras, y que posea 
además un conjunto de habilidades profesionales generales que le 
permitan alcanzar una formación integral en el sentido cultural y 
educativo más amplio de este término. 
En esta concepción, el establecimiento de Carreras Universitarias de 
amplio perfil se apreció como un pre - requisito para la formación 
posterior de especialistas como parte de un sistema de preparación superior 
que incluye el pregrado ( o tercer nivel de formación), el postgrado y la 
educación permanente en su diseño conceptual y que acepta como una 
realidad de la actividad profesional del mundo actual la especialización cada 
vez mayor de las actividades profesionales, pero que exige alcanzar esta luego 
de lograda una sólida base amplia y una formación integral que incluya los 
aspectos culturales y la formación de valores. 
2. Un acercamiento a las tendencias internacionales en que se apoya el 
Diseño Curricular de las Carreras de Ingeniería y Arquitectura ante el 
reto del inicio del Tercer Milenio, 
 
La caracterización del problema del tipo de profesional a formar a partir del 
estudio de las tendencias internacionales, por ejemplo, para el área de las 
carreras de ingeniería y Arquitectura, se podía resumir a comienzos de la 
década de los años noventa en tres rasgos esenciales que justificaban la 
justeza de la posición asumida. Estos rasgos eran: 
1. Lograr una formación más sólida y un conocimiento más profundo de 
las ciencias básicas y los fundamentos de las ciencias de ingeniería 
(matemáticas, física, computación, química y las ciencias de ingeniería) por 
parte de los futuros egresados,como parte de una formación que les permita 
adaptarse y comprender mejor los cambios tecnológicos que les depara la 
vida profesional sin una extremada dependencia de sus elementos no 
esenciales y con una capacidad adecuada para su auto-orientación y para la 
evaluacion adecuada de los mismos. 
 
2. Formar un profesional más integral, versátil y flexible, cuya virtud 
fundamental sea su capacidad de autopreparación y adaptación, 
partiendo de la convicción de que el único hombre educado hoy en día 
es el que ha aprendido que ningún conocimiento es seguro y que solo 
el proceso de búsqueda de conocimientos da base para la seguridad lo 
que obliga a prestar especial atención a aspectos tales como: desarrollar su 
capacidad de comunicación oral y escrita, el dominio de lenguas extranjeras, 
la capacidad de manejo y procesamiento de información científico-técnica, 
su formación ecónomica, ecológica, humanística en general y su capacidad 
de dirección entre otras. 
 
3. Formar un profesional en estrecha vinculación con la industria que 
adquiera durante su preparación en la Universidad, las habilidades 
profesionales básicas que le permitan resolver una vez graduado los 
problemas más generales y frecuentes de su profesión, que aprenda a 
resolver problemas profesionales resolviéndolos, aunque deba realizarlo 
en esta etapa bajo la dirección y control de sus profesores, los que tienen la 
responsabilidad de trasmitirle no solo conocimientos, sino también una forma 
de pensar y de actuar que caracteriza a toda la profesión de ingeniería, 
permitiéndole al estudiante de esta forma adquirir los fundamentos del arte 
de hacer ingeniería, uniendo a un pensamiento lógico bien estructurado la 
capacidad creativa y el hábito de ejercer el pensamiento divergente como 
manifestación consecuente de la palabra “ingenio” que honra y caracteriza 
toda esta profesión, otorgándole una raíz común a toda carrera y 
especialidad de ingeniería. 
 
 Hoy en día, cuando ya han transcurrido más de seis años del comienzo de 
esta década puede afirmarse que estos rasgos esenciales expresan en buena 
medida las tendencias internacionales de desarrollo que podrían tomarse de 
base para definir el tipo de profesionales de ingeniería de la primera década del 
próximo milenio pero parecería conveniente, potenciar además otros tres 
“nuevos” elementos esenciales que podrían expresarse así: 
4. Fortalecer la formación socio-humanística de este profesional, la 
formación de valores, el sentido de pertenencia a sociedades, regiones y 
comunidades de diferente carácter ( social, profesional, etc.) las cuales 
poseen una determinada historia, tradiciones, costumbres, ética y valores 
que deben ser conocidos y reconocidos por él, con independencia de los 
procesos de interpretación o reinterpretación crítica que después decida 
hacer de los mismos, y a partir de los cuales pueda estructurar sus 
convicciones y actitudes, y en el cual se incluyan además los aspectos de 
formación ecológica y de preservación del medio ambiente así como los 
problemas de sustentabilidad e identidad cultural en un mundo cada vez mas 
interrelacionado y/o globalizado que debe permitir el desarrollo pleno de la 
diversidad. Se trata en esencia más de preparar y educar a un hombre culto 
y con una actitud activa hacia la comprensión y asimilación de esa cultura 
que preparar a una “pieza especializada” que pueda ser utilizada sólo como 
instrumento del proceso productivo o de servicio de una sociedad dada sin 
menosprecio por ello de su formación profesional específica. 
5. Fortalecer la formación económica y la capacidad para desarrollar una 
gestión empresarial efectiva y eficiente por parte del futuro profesional 
desde su estancia en la Universidad. Podría decirse en forma resumida, y 
con otras palabras, que es necesario preparar adecuadamente a un hombre 
para que conozca, use, compita y gane en la gestión económica de la 
actividad que realiza a partir de una adecuada y consciente inversión de 
recursos, insertado en un medio donde la transformación y el cambio es el 
modo natural de existir. 
La combinación, armónica y contradictoria a la vez, de los aspectos de 
formación socio - humanística y de gestión empresarial del futuro profesional 
como parte del proceso de preparación de este en el Curriculum deben crear la 
base ético-profesional de su accionar futuro y parecen estar indisolublemente 
ligadas a la problemática de este también en la próxima década. 
6. La necesidad de potenciar la preparación del futuro profesional en el 
campo de la informática y la telemática en su más amplia dimensión 
cultural preparandolo para el conocimiento, uso y explotación intensiva y 
racional de esta tecnología, desarrollando así su capacidad de auto-
preparación sostenida en un campo que constituye uno de los elementos 
tecnológicos más dinámicos y el que tal vez incluso más significativa 
influencia está teniendo y se prevé que pueda tener en los próximos años en 
la modificación y desarrollo de los modos de actuación profesional y la 
cultura y modo de vida general de la sociedad es sin duda una tendencia 
internacional significativa en el diseño curricular de las carreras de Ingeniería 
y Arquitectura en los albores del nuevo milenio. 
Es evidente, que una vez definidas (de esta forma o de otras) las tendencias 
internacionales que se consideren de mayor importancia para el diseño 
curricular de cualquier tipo de carrera hoy en día (aceptando que la definición 
dada hasta aquí en este trabajo no constituye otra cosa que la manera 
particular de pensar y de ver este problema para las Carreras de Ingeniería y 
Arquitectura por parte de este conferencista) podemos afirmar que, desde el 
punto de vista metodológico, se ha determinado indirectamente un 
procedimiento metodológico para determinar las características generales 
del tipo de profesional que se pretende formar, por lo que tendríamos ya 
una primera respuesta posible a la primera pregunta que debe contestarse un 
diseñador de curriculum y una Institución de Educación Superior para la 
identificación de la concepción teórica en que se sustenta un programa de 
Diseño Curricular y estaríamos en posibilidad de abordar el segundo problema: 
la concepción del modelo epistemológico en que deberá sustentarse el 
Diseño Curricular. 
 Este modelo epsitemólogico podría intentar tomarse al margen de la 
concepción del profesional que se pretende formar, o de la cultura, tradiciones, 
actitud ante el cambio, y posibilidades sociales, técnicas y económicas de la 
institución en que se pretende llevar a cabo el Diseño Curricular, lo que no 
sería un planteamiento adecuado de esta cuestión. 
Desde el punto de vista del tipo de profesional que se pretende formar es 
evidente que el modelo epistemológico que requiere un Diseño Curricular 
que se proponga alcanzar los resultados que se expresaron anteriormente 
debe caracterizarse por: 
- Potenciar el aprendizaje del sujeto por encima de la transmisión de 
conocimientos por parte del profesor. 
- Prestar especial atención al desarrollo de la independencia, la capacidad de 
autopreparación y el desarrollo de habilidades profesionales generales en el 
estudiante. 
- Priorizar la formación básica por encima de la formación especializada. 
 
- Ser capaz de brindar una sólida formación teórica en las ciencias básicas y 
los aspectos básicos de la actividad profesional, ligados al desarrollo de un 
pensamiento lógico bien desarrollado. 
- Desarrollar habilidades y destrezas profesionales en la solución de problemas 
estructurados y no estructurados. 
- Desarrollar la flexibilidad de pensamiento, el pensamiento divergente, lateral 
o creativo, como quiera llamarsele, para que permita desarrollar la capacidad 
de obtener diversidad de soluciones a un mismo problema y poder evaluar los 
puntos fuertes y las debilidades de unas y otras. 
- Desarrollar capacidades para el trabajogrupal, interdisciplinario y 
multidisciplinario. 
- Estimular el desarrollo integral de la personalidad de los educandos. 
Debe precisarse que el valor de determinar las características necesarias 
del modelo epistemólogico a utilizar, a partir de la definición previa del 
tipo de profesional que se pretende formar, viene dado porque de esta 
forma no se asocia directamente el término modelo epistemólogico con 
un sólo enfoque o teoría de la enseñanza, pues estas teorías en muchas 
ocasiones poseen evidentes ventajas y desventajas con respecto a 
determinados fines y cuando analizamos este asunto partiendo de la óptica 
de los requerimientos del profesional que se pretende formar se hace 
evidente la necesidad de utilizar generalmente, de forma consciente y 
ordenada, elementos y procedimientos de más de una de estas teorías 
para alcanzar los resultados deseados. Es decir, la discusión no debe 
centrarse en decidir si adoptamos “a priori” un modelo epistemológico 
dado para sustentar el Diseño Curricular de determinada Carrera, ya bien 
sea este basado en el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y/o la teoría 
de la actividad de Galperin Y.A. , o en el constructivismo de Piaget, o en 
cualquier otra teoría educativa, sino en conocer las escuelas teóricas más 
significativas, sus fortalezas y debilidades, y saber seleccionarlas y 
combinarlas adecuadamente en la construcción del modelo 
epistemólogico que requiere el tipo de profesional que se pretende formar 
en una determinada carrera. De ahí el carácter eminentemente ecléctico 
que defiende este conferencista con relación a la definición de los 
modelos epistemológicos a utilizar. El procedimiento inverso no 
conduciría a una buena solución de la tarea planteada pues la riqueza y la 
diversidad de los requerimientos del profesional supera las posibilidades 
de todos los modelos desarrollados hasta hoy y requiere a su vez de la 
utilización selectiva y armónica de los valores de muchos de ellos que no 
son tan irreconciliables y diferentes como sus autores y/o sus defensores 
a ultranza pretenden muchas veces presentarnos. 
Además se requiere realizar un estudio introspectivo con relación a las 
características de la Institución en que se pretende llevar a cabo la 
formación de este profesional y el régimen académico, institucional y 
financiero de esta, para precisar en que medida posee condiciones, 
tradiciones y posibilidades de construir y llevar a la práctica la formación 
de ese tipo de profesional seleccionado y el modelo epistemológico que 
lo sostiene. Todo ello con un enfoque proactivo y una profunda convicción de 
que el cambio y la transformación de “paradigmas” no sólo es posible, sino 
muchas veces resulta muy necesario para permitir que se haga hoy y mañana 
lo que ayer no pudo hacerse, viendo el futuro no necesariamente como una 
extensión del pasado, como se expresa en cualquier curso sobre dirección 
estratégica que se desarrolle hoy en día en el mundo. 
Para la realización de este estudio puede resultar muy conveniente utilizar 
alguna de las técnicas actuales del Manengement, apreciando en este caso, ( y 
salvando las diferencias desde el punto de vista cultural y educativo de este 
producto con otros productos), el “Diseño Curricular”, como un nuevo producto 
que tiene que determinar la factibilidad de su elaboración e implementación en 
la práctica social, y donde posiblemente la técnica de construcción de la Matriz 
D.A.F.O. (Debilidades y Fortalezas de la Institución dada y su regimen 
académico, institucional y financiero, para llevar a cabo la formación del tipo de 
profesional seleccionado, sobre la base del modelo epistemológico que este 
requiere, así como Amenazas y Oportunidades que brinda el Entorno que 
rodea a esta institución para llevarlo a cabo ) pueden servir para encontrar los 
puntos focales sobre los cuales hay que incidir para lograr armonizar e integrar 
la concepción teórica del diseño curricular, de la institución y de los regímenes 
académico, institucional y financiero de esta. 
En este sentido resulta conveniente recordar que el Diseño Curricular y la 
concepción teórica que lo sostiene en cuanto al carácter de Proyecto que 
posee debe cumplir, sin perder sus principios fundamentales, con la mayor 
parte de las características generales de todo proceso de Planeación que 
aspira a llegarse a convertir en realidad y entre las que se destacan, al decir del 
Dr José Luis Almuiñas, las siguientes [ 20 ]: 
- Estar al alcance de todos, o de al menos la mayor parte de los participantes 
directa o indirectamente involucrados en el proyecto. 
- Conservar la provisionalidad de las conclusiones. 
- Estar dispuestos y sometidos a un proceso de evaluación constante. 
- Brindar una solución integral al problema planteado y a todos sus elementos 
constituyentes. 
- Evaluar el impacto en la toma de las decisiones. 
- Debe tener un enfoque y un proyecto de implementación que tenga un 
enfoque prospectivo y que permita llevar a cabo a partir de la realidad de su 
pasado la construcción de su futuro. 
- Debe poseer o estar dispuesto a encontrar ágilmente acciones alternativas 
ante diferentes problemas claves. 
- Tener una proyección clara tanto hacia dentro como hacia afuera de la 
institución. 
- Tener un claro sentido social, que tenga en cuenta la participación de todos 
los sujetos a través de la realización del proyecto y que sea capaz de evaluar 
los diferentes “posesionamientos de los actores o participantes” y las 
posiciones que los mismos asumirán ante los cambios y las medidas que se 
pretenden adoptar. 
- Que se dispongan de metodologías abiertas y flexibles, acompañadas de 
técnicas de medición cuantitativas y cualitativas que permitan la adecuación y 
ajuste del proyecto a la realidad. 
- Considerar los aspectos políticos y económicos del proceso. 
- Considerar la concepción e implementación práctica de un sistema de control 
e información sobre el planeamiento y su ejecución que no sea burocrático y se 
caracterice por ser eficiente y eficaz. 
- La determinación de resultados parciales y metas modestas, medibles y 
alcanzables por los participantes que conduzcan a un acercamiento progresivo 
al logro de los objetivos generales y más significativos del proyecto. 
- El papel de los directivos y de la dirección de la planeación. 
- El factor tiempo. 
- La necesaria creatividad, imaginación, motivación. estimulación, disposición y 
calidad del personal que participa en el proyecto. 
Por último debe señalarse que esta enumeración de los aspectos prácticos y 
metodológicos que deben ser tenidos en cuenta tanto para la realización del 
estudio introspectivo de la institución y su correspondencia con el tipo de 
profesional que se pretende formar y las características del modelo 
epistemológico que lo sostiene, así como para la evaluación de las 
posibilidades para la implementación de un diseño curricular fundamentado en 
ello, sólo persiguen en este momento, desde el punto de vista conceptual 
destacar la importancia de la adecuada correspondencia entre estos tres 
elementos y muy en particular definir el orden en que a criterio de este 
autor estos deben ser abordados el cual consiste en, abordar 
primeramente la definición del tipo de profesional que se requiere para el 
período de diseño en función de las tendencias internacionales y la 
realidad regional, nacional y/o local, que es la labor que se reclama de 
cada institución de Educación Superior, posteriormente construir el 
modelo epistemológico que requiere ese profesional en función de los 
valores y las posibilidades que pueden brindar diferentes escuelas 
teóricas y modelos pedagógicos y, por último, estudiar con soluciones 
creativas y adecuadamente insertadas en la realidad de una institución 
dada, las vías para llevarlo a cabo, e incluso los límites o etapas en que 
debe ser prevista la estructuración de ese proyectohasta alcanzar su 
plena realización, hasta lograr una adecuada correspondencia dialéctica 
entre estos tres elementos. 
 
4. Conclusiones generales de la conferencia: 
En resumen de estos “Aspectos conceptuales básicos vinculados al 
Curriculum y al Diseño Curricular” podemos señalar lo siguiente: 
Curriculum es un término polisémico, que ocupa un lugar importante en el 
campo de la investigación y la práctica pedagógica contemporánea, que tiene 
carácter de proyecto y de proceso al mismo tiempo y que no está vinculado 
solamente con la transmisión de conocimientos sino que se encuentra 
intrínsecamente ligado también a la definición de los métodos o 
procedimientos a través de los cuales el sujeto de aprendizaje debe alcanzar 
esos conocimientos y de la definición de los objetivos y procedimientos para 
crear en él formas específicas de “pensar”, “sentir”, “laborar” y “actuar” frente a 
los problemas de la vida. Al decir de José Martí el papel fundamental de la 
Educación es “preparar al hombre para la vida” y “ponerlo a la altura de su 
tiempo”. El Curriculum, como aspecto teórico-investigativo y el Diseño 
Curricular como el lado práctico y activo son los dos elementos estratégicos 
fundamentales de la proyección y la dirección de este proceso en la práctica 
de la formación de una carrera universitaria. 
El problema de la vinculación de la teoría con la práctica, de llevar a la realidad 
del “aula”, y del quehacer de la institución universitaria los aspectos esenciales 
de un proyecto educativo, científicamente elaborado, que defina con precisión 
los objetivos que se pretenden lograr en la formación de un determinado tipo de 
profesional, concebido con una visión prospectiva que incluya no sólo los 
aspectos técnico - profesionales sino además que tenga una dimensión cultural 
y humana del mismo, requiere de un enfoque sistémico que tenga en cuenta y 
se apoye firmemente tanto en las relaciones e interdependencias entre los 
distintos elementos de este sistema y en las características y las posibilidades 
de transformación y cambio de ellos, como en las características de la 
institución en que se pretende llevar a cabo este proyecto, en sus aspectos 
académicos, institucionales, físicos y financieros, y del medio en que la misma 
se inserta, así como en el conocimiento, adecuada correspondencia y 
aplicación de un modelo epistemológico coherente, que apoyado en las 
diferentes teorías educativas de respuesta a los requerimientos del tipo de 
profesional que se pretende alcanzar, constituyendo este último el problema 
esencial de los que se dedican a esta actividad. El éxito del mismo está 
directamente vinculado con la calidad del trabajo que se realice, de los 
instrumentos que se creen y de una profunda convicción y voluntad por parte 
de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como individuos, si 
la finalidad que se pretende con él no es la de teorizar y especular 
intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque perecedera, 
responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de los individuos para 
un período dado y logre mejorar significativamente la calidad de la producción y 
de la vida en general de dicha sociedad a partir de una adecuada inversión de 
recursos. 
Biblioigrafía por orden de aparición en el Módulo para la Conferencia No 1: 
[1] Alvarez de Zayas, Rita Marina. “Módulo Diseño Curricular”, Maestría 
“Educación Superior” 1996, CENESEDA, Instituto Superior Pedagógico 
“Enrique José Varona”, MINED, Ciudad de la Habana, Cuba. 
[2] Gimeno-Sacristán J. “El curriculum: una reflexión sobre la práctica”. ( 
Segunda Edición ), Universidad de Valencia, Ediciones Morata S.A. 1989, 
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[3} Gallegos Vargas Héctor, “Ciencia y Tecnología: Las gemelas-espejo”. 
Revista “El Ingeniero Civil, No 100, Enero-Febrero 1996, Lima, Perú. 
[4] Krick E.V. “Introducción a la Ingeniería y al Diseño en la Ingeniería”. Limusa. 
Noriega Editores. México,1996, ( Decimonovena reimpresión) 
[5] González Pacheco O. “El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la 
Administración Institucional”. Conferencia impartida en el III Curso Internacional 
sobre Planeamiento y Administración de Instituciones de Educación Superior. 
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Ediciones Morata S.A. ,1991, Madrid, España. 
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[10] Inlow, Gail M. “The Emergent in Curriculum”. Nueva York ., John Wiley., 
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[11] Johnson Mauritz Jr “Definitions and Models in curriculum theory”, 
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[12] Alba. Alicia de, (1988) Referido de los Documentos del CEPES. Curso 
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[13] Arnaz José, “El curriculum y el proceso de enseñanza-aprendizajeen la 
planeación curricular”, Editorial “Trillas”, 1990, México. ( pag 9-37 ). 
[14] Glazman y de Ibarrola Referido de los Documentos del CEPES. Curso 
Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la 
Habana. Abril de 1994. 
[15] Daowz. (1981) Referido de los Documentos del CEPES. Curso 
Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la 
Habana. Abril de 1994. 
[16] Luis Javier. (1987) Referido de los Documentos del CEPES. Curso 
Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la 
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[17] Alvarez Méndez J.L. . Ponencia presentada al Simposium “Hacia un nuevo 
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[19] García Moliner Federico. “Presente y Futuro del científico”. Conferencia 
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de La Plata. 25 de Septiembre de 1996. 
[20] Almuiñas José Luis. “Conferencia sobre: La Planificación como función 
básica en la Educación Superior” . Curso Internacional “Curriculum: Diseño, 
Práctica y Evaluación”. CEPES. Universidad de la Habana. Abril de 1994. 
 
 
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