Perspectivasdeinvestigacinantropologapedaggica Captulodelibro2

Psicopedagogía

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SIN SIGLA

Andrea Serrot

9/11/2023

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Psicopedagogía

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Perspectivas de investigación Una mirada desde la antropología pedagógica
Serie Itinerario, Número 10
Chapter · November 2015
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Alice Marcela Gutiérrez P.
San Buenaventura University
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Vergara M
San Buenaventura University
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En el contexto de la Antropología Pedagógica como campo disciplinar
que pretende indagar sobre el fenómeno educativo, tomando como centro al
hombre como ser educable, la investigación, adelantada desde esta visión,
además de acercarse al por qué y cómo es el ser humano educable, permi-
te profundizar en los supuestos antropológicos presentes en los modos de
comprender, orientar y llevar a cabo la educación, tal y como se plasman en
los modelos pedagógico-antropológicos que se han sucedido a lo largo de
la historia.
En esta oportunidad, se presenta esta obra titulada Perspectivas de in-
vestigación – Una mirada desde la Antropología Pedagógica, que recoge los
resultados de indagaciones realizadas por el grupo Tendencias Actuales en
Educación y Pedagogía (TAEPE) de la Facultad de Ciencias Humanas y So-
ciales de la Universidad de San Buenaventura, Sede Bogotá y que consolida
el trabajo que se ha venido desarrollando hace más de cuarenta años, en los
programas de educación de esta facultad. Se trata de ocho capítulos que,
desde diversas ópticas, abordan el hecho educativo.
Las perspectivas de investigación desde la Antropología Pedagógica consti-
tuyen aproximaciones hermenéuticas y críticas con una clara intencionalidad,
la de construir una visión antropológico-educativa del hombre, que entrecru-
za varios campos: la naturaleza humana, la educación y la cultura. Así, las
miradas investigativas que componen esta obra reafirman el ser mismo de
la antropología pedagógica, es decir, la relación que existe entre la cultura,
como serie de dispositivos simbólicos, y la definición que el hombre hace
de sí mismo en orden a esa cultura, de tal suerte que la educación resulta
ser no solo un proceso de transmisión cultural, sino también una forma de
definición del hombre.
Aída María Bejarano Varela
Editora
EDITORIAL
BONAVENTURIANA
EDITORIAL
BONAVENTURIANA
Perspectivas de investigación
Una mirada desde la antropología
pedagógica
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Serie Itinerario, Número 10
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9 789588 928081 01000
ISBN:958892808-1 S.I. n.o 10
EDITORIAL
BONAVENTURIANA
Perspectivas de investigación
Una mirada desde la antropología
pedagógica
Serie Itinerario, Número 10
isbn: 978-958-8928-1
Perspectivas de investigación
Una mirada desde la antropología pedagógica
© Editorial Bonaventuriana, 2015
Universidad de San Buenaventura
Carrera 9 N.° 123-76, oficinas 602-603
PBX: 57 (1) 629 5955
www.usb.edu.co
Bogotá - Colombia
Rector: Fray José Arturo Rojas Martínez o.f.m.
Coordinador Editorial: Anatael Garay Álvarez
Jefe Unidad de Publicaciones: Luis Alfredo Téllez Casas
Diagramación: Luis Orlando Ferrucho Bran
Diseño de portada: Luis Orlando Ferrucho Bran
Corrección de estilo: Aída María Bejarano Varela
Aviso legal
Los autores son responsables del contenido de la presente obra.
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio,
sin permiso escrito de la Editorial Bonaventuriana.
Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura
ISBN: 978-958-8928-1
Tirada: 150 ejemplares
Depósito legal: Se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993,
Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000
Impreso en Colombia - Printed in Colombia
Rojas Cordero, William
Perspectivas de investigación: una mirada desde la antropología
pedagógica / William Rojas Cordero, Gerardo Ramírez, Liliana
Saavedra Rey … [et al.]. – Bogotá : Editorial Bonaventuriana, 2015.
216 p. : il. : gráficas – (Colección itinerario : 10)
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN: 978-958-8928-08-1
1. Antropología de la educación. -- 2. Investigación científica.
-- 3. Educación superior -- Investigaciones -- Colombia.
-- 4. Antropología filosófica. -- 5. Psicología educativa.
CDD. 370.19
5
Contenido
Presentación
Aída María Bejarano Varela ..........................................7
Estado del arte sobre la Antropología
Pedagógica en Colombia (1997 – 2013)
William Rojas Cordero y
Gerardo Ramírez Bonilla ..............................................13
De la educación como sistema
a la formación del ser humano
Liliana Saavedra Rey ...................................................37
Sentidos y significados de la
corporeidad - Una aproximación a lasexpresiones de los universitarios
Ernesto Londoño Orozco,
María Aracelly Quiñones Rodríguez y
Jaime Torres Rivera ......................................................53
El juego como generador de ambientes
sociales enriquecidos: una posibilidad
de promover la formación integral
Liliana Bohórquez Agudelo,
Carolina Ramírez Sánchez,
Jorge Alberto Flórez Culman y
Johana Porras Gómez ...................................................89
6
Desarrollo de los saberes
específicos por medio del uso de las
representaciones múltiples
Omar David Álvarez Tamayo y
Jorge Enrique Muñoz .................................................121
Tendencias curriculares de la
Facultad de Educación de la
Universidad de San Buenaventura,
Bogotá, 2000-2010
Floralba Barrero Rivera y
Teresa Arbeláez Cardona ...........................................141
Tensiones que se configuran en
los campos de acción donde se
desempeñan los educadores
infantiles
Alice Marcela Gutiérrez Pérez y
Maribel Vergara Arboleda ..........................................181
Aportes de la Psicología Educativa al
problema de la deserción estudiantil
universitaria
Floralba Barrero Rivera,
Claudia Barrero Espinosa,
Harold Borja Cely y
Merfi Raquel Montaño Sinisterra ..............................203
7
Presentación
En el contexto de la Antropología Pedagógica como campo disciplinar
que pretende indagar sobre el fenómeno educativo, tomando como centro al
hombre como ser educable, la investigación, adelantada desde esta visión,
además de acercarse al por qué y cómo es el ser humano educable, permi-
te profundizar en los supuestos antropológicos presentes en los modos de
comprender, orientar y llevar a cabo la educación, tal y como se plasman
en los modelos pedagógico-antropológicos que se han sucedido a lo largo
de la historia.
En esta oportunidad, se presenta esta obra titulada Perspectivas de in-
vestigación – Una mirada desde la Antropología Pedagógica, que recoge
los resultados de indagaciones realizadas por el grupo Tendencias Actuales
en Educación y Pedagogía (TAEPE) de la Facultad de Ciencias Humanas y
Sociales de la Universidad de San Buenaventura, Sede Bogotá y que conso-
lida el trabajo que se ha venido desarrollando hace más de cuarenta años,
en los programas de educación de esta facultad. Se trata de ocho capítulos
que, desde diversas ópticas, abordan el hecho educativo.
El primer capítulo titulado Estado del arte sobre la Antropología Pedagó-
gica en Colombia (1997 – 2013) de William Rojas Cordero y Gerardo Ramírez
Bonilla ofrece un recorrido sobre la producción literaria e investigativa de la
antropología pedagógica en Colombia entre 1997 y 2013, con la intención
de identificar tendencias o problemáticas que se han abordado en Colom-
bia con relación a esta temática y georreferenciando el comportamiento de
dichos intereses en el territorio nacional. Este estudio permitió poner en
evidencia los rasgos característicos de la Antropología Pedagógica, tales
como el análisis del pensamiento y la acción educativa, sugerencias en torno
a nuevos horizontes formativos, planteamiento de nuevos enlaces discursi-
vos entre los autores y las tradiciones pedagógicas vigentes e incitaciones
la reflexión de carácter inter, multi y transdisciplinario, como componente
8
AídA MAríA BejArAno VArelA
fundamental para dar respuestas a la educación y a la pedagogía, contri-
buyendo, así, a una construcción del conocimiento sobre las tendencias
actuales en educación y pedagogía.
El segundo capítulo de Liliana Saavedra Rey, denominado De la edu-
cación como sistema a la formación del ser humano plantea la necesidad
de problematizar y cuestionar el sistema establecido, asumiendo, de esta
manera, parte de la esencia del ser humano, cuál es su capacidad de desafío
y generación de alternativas frente al statu quo, que, además le permita
ejercer su responsabilidad frente al orden de las cosas presentes y futuras.
Los maestros, pedagogos y educadores, no son ajenos a estos desafíos y,
con cierta frecuencia, se aprecia su descontento en el ejercicio formativo
como consecuencia de las prácticas de poder, entramados simbólicos y
procesos de acción legitimados que parecen limitar su labor. La autora se
enfoca en el “interior” de tales problemáticas educativas y busca, desde
la antropología, el camino para que el ser humano pueda formarse.
Sentidos y significados de la corporeidad - Una aproximación a las ex-
presiones de los universitarios de Ernesto Londoño Orozco, María Aracelly
Quiñones Rodríguez y Jaime Torres Rivera, tercer capítulo de la obra que
se presenta, trabaja en torno a la recuperación del valor y la importancia
de los lenguajes simbólicos sobre el cuerpo y la corporeidad desde la cons-
trucción individual y colectiva en universitarios, la mayoría de educación
y psicología la cual puede ayudar a proponer no solo una reflexión sobre la
importancia y valoración del cuerpo, sino a trazar lineamientos que permitan
una mayor comprensión de lo que significa “educar desde y para el cuerpo”
en la Universidad. El documento presenta, a partir de los resultados de la
investigación, una manera de reconocer el cuerpo desde una visión holística
del ser; identificar cómo, en el lenguaje sobre el cuerpo y la corporeidad,
subyacen los elementos que han ayudado a construir la identidad personal
y social; caracterizar la incidencia de los procesos normativos, según los
contextos de interacción como son la familia, los grupos de pares, las ins-
tituciones transmisoras de valores; apreciar la experiencia de cuerpo y de
la corporeidad en el contexto de los jóvenes y determinar cómo los nuevos
lenguajes de comunicación han establecido un estilo de vida y una manera de
relación con el mundo y las implicaciones que esto tiene para la educación.
Luego, el capítulo titulado El juego como generador de ambientes so-
ciales enriquecidos: una posibilidad de promover la formación integral
9
Presentación
de Liliana Bohórquez Agudelo, Carolina Ramírez Sánchez, Jorge Alberto
Flórez Culman y Johana Porras Gómez propone una hacer una revisión
histórica de la visibilización del niño y la niña en la sociedad y su relación
con la problemática real que se evidencia a partir de la desarticulación que
existe entre una política de atención a la primera infancia y el ambiente en
el que se desarrolla, principalmente en las zonas rurales de Colombia. La
investigación avanza hasta el punto en que puede concluir que el juego
es un generador de ambientes sociales enriquecidos y que forma parte del
patrimonio cultural en cualquiera de las sociedades. De esta manera, el
juego es visto como una posibilidad de potenciar los aprendizajes de los
niños y las niñas en primera infancia.
El quinto capítulo, titulado Tensiones que se configuran en los campos
de acción donde se desempeñan los educadores infantiles de Alice Marcela
Gutiérrez Pérez y Maribel Vergara Arboleda, indaga sobre un tema funda-
mental cual es el aporte del profesor, desde sus prácticas, a la construcción
de país y, en particular, del educador infantil. Para ello, se presenta una
caracterización del perfil del educador infantil, especialmente su práctica
y las experiencias que construye en los campos de acción donde se da su
experiencia profesional y se analizan estudios que se han centrado en la
compresión de este grupo de maestros. Por último, presenta las tensiones
que surgen en los campos de acción donde se desempeñan los educadores
infantiles, identificando tres tensiones básicas que llevan a cuestionar el
lugar que socialmente se le asigna a los educadores: (a) formación inicial
– práctica profesional; (b) cualificación – práctica profesional y formación,
(c) práctica profesional - experiencia profesional.
El sexto capítulo titulado Desarrollo de los saberes específicos por medio
del uso de las representaciones múltiples de Omar David Álvarez Tamayo
y Jorge Enrique Muñoz Oyola reúne los resultados dedos proyectos que
preceden a este ejercicio escritural y que direccionan el texto a partir de las
siguientes preguntas: ¿Qué son las representaciones múltiples?, ¿De qué
forma enseñan los maestros universitarios sus cursos?, ¿Cuál es el objetivo
de utilizar las representaciones múltiples en el aula?, ¿Qué impacto tienen
las representaciones múltiples en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
Al lograr identificar las representaciones más empleadas por los profesores
de los programas de Educación, Teología, Ciencias Empresariales, Ciencias
Jurídicas, Filosofía, Psicología e Ingeniería, se pasa a examinar el uso de
las representaciones múltiples empleadas por los profesores en el aula. El
10
AídA MAríA BejArAno VArelA
capítulo concluye con una reflexión sobre la importancia del uso de las re-
presentaciones múltiples como estrategia didáctica al momento de enseñar
saberes específicos en el aula.
Uno de los temas fundamentales para la educación es el currículo, de allí
que el capítulo Tendencias curriculares de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Buenaventura, Bogotá, 2000-2010, de Floralba Barrero
Rivera y Teresa Arbeláez Cardona, se constituya en un aporte fundamental
para la reflexión educativa. La investigación se centró en dos programas de
pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaven-
tura, Bogotá, en el periodo mencionado, la cual, desde una investigación
cualitativa de carácter documental, logra determinar la estructura de los
contenidos curriculares en su contexto, los enfoques, paradigmas y teorías
que subyacen a la organización del currículo y el perfil de formación, en-
tendida como el desarrollo profesional en la que los estudiantes, en calidad
de graduados, vinculan la teoría y la práctica.
El capítulo final, Aportes de la Psicología Educativa al problema de la
deserción estudiantil universitaria, de Floralba Barrero Rivera, Claudia
Barrero Espinosa, Harold Borja Cely y Merfi Raquel Montaño Sinisterra,
ofrece un análisis de los aportes de la Psicología Educativa relacionados
con el fenómeno de la deserción estudiantil universitaria, a partir de los
factores de riesgo (individual, académico, sociodemográfico e institucional)
y su influencia en la deserción estudiantil universitaria. El texto desarrolla
el concepto de deserción estudiantil universitaria y enuncia el diálogo entre
Educación y Psicología, como punto común de interés por contribuir a re-
solver una problemática de necesidad nacional y mundial, y que hace parte
de las agendas de Educación y analiza las contribuciones de la Psicología
Educativa que permiten intervenir cada factor, convirtiendo en oportuni-
dad de mejoramiento cada uno de ellos, desde el diseño y aplicación de
programas educativos específicos en diálogo con los modelos educativos
correspondientes a cada factor.
Las anteriores perspectivas de investigación desde la Antropología
Pedagógica constituyen aproximaciones hermenéuticas y críticas con una
clara intencionalidad, la de construir una visión antropológico-educativa del
hombre, que entrecruza varios campos: la naturaleza humana, la educación
y la cultura. Así, las miradas investigativas que componen esta obra reafir-
man el ser mismo de la antropología pedagógica, es decir, la relación que
11
Presentación
existe entre la cultura, como serie de dispositivos simbólicos, y la definición
que el hombre hace de sí mismo en orden a esa cultura, de tal suerte que
la educación resulta ser no solo un proceso de transmisión cultural, sino
también una forma de definición del hombre.
Aída María Bejarano Varela
Editora
13
Estado del arte sobre la
Antropología Pedagógica en
Colombia
(1997 – 2013)
William Rojas Cordero y
Gerardo Ramírez Bonilla1
Introducción
En este capítulo se presentará el estado de la cuestión sobre la produc-
ción literaria e investigativa de la antropología pedagógica en Colombia
entre 1997 y 2013. Para lograr este objetivo se ha hecho acopio de una
selección de trabajos relacionados con el tema en aras de identificar
las tendencias o problemáticas que se han abordado en nuestro ámbito
nacional con relación a esta temática. Esto guarda relación con el deseo
de muchos investigadores en profundizar sobre aquello que subyace al
fenómeno educativo, específicamente la concepción de hombre como ser
educable, necesitado de educación y formación.
La recopilación de los documentos fue realizada por dos investigadores
del grupo Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía (TAEPE) que a
su vez conforman la línea de Investigación de Antropología Pedagógica y
Desarrollo Humano de la Universidad de San Buenaventura Bogotá, con el
apoyo de un conjunto de auxiliares de investigación que contribuyeron con
1 Este capítulo se configura como un apartado de los resultados de la investigación titulada
Estado del arte sobre la antropología pedagógica en Colombia (1997 – 2013), desarrollada
durante el año 2013, en la Universidad de San Buenaventura, Bogotá.
14
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
la indagación del material bibliográfico que se hallaba disperso, en bases
de datos y publicaciones variadas en diferentes lugares del país.
La mayor parte de los trabajos hallados son artículos elaborados por profe-
sores pertenecientes a diferentes universidades, específicamente concentra-
dos en la zona centro del país; en segundo término, se encontraron capítulos
de libros y, en una menor cantidad, libros relacionados con antropología. Se
tuvieron en cuenta las tesis que reposan en las bibliotecas de distintas insti-
tuciones. Sobre esta incipiente base de datos se pretende dar cuenta de los
temas y problemas que han concentrado la atención en los investigadores.
La producción sobre antropológica pedagógica en Colombia presenta
una particularidad dentro del campo de la investigación que consiste en
desarrollar un conocimiento estructurado que describe, comprende y explica
los fenómenos educativos desde la perspectiva y el contexto de los actores
involucrados. Asimismo, asume los aportes de otros discursos sobre la edu-
cación que provienen del campo de la Filosofía, la Psicología y la Sociología.
El presente texto que el lector tiene en sus manos se encuentra estruc-
turado de la siguiente manera: en primer lugar se desarrollará el concepto
de Antropología y la relación que se establece con la Antropología Peda-
gógica; en segundo lugar, se hará una breve reconstrucción histórica de
la antropología y su relación con la pedagogía desde los griegos hasta las
consideraciones de algunos pensadores contemporáneos; en tercer lugar,
se planteará el estado de la cuestión en torno de la antropología pedagó-
gica a partir de los hallazgos, en este mismo apartado se tendrá en cuenta
el proceso investigativo que se llevó a cabo y, en cuarto y último lugar, se
presentarán las discusiones y las conclusiones a propósito de las tendencias
literarias en torno a la antropología pedagógica.
El concepto de antropología
y su relación con la pedagógica
La antropología en general se comprende como el estudio del hombre
en sus múltiples manifestaciones y experiencias internas y externas. Según
el Psicólogo y antropólogo Otto Casmann2 la antropología es una “doctri-
2 Citado por Hans Scheuerl en su texto Antropología pedagógica, en el cual se demuestran
la bases filosóficas de la antropología pedagógica.
15
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
na acerca de la naturaleza humana, se enfrenta con la doble naturaleza
espiritual y corporal del hombre” (Scheuerl, 1985, p.12). Esto demanda la
posibilidad de tener una visión integral, sistemática y amplia de lo que es
el hombre, teniendo como referente la estructura de pensamiento que se
puede desarrollar a partir de la comprensión de algunos de los principales
aportes epistémicos realizados en diversos contextos históricos y teóricos.
Afirma Thugendhat (2008):
… la antropología no es simplementeuna disciplina filosófica entre otras,
sino que se debería entender como la filosofía primera, es decir, que la
pregunta “¿Qué somos como seres humanos?” es aquella pregunta en
que tienen su base todas las preguntas y las disciplinas filosóficas (p. 17).
Por lo tanto preguntarse por ¿Para qué una antropología pedagógica?
Lleva implícitas otras preguntas como: ¿Qué es eso de antropología peda-
gógica? ¿Por qué una antropología pedagógica? e incluso, ¿Para qué sirve
y de qué se ocupa la antropología pedagógica? Es así como la antropología
pedagógica, por su parte, piensa al hombre en las diversas condiciones
de posibilidad de ser formado, de tener capacidades para aprender, ne-
cesitado de formación e información, susceptible de ser cambiado, con
posibilidades axiológicas y generador de procesos pedagógicos. Fideligno
Niño (1998) en su obra Antropología Pedagógica intelección, voluntad y
afectividad dice que:
…el hombre, a diferencia de los demás animales que sólo son amaestra-
bles, está necesitado y urgido de educación, si ella, entendiéndola en su
sentido más lato, no podía ni siquiera alcanzar su propia supervivencia
biológica, mucho menos incorporarse idóneamente a la sociedad y pro-
ductivamente acceder al abigarrado mundo de la cultura (p.14).
Lo anterior denota la importancia y al mismo tiempo, incompletitud y
carencia de la educación en el desarrollo del ser humano en todas sus di-
mensiones cognitiva, motriz, afectiva, axiológica y social.
Es importante comprender que tanto la teoría como la praxis pedagógica
se apoyan en puntos de vista y conocimientos antropológicos. El estableci-
miento de contenidos, procedimientos, formas de organización y métodos
en pedagogía, que no deben dejar de lado al hombre, ya que la pedagogía
que carezca de respuesta a las preguntas: ¿qué es el hombre? Y ¿quién es
16
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
el hombre? no hará, según Edith Stein, sino construir “castillos en el aire”
(2003, p. 579). Por lo tanto, la antropología le comunica sus hallazgos a la
pedagogía, y ésta debe saber recepcionar y asumir aquellos que puedan
servirle para formular sus fines y, resolver si pudiese, los problemas educati-
vos y formativos del hombre. Del mismo modo, la pedagogía puede también
aportar otro tanto a la comprensión del hombre ya que sus investigaciones
y prácticas proporcionan ideas sobre el ser humano en sus múltiples di-
mensiones. En este sentido, Bruno Hamann (1992) afirma que la “contri-
bución de lo pedagógico en la aclaración del ser humano por una parte, y
la integración de los hallazgos antropológicos en la teoría pedagógica por
otra – pertenecen a lo que es objeto de una Antropología Pedagógica” (p.
13). Con base en lo anterior, el cometido de la Antropología Pedagógica no
puede ser otro que incidir, reflexivamente, en el problema del hombre para
“desentrañar sus disposiciones pedagógicas, esto es, sus capacidades de
superación y realización humana, justo para que no quede en inferioridad
frente a sus propias e inagotables posibilidades” (Niño, 1998, p.17).
En efecto, podemos constatar que el objeto fundamental de la pedagogía
es la educación y formación del hombre, verdad aparentemente aceptada
por todos pero poco investigada y llevada a la práctica en las experiencias
educativas. Quizás, a veces, se educa sin formar y se forma sin educar, es
decir, formamos o educamos sin pensar en la inherencia de este dualismo.
La pedagogía no la podemos reducir a un discurso abstracto lógicamente
construido, ideal y desarraigado de la realidad. Al contrario, su objeto de
estudio es el hombre concreto, en una situación histórica definida y en
contextos que de una u otra forma condicionan “el hacerse sujeto” y “el
hacerse yo”. Es por esto que en el “subsuelo de toda pedagogía hay una
antropología, explícita o implícita, conocida o desconocida, debidamente
articulada o solamente intuida, correctamente expuesta o ideológicamente
presentada [… porque] en la entraña de toda pedagogía hay una antropolo-
gía que la sustenta y la fundamenta” (Torralba, 1997, p. 21). Esto significa
que el fundamento pedagógico tiene su correlato principal en la antropo-
logía y en el desarrollo histórico cultural que le corresponda a cada sujeto.
De acuerdo con Fideligno Niño, la vuelta a la naturaleza; el recono-
cimiento de la original e intransferible individualidad del educando y la
concepción de la vida humana como proyecto e interminable tarea y, en
consecuencia, la posibilidad y necesidad de educación y formación a lo
largo y ancho de la vida, invita a realizar una reflexión de carácter inter y
17
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
multidisciplinario como componente fundamental para dar respuestas a la
educación y a la pedagogía, contribuyendo, de este modo, a una epistemo-
logía de las ciencias de la educación.
Reconstrucción histórica de la antropología
y su relación con la pedagogía
Las reflexiones en torno a la Antropología pedagógica son recientes,
no obstante para comprender a fondo lo que denota este concepto es im-
portante reconocer cómo se ha venido construyendo éste a lo largo de los
amplios periodos de la historia “lo cual no puede considerarse equivalente
a las disciplinas y problemas homónimos modernos que se encuentran hoy
en parte en la etapa de mero proyecto y programa” (Scheuerl. 1985, p.26).
Para comenzar, es importante señalar cómo en la Paideia griega el
proceso propiamente dicho de educación se realiza en la convivencia, y
“consiste en la apropiación de una forma de vida que rodea al adulto des-
de los primeros momentos, encarnada en las figuras de héroes de la vida
real o de las narraciones poéticas” (Scheuerl, 1985, p. 28). Sobre la base
de la consideración anterior, cabe señalar que la formación del hombre
en la antigua Grecia se concentraba en las siete artes liberales y en la
preparación física y mental para la guerra, inspirado en las narraciones
de Homero y Hesíodo.
Pero fue con los presocráticos que se dio el descubrimiento de las posibi-
lidades de la mente humana de reflexionar sobre sí misma, de enfrentarse a
distancia de las tradiciones aceptadas incuestionablemente, de examinarlas,
de criticarlas y de buscar “el último fundamento de una convicción no en
la autoridad de la tradición sino sólo en la lógica y en la consecuencia del
pensamiento mismo; es decir: en la razón humana como facultad funda-
mentalmente congénita en todo ser humano para percibir lo verdadero y
lo cierto, lo bueno y lo justo” (Scheuerl, 1985, p.32). La característica co-
mún de estos pensadores es que se dedicaron a la búsqueda de razones y
demostraciones, en cierto sentido, al margen del Estado y las tradiciones,
reuniendo discípulos para forjar una nueva forma de reflexión sobre los
fenómenos de la vida cotidiana (Scheuerl, 1985).
En este mismo sentido, es importante reconocer el papel que desem-
peñaron más adelante los sofistas respecto a su concepción del hombre y
18
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
sus prácticas pedagógicas, que tan fuertemente han sido cuestionadas a
lo largo de la historia. Es necesario señalar que las ideas pedagógicas de
estos personajes influyeron sustancialmente en la mentalidad de los jóvenes
aristócratas, “formándose en la retórica y la dialéctica esperando obtener
ventajas e incluso las bases imprescindibles para sus futuras funciones
como dirigentes ya fuera en la política o en la administración doméstica y
de los bienes” (Scheuerl, 1985, p. 40). Encontrarnos en estos filósofos ideas
fundamentales que se han conservado hasta ahora, es el caso de Protágoras
el cual establece la tesis de que la capacidad del hombre para la cultura
se basa ya en su constitución corporal. Envuelto en ropaje mítico se dice
que el hombre “posee las artes de Hefesto y de Atenas, o sea, las facul-
tades técnicas y morales como compensación necesaria de su impotencia
física” (Scheuerl, 1985, p. 41). Estoes el sentimiento de incompletitud y
carencia del anteriormente se habló. Lo más importante para los sofistas
era la Educación, la educación humana era la tarea histórica que les había
sido asignada.
Por su parte, Sócrates nos enseña el valor propio del filosofar considerado
como realización que es una acción dialogal y de doble aspecto, de enseñan-
za y de aprendizaje al mismo tiempo en y entre las personas participantes,
“aquí reside desde el principio un componente pedagógico – didáctico”
(Scheuerl, 1985, p. 45). En este sentido el legado de Sócrates es vital al
momento de referirnos a la formación de los jóvenes no desde el punto de
vista puramente intelectual, formal o de contenido, sino en relación con lo
que se configura en la esfera social.
Prosiguiendo con el tema, Platón con su proyecto de un Estado ideal
ligado a las ideas conservadoras de la cultura noble, a la “ascética de la
obediencia a las leyes y a la estricta vigilancia mutua y autocontrol, reco-
noce como lo único importante la práctica de la virtud o la obediencia. Con
la utopía de su República esbozó una pedagogía política” (Scheuerl, 1985,
p.31). Para el filósofo ateniense la educación era esencial en el cultivo del
cuerpo y del alma para llegar a ser el tipo de guerrero osado, valiente, liga-
do a las costumbres, obediente para con los dioses, al mismo tiempo bien
formado y entrenado en las formas sociales, cuyo cuerpo ha sido fortalecido
y al mismo tiempo agilizado y suavizado por la danza y el ritmo. Un tipo
de hombre cuya ley suprema es la nobleza de la virtud, la arete (Scheuerl,
1985). Lo que le interesaba a Platón era definir cuál sería la práctica educa-
tiva dirigida a la mejor educación de los sabios, gobernantes y guardianes.
19
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
La antropología social aristotélica considera al hombre como “constituido
por la participación en su polis, y al que designa zoon politikon, es decir,
viviente que necesita de la polís para la realización de su <<naturaleza>>”
(Scheuerl, 1985, p. 45). En este sentido, Aristóteles reconoce la necesidad
del hombre de vivir en sociedad para poder realizarse completamente.
Con la emergencia del cristianismo y, específicamente los aportes de
San Agustín, nos explica que el educador y maestro verdadero no ha sido
él ni ningún otro hombre, todo cuanto se ha enseñado y mostrado proviene
del orden interno de las cosas. En definitiva, todo ello se ha derivado del
“único maestro que tenemos todos y que nos enseña a través de su palabra
y de su creación: Dios” (Scheuerl, 1985, p. 82).
La cuestión antropológica en la edad media ha quedado absorbida por
la Teología, apenas se le dedica algo de atención en cuanto tema Indepen-
diente. Por supuesto se venera el teocentrismo y no el antropocentrismo.
En este sistema temporal el hombre vuelve a ser primariamente un ser es-
pecífico y típico. Es a la vez el más bajo de los espíritus y el más alto de las
cosas corporales, así la cuestión “la Teología resuelve todos los problemas
antropológicos” (Scheuerl, 1985, p. 88), como se indicó, el pensamiento
cristiano estuvo fuertemente marcado por una visión teocéntrica del uni-
verso, el mundo está íntegramente regido por la providencia divina y la
nobleza y la Iglesia sólo son instituciones mediadoras en el ordenamiento
de la sociedad medieval.
A diferencia del periodo anteriormente señalado, fue el Renacimiento
una época de grandes transiciones en las que se dio cierta liberación de
las distintas esferas de valor, desligándose del dominio de la religión que
se había apoderado de la edad Media. En este sentido, se experimentó,
interpretó y se ensalzó el establecimiento de las ciencias y de las artes,
especialmente la filología, retórica, gramática y literatura, que “liberada
de la tutela dogmática, para volver a estudiar sus fuentes humanísticas y
emprender una noble rivalidad con los paradigmas creados por los antiguos”
(Scheuerl, 1985, p. 96). Al respecto conviene decir que pulula en la sociedad
una vuelta a la autonomía y un deseo por retomar los ideales de la antigua
Grecia inspirados por las fuentes platónicas y aristotélicas. Asimismo, se
fortalecen los estudios humanísticos, se plantea una nueva visión artística
de la naturaleza y del cuerpo humano, se valora el movimiento, la indivi-
dualidad humana y los fenómenos naturales.
20
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
De otro lado, lo que se ha denominado el siglo pedagógico o siglo XVIII
se habla del <<descubrimiento del niño>> como de un semejante autóno-
mo, plenamente válido y que ha de tomarse en serio, que tiene derecho a
la promoción racional como a la protección contra su utilización prematura
y alienante, ya se haga referencia a la <<igualdad de oportunidades para
todos>> o a cuestiones pedagógicas relacionadas con la asistencia social,
ya se haga alusión a la formación general del hombre y a su habilitación
profesional, al aprendizaje, a la cultura formal y material, al juego, a la
relación del individuo con el Estado y la sociedad, en casi toda la historio-
grafía de los problemas pedagógicos se pueden invocar los grandes nom-
bres del siglo XVIII y de los primeros decenios del siglo XIX como testigos
principales de los orígenes e inicios que nos afectan todavía a nosotros.
(Scheuerl, 1985, p. 101).
Con el descubrimiento y la primera exposición apasionada del derecho
inherente a las etapas infantil y juvenil logró Rousseau formular un principio
pedagógico que se ha mostrado prácticamente insuperable desde entonces.
Por una parte, el niño es ya un hombre completo, un hombre con su sello
propio y responsable. Pero al mismo tiempo, “ha de formarse primeramente
como hombre, es decir, como un ser que descubre el centro de su vida en
sí mismo, que se basa en sí mismo y que no se aliena a sí mismo prema-
turamente gracias al adiestramiento que recibe sobre los fines del futuro
ciudadano” (Scheuerl, 1985, p. 142).
Cabe señalar que para Pestalozzi el aprendizaje requieres de ejercicios
adecuados a los objetos de estudio de modo que exista correspondencia
entre uno y otro para evitar ambigüedades. En este orden de ideas, la edu-
cación debe favorecer el desarrollo armónico de las distintas facultades
para alcanzar la plenitud del ser humano. Para este pensador, a pesar de
todas las diferencias que existen entre los hombres, la meta común consiste
en que “<<el hombre debe formarse para lograr la serenidad interior>>,
para <<estar contento con su situación>>” (Scheuerl. 1985, p. 157). A di-
ferencia de Rousseau, la sociedad debe enseñarles a los niños sus deberes,
a manejar sus sentimientos y a saber las consecuencias de sus acciones.
En este escenario es importante resaltar los aportes de Kant a la an-
tropología y a la pedagogía. Para él la educación debe considerar tres
componentes, a saber: la asistencia o el cuidado físico, la disciplina o la
instrucción y la formación. Estos tres componentes deben favorecer que el
21
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
alumno comprenda el fundamento y derivación de sus actos por la idea del
deber y del bien. Para el filósofo de Königsberg, citado por Scheuerl (1985):
…el problema, o mejor, la aporía, consisten en que la naturaleza humana
misma no puede definirse sino por su orientación a la razón, o sea, por
algo que no es naturaleza. Y esta aporía es fundamental para la relación
de antropología y pedagogía. <<El hombre es la única criatura que debe
ser educada >> <<Sólo puede llegar a ser hombre mediante la educa-
ción. No es nada más que lo que la educación hace de él. Mientras los
animales cumplen su destino espontáneamente, sin saberlo, el hombre
tiene que tratar de conseguirlo. En este caso la educación tiene la misión
de <<que el hombre alcance su destino>>. (p. 169).
El ser humano no tiene instintos y tiene que construirse él mismo su
plan de conducta conducido por la razón. Pero comono está en disposición
de hacerlo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, tiene que
apoyarse en los demás.
Hasta aquí, se puede afirmar que las reflexiones en torno a la antropolo-
gía y a la pedagogía se han suscitado desde los orígenes de la humanidad,
en cada uno de los periodos de la historia ha habido preocupación por
responder a la pregunta acerca del hombre y cómo éste tiene el potencial
para aprender y ser educado. En cada contexto histórico ha dispuesto los
mecanismos a nivel político, religioso y económico para formar a un tipo
determinado de hombre que se apropie de los elementos particulares de
su cultura. Conocer estas perspectivas nos permite comprender cómo éstas
han incidido en las consideraciones que, sobre la antropología pedagógica,
se han venido construyendo en nuestro contexto colombiano las cuales per-
miten vislumbrar el fenómeno educativo en la formación del ser humano
en su dimensión (biológica, social y psicológica) y en su ciclo de vida, sus-
tentados en los principios de formabilidad y educabilidad, en la constante
búsqueda de transformación hacia su propia perfección moral, basada, al
estilo Kantiano, en el imperativo categórico del deber por el deber.
El estado de la antropología
pedagógica en Colombia
Después de enunciar un breve contexto histórico epistemológico e la
antropología pedagógica y tal como ya se mencionó, la investigación de-
22
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
nominada Estado del arte sobre la Antropología pedagógica en Colombia
(1997 – 2013), pretendió describir y analizar la producción literaria en tér-
minos de vertientes epistemológicas, metodológicas, selección de problemas
y tendencias investigativas de los últimos 15 años en Colombia. Por esta
razón el problema que se asumió fue: ¿cuál ha sido la producción literaria
en términos de vertientes epistemológicas, metodológicas, selección de
problemas y tendencias investigativas de los últimos 15 años?, es decir, se
propuso determinar y analizar los diversos contextos problemáticos, lite-
rarios e investigativos de la antropología, para vislumbrar, de este modo,
algunas orientaciones epistemológicas, disciplinares, interdisciplinares,
pluridisciplinares y transdisciplinares de la antropología en relación con
la pedagogía. Asimismo, pretendió analizar inter y multidisciplinarmente
algunos núcleos problemáticos, tales como: ¿qué significa la antropología
en sus diversas manifestaciones? ¿Qué cuestionamientos y teorizaciones
ha generado la categoría Antropología pedagógica? ¿Qué implicaciones
epistemológicas tiene la antropología pedagógica en la educación?
Cierto es que en un estado del arte el contexto teórico se ajusta a los
soportes metodológicos y a algunos elementos de la indagación teórica, en
este caso, lo encontrado en la producción sobre Antropología pedagógica
en Colombia, vertientes epistemológicas, metodológicas, históricas y temá-
ticas. Del mismo modo en lo establecido y descrito a partir de las tendencias
bibliográficas e investigativas que se han realizado sobre esta temática.
Este proyecto se justificó en el marco de un escenario nacional con altos
niveles de complejidad, en el cual los análisis en torno a la Antropología
pedagógica, permiten ofrecer alternativas que incluyen la reflexión sobre
las competencias y límites del conocimiento. Se Analizan las dificultades
que surgen con la desaparición de los puntos de referencia universales para
la autodefinición del hombre y de su educación. Se puso en evidencia la
dependencia de sus resultados con relación a las condiciones de su pro-
ducción. La Antropología pedagógica es, por tanto, reflexiva (Wulf, citado
por Runge, 2001).
Por tanto se hizo indispensable estudiar los diversos escenarios de la
antropología pedagógica, por cuanto su reflexión ofrece aportes a la Edu-
cación y la Pedagogía, lo cual consolida un aporte significativo en términos
de investigación sobre este tema tan escasamente estudiado. La combina-
ción del análisis de temáticas de carácter macro con temáticas más espe-
23
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
cializadas, facilitó una aproximación coherente al estudio de este tema, lo
cual contribuye a la formación investigativa y la producción académica de
aquellos que se sienten fuertemente convocados a profundizar sobre este
tema tan crucial en el ámbito educativo.
Dentro de los hallazgos de la investigación se pudo evidenciar que
los problemas fundamentales que asumen las distintas investigaciones
se concentran en el reconocimiento del ser humano, que a diferencia de
los demás seres de la naturaleza, necesita de formación y sólo alcanzará
su realización en la medida que se entienda como un ser en relación que
requiere de la educación y el acompañamiento de otros para lograr su
transformación personal y la de su entorno. Con base en lo anterior, se
puede afirmar que así como el hombre requiere de la pedagogía para su
supervivencia en el mundo, la pedagogía requiere de un hombre para su
reflexión permanente.
De igual modo, esta revisión permitió reconocer las teorías, tendencias
y problemas alrededor de la Antropología Pedagógica. Dicho balance no
solamente tuvo una función retrospectiva en el tiempo, sino también, un
carácter proyectivo en el cual, a partir de los resultados de la investiga-
ción, se generaron puntos de fuga en torno a la antropología pedagógica,
abriendo la posibilidad de constituirse en un apoyo teórico-epistemológico
para las distintas Facultades y programas de Educación y, sobre todo, para
la investigación gradual y posgradual, puesto que la comprensión de la
Antropología pedagógica se convierte en una urgente y permanente ne-
cesidad de investigación para saber qué se ha dicho y qué podría decirse
al respecto.
Se precisa advertir que los estados del arte son una metodología de
investigación con implicaciones hermenéuticas. Entonces, la metodología
implementada se basó en investigar cómo y qué se ha investigado; es lo que
en la investigación cualitativa se ha denominado la mirada de la mirada,
lo dicho en lo no dicho, lo a la vista no visto, es decir, en conocer el status
quaestionis sobre un tema dado. Esto con el propósito de conocer en qué
va una cuestión determinada y cuáles podrían ser sus posibles desarrollos,
empíricos o teóricos. En este sentido, el estado del arte permitió comprender
la realidad por medio de las interpretaciones que sobre ésta se han dado
“(…) pero, ante todo, esta propuesta metodológica se encuentra mediada
por los textos y los acumulados que de las ciencias sociales ellos contienen
24
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
(…) para ello se partió de la producción de lo dado y acumulado por las
ciencias sociales, y se basó en una propuesta [hermenéutico-analítica] en
los procesos de interpretación inicial de la realidad y de su investigación”
(Jiménez. 2007, p. 32).
Su elaboración se convirtió en una obligación de carácter hermenéutico
de crítica sobre las narraciones e interpretaciones de la realidad y la forma
como es reinterpretada (Calvo y Ávila, Ricoeur, 1991). Con este método se
puso en evidencia que sólo se puede cuestionar por medio del estudio de
lo ya dado, para, desde allí, aportar en la construcción del conocimiento
social de la realidad, en este caso referido al campo de la antropología pe-
dagógica. En este contexto, por medio de esta propuesta se logró objetivar3
los aportes teóricos e interpretativos que han hecho los investigadores a la
antropología pedagógica en Colombia durante los últimos 15 años. Lo cual
facilitó conocer el contexto de las universidades, de las facultades de edu-
cación, de la producción y de sus tendencias investigativas de los autores,
las percepciones e influencias, sus paradigmas y metodologías, todo ello
desde una perspectiva crítico-hermenéutica.
Para la ejecución de la investigación se adoptó el siguiente procedi-
miento:
Después de la elaboracióndel proyecto, como parte del trabajo de cam-
po, se procedió a la recolección de antecedentes y bases de datos para la
indagación documental. Luego, se hizo un registro de datos consistentes
en direcciones electrónicas y teléfonos de cada una de la Universidades
o instituciones educativas de Educación Superior por regiones y departa-
mentos del país, con el propósito de identificar Facultades de Educación o
Programas relacionados. Seguido a esto, se hizo la tipificación de la categoría
“Antropología pedagógica” en cada una de las mimas. Lo que conllevó a
la elaboración de un instrumento que permitiera recopilar, sistematizar y
analizar la producción y las tendencias que se han realizado sobre Antro-
pología pedagógica.
3 Esta propuesta metodológica se basa en los aportes teóricos dados en este sentido por
Jürgen Habermas y Roland Barthes, quienes desde sus respectivos campos de acción
hacen un llamado a hacer de las ciencias sociales una ciencia de la sofisticación y la in-
terpretación hermenéutica. Santos Ochoa Torres. “Habermas: Conocimiento e interés. El
nuevo estatuto de la razón comprensiva”. En: A Parte Rei, No. 55, Enero de 2008, España.
p. 9, (http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/page9.html#cincuentacinco).
25
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
La revisión Documental consistió en la recolección de bases de datos
de bibliotecas de distintas universidades, centros de documentación e
instituciones de educación Superior. El registro se realizó a partir de
visitas personales a las instituciones (especialmente en Bogotá) y a
través de Internet. La información sobre investigaciones publicadas fue
recogida principalmente de universidades, centros de documentación
y bibliotecas.
El registro de información sobre las investigaciones publicadas y
documentadas sobre antropología pedagógica o temas relacionados
sólo fue posible en las instituciones donde cuentan con bases de datos
especializadas (universidades y bibliotecas). En las otras instituciones
de educación superior no cuentan con sistemas de documentación y
archivo y la información que suministran sus páginas de internet es
muy precaria.
Para la selección de investigaciones publicadas y documentadas en las
bases de datos de bibliotecas se adoptó las siguientes palabras claves de
búsqueda selectiva:
¾ Antropología Pedagógica
¾ Antropología de la Educación.
¾ Antropología infantil
¾ Antropología filosófica
¾ Antropología
¾ Pedagogía
La búsqueda bibliográfica usando estas palabras clave arrojó un
rango muy limitado de resultados, lo que evidenció, en un primer
momento, la baja producción académica que hay sobre esta temática
a nivel nacional.
Resultados obtenidos - Contexto geo-temático
Para la obtención de los resultados parciales de esta investigación,
se hizo necesaria la elaboración de una serie de instrumentos para la
26
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
recolección de los datos que permitiera condensar la información de las
distintas regiones del país, identificando el departamento, el número
de universidades y el nombre de las mismas, el tipo de universidad
(pública o privada) y si al interior de las mismas había presencia de
Facultades de Educación, así como líneas o grupos de investigación
que trabajaran el campo de la Antropología pedagógica o temas re-
lacionados.
La región andina, la cual comprende los departamentos del Huila,
Tolima, Cundinamarca, Boyacá, Caldas, Risaralda, Antioquia y Norte de
Santander, con un total de 102 universidades, de las cuales son públicas
21 y privadas 81, 42 facultades de Educación y dentro de éstas 8 que de-
sarrollan el componente de Antropología Pedagógica. Hasta ahora esto
nos deja ver que es la región del país con mayor producción académica
sobre esta temática.
Tabla 1. Análisis de la Región Andina, por Universidades, Facultades de
Educación y Línea de Antropología pedagógica
19

La región Amazónica, la cual comprende los departamentos de amazonas, Caquetá,
Guainía, Guaviare, Putumayo y Vaupés, con un total de 11 Universidades, de las cuales son
públicas 6 y privadas 5, con 4 Facultades de Educación y dentro de éstas no hay ninguna línea o
grupo de investigación relacionados con el tema de Antropología Pedagógica.

Tabla 2
Análisis de la Región Amazónica, por Universidades, Facultades de Educación y Línea de
Antropología pedagógica

0
2
4
6
8
10
12
14
16
H
U
IL
A

TO
LI
M
A

CU
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DI
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CA

CA
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O
Q
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IA

N
O
RT
E
DE
S
AN
TA
N
DE
R

ANDINA ANDINA ANDINA ANDINA ANDINA ANDINA ANDINA ANDINA
3 5 29 4 6 9 42 4
FACUTAD DE EDUCACIÓN
LINEA DE ANTROPOLOGÍA
PEDAGÓGICA
La región Amazónica, la cual comprende los departamentos de amazo-
nas, Caquetá, Guainía, Guaviare, Putumayo y Vaupés, con un total de 11
Universidades, de las cuales son públicas 6 y privadas 5, con 4 Facultades
de Educación y dentro de éstas no hay ninguna línea o grupo de investi-
gación relacionados con el tema de Antropología Pedagógica.
27
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
Tabla 2. Análisis de la Región Amazónica, por Universidades, Facultades de
Educación y Línea de Antropología pedagógica
20

La región de la Orinoquía, la cual comprende los departamentos del Meta, Vichada,
Casanare y Arauca, con un total de 13 universidades, de las cuales son públicas 4 y 9 privadas,
con un total de 6 Facultades de Educación se evidenció que ninguna de estas Facultades dentro
de los programas y acciones que desarrolla, no trabajan el tema de la antropología pedagógica o
afines.

Tabla 3
Análisis de la Región de la Orinoquía, por Universidades, Facultades de Educación y Línea de
Antropología pedagógica

0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
AMAZONAS CAQUETA GUAINIA GUAVIARE PUTUMATO VAUPES
AMAZÓNICA AMAZÓNICA AMAZÓNICA AMAZÓNICA AMAZÓNICA AMAZÓNICA
3 1 0 5 1 1
FACUTAD DE EDUCACIÓN
LINEA DE ANTROPOLOGÍA
PEDAGÓGICA
La región de la Orinoquía, la cual comprende los departamentos del
Meta, Vichada, Casanare y Arauca, con un total de 13 universidades, de
las cuales son públicas 4 y 9 privadas, con un total de 6 Facultades de
Educación se evidenció que ninguna de estas Facultades dentro de los
programas y acciones que desarrolla, no trabajan el tema de la antropología
pedagógica o afines.
Tabla 3. Análisis de la Región de la Orinoquía, por Universidades, Facultades de
Educación y Línea de Antropología pedagógica
21

La región del Caribe, la cual comprende los departamentos del Atlántico, Bolívar, Cesar,
Córdoba, Guajira, Magdalena, San Andrés, Sucre, con un total de 76 instituciones de Educación
Superior, de las cuales son públicas 14 y 62 privadas, con un total de 32 Facultades de
Educación, se evidenció que ninguna de estas facultades, dentro de los programas académicos
que desarrolla, trabajan el tema de la antropología pedagógica o áreas afines. Salvo la reciente
Maestría en Ciencia de la Educación de la Universidad de San Buenaventura Cartagena.

Tabla 4
Análisis de la Región del Caribe, por Universidades, Facultades de Educación y Línea de
Antropología pedagógica

0
0,5
1
1,5
2
2,5
META VICHADA CASANARE ARAUCA
ORINOQUIA ORINOQUIA ORINOQUIA ORINOQUIA
5 2 4 2
FACUTAD DE EDUCACIÓN
LINEA DE ANTROPOLOGÍA
PEDAGÓGICA
28
William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
La región del Caribe, la cual comprende los departamentos del
Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena, San Andrés,
Sucre, con un total de 76 instituciones de Educación Superior, de las
cuales son públicas 14 y 62 privadas, con un total de 32 Facultades
de Educación, se evidenció que ninguna de estas facultades, dentro
de los programas académicos que desarrolla, trabajan el tema de la
antropología pedagógica o áreas afines. Salvo la reciente Maestríaen Ciencia de la Educación de la Universidad de San Buenaventura
Cartagena.
Tabla 4. Análisis de la Región del Caribe, por Universidades, Facultades de
Educación y Línea de Antropología pedagógica
22

La región Pacífica, la cual comprende los departamentos del Chocó, Valle del Cauca,
Cauca y Nariño, con un total de 36 instituciones de educación superior, de las cuales son
públicas 9 y 27 privadas, con un total de 20 Facultades de educación, se evidenció que ninguna
de éstas desarrolla, dentro de sus programas académicos, el tema de la antropología pedagógica o
temas afines.

Tabla 5
Análisis Región Pacífica, por Universidades, Facultades de Educación y Línea de Antropología
pedagógica

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
A
TL
A
N
TI
CO

BO
LI
VA
R

CE
SA
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A

M
A
G
D
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N
A

SA
N
A
N
D
RE
S

SU
CR
E
CARIBE CARIBE CARIBE CARIBE CARIBE CARIBE CARIBE
18 18 7 1 7 22 5
FACUTAD DE EDUCACIÓN
LINEA DE ANTROPOLOGÍA
PEDAGÓGICA
La región Pacífica, la cual comprende los departamentos del Chocó,
Valle del Cauca, Cauca y Nariño, con un total de 36 instituciones de
educación superior, de las cuales son públicas 9 y 27 privadas, con
un total de 20 Facultades de educación, se evidenció que ninguna de
éstas desarrolla, dentro de sus programas académicos, el tema de la
antropología pedagógica o temas afines.
29
Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
Tabla 5. Análisis Región Pacífica, por Universidades, Facultades de Educación y
Línea de Antropología pedagógica
23

Hasta aquí, los datos nos muestran que este análisis ofrece un panorama bastante prometedor en
el sentido que algunas universidades o instituciones de educación superior, han definido algunos
ejes temáticos relacionados con la Antropología Pedagógica y hay una preocupación creciente
por el desarrollo de proyectos y producción académica relacionada con este tema. Entre las más
destacadas están, la Universidad Nacional de Colombia (Medellín, Bogotá y Manizales),
Universidad Pedagógica de Colombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(Tunja) (aunque no es tan evidente en dicha universidad), Universidad de Caldas (Manizales),
Universidad EAFIT (Medellín), Universidad de la Sabana (Bogotá), Universidad de San
Buenaventura (Bogotá, Medellín y Cartagena) y Universidad de los Andes (Bogotá).

Tendencias epistemológicas

Las tendencias temática alrededor de la literatura existente se centran en la relación de la
antropología con el sujeto estudiante, el sujeto profesor, los proceso de formabilidad y
educabilidad. En este contexto notamos que falta un alto interés por la relación entre la
antropología y los contextos culturales de la educación. Es decir, aunque se vive y respira
0
1
2
3
4
5
6
7
8
CHOCO VALLE DEL CAUCA CAUCA NARIÑO
PACIFICA PACIFICA PACIFICA PACIFICA
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FACUTAD DE EDUCACIÓN
LINEA DE ANTROPOLOGÍA
PEDAGÓGICA
Hasta aquí, los datos nos muestran que este análisis ofrece un panorama
bastante prometedor en el sentido que algunas universidades o instituciones
de educación superior, han definido algunos ejes temáticos relacionados
con la Antropología Pedagógica y hay una preocupación creciente por el
desarrollo de proyectos y producción académica relacionada con este tema.
Entre las más destacadas están, la Universidad Nacional de Colombia
(Medellín, Bogotá y Manizales), Universidad Pedagógica de Colombia,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja) (aunque no es
tan evidente en dicha universidad), Universidad de Caldas (Manizales),
Universidad EAFIT (Medellín), Universidad de la Sabana (Bogotá), Univer-
sidad de San Buenaventura (Bogotá, Medellín y Cartagena) y Universidad
de los Andes (Bogotá).
Tendencias epistemológicas
Las tendencias temática alrededor de la literatura existente se centran
en la relación de la antropología con el sujeto estudiante, el sujeto profesor,
los proceso de formabilidad y educabilidad. En este contexto notamos que
falta un alto interés por la relación entre la antropología y los contextos
culturales de la educación. Es decir, aunque se vive y respira etnología,
no se aprovechan los espacios para hacer estudios profundos desde, por
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William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
ejemplo, las aulas de clase, los problemas sociales educativos, e incluso los
mismos procesos de enseñanza-aprendizaje. La razón podría ser la falta de
tiempo para hacer una etnografía en profundidad, pues el hecho de dictar
tantas clases no te da espacio para describir la realidad.
Las siguientes son apenas algunas tendencias epistemológicas encon-
tradas:
¾ La descripción teórica de la realidad gracias a las ayudas de la fe-
nomenología. Describir los hechos educativos en sí mimos. Se ha
dicho, pero, ¿se ha hecho?
¾ Las tendencias metodológicas arrojan una relación permanente
entre los estudios cualitativos y cuantitativos, que con pesar se debe
decir, se teoriza bellamente pero ¿cuánto se practica intensamente?
¾ La vida escolar o el mundo de la vida del niño en la escuela y su
lucha constante entre el estudiar, sobrevivir o jurar. Sobre todo en
zonas de condición aún más vulnerable. Los espacios escolares se
han adecuado por antonomasia en escenarios privilegiados que se
preguntan por la pedagogía, la inocencia y cómo hemos concebido
los humanos la antropología pedagógica como expresión genérica
e imposibilidad de la ignorancia e incluso los lugares de la posible
ilustración.
¾ La antropología pedagógica como heredera de la antropología filo-
sófica es utilizada para formar docentes.
¾ La Antropología Pedagógica se usa como soporte de los procesos
de enseñanza y aprendizaje: formabilidad, educabilidad e infor-
mabilidad.
¾ La antropología y la pedagogía se muestran ligadas a la historia
como partera de la cultura, y la cultura como constructora de los
cambios sociales.
¾ La antropología pedagógica se refiere también a la pedagogía nece-
sitada de fundamentos de la antropología sólo en la medida que se
entiende y comprende quién y qué es el hombre, ¿sabremos cuándo
educarlo?, ¿sabemos adecuadamente cómo formarlo? ¿de qué modos
es pertinente informarlo?
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Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
Hasta aquí apenas mostramos algunas tendencias epistemológicas sobre
las cuales gira la relación entre antropología y pedagogía, pero sabemos
claramente que la reflexión es vasta y no se agota en una sencilla clasifi-
cación, ella misma, la antropología pedagógica, como relación del hombre
con la necesidad de ser formado, requieren aún, una revisión más juiciosa
que vaya más allá de los enunciados superficiales.
Discusión y conclusiones
Este análisis permite determinar los lugares geográficos en los cuales
hay un creciente interés por profundizar los puntos problemáticos, literarios
e investigativos de la antropología pedagógica. En este sentido se puede
evidenciar que el propósito de la antropología pedagógica, tal como lo afir-
ma Fideligno Niño, se resume en el ofrecimiento de fundamentos para el
pensamiento y la acción educativa, en estos atisbos se pueden evidenciar
nuevos horizontes formativos, sugerencias de diálogo con autores y tradi-
ciones pedagógicas vigentes e incitaciones a la investigación que, a modo
de mapa de navegación, permitan a educadores y educandos bracear en el
anchuroso y problemático orbe de la formación humana (Niño, 1998, p. 24).
Esto es, invita a realizar una reflexión de carácter inter, multi y transdisci-
plinario como componente fundamental para dar respuestas a la educación
y a la pedagogía, contribuyendo a una construcción del conocimiento sobre
las tendencias actuales en educación y pedagogía.
Al consultar las distintas fuentes de información se evidencia, a primera
vista que, hay un grado de desconocimiento sobre lo que es la antropología
pedagógica, no obstante, este primeracercamiento abre la posibilidad de
continuar fortaleciendo la reflexión y el análisis sobre esta temática para
identificar cuál es el concepto de hombre y cómo la educación acompaña su
proceso de formación. En este sentido se puede considerar a la antropología
pedagógica en Colombia con relación a los estudios que se han adelantado
en el exterior, como un primer intento de aproximación al estudio sobre el
hecho de que el “hombre empieza su vida como niño y que en cuanto a
ser extremadamente capaz de aprender y necesitado de formación, depen-
de por largo tiempo de ayudas pedagógicas” (Scheuerl, 1985, p.13). Esta
recopilación puede aportar a la ampliación de las perspectivas teóricas,
pedagógicas, antropológicas, filosóficas y metodológicas de la Antropología
con el fin de entender el binomio enseñanza- aprendizaje en la constitución
integral del hombre.
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William Rojas CoRdeRo y GeRaRdo RamíRez Bonilla
Asimismo, la Antropología Pedagógica busca explorar lo humano en
la educación y en la pedagogía. Este proyecto guarda relación con las
ciencias humanas y sociales, a partir de conocimientos antropológicos
relacionados con la pedagogía, que contribuyeron al análisis de proble-
mas que surgen en la formación del ser humano. De allí, que uno de
los principales aportes de este proyecto giró en torno al conocimiento
y discusión de teorías y tendencias que sustentan la importancia del
vínculo estrecho que existe entre la antropología y la pedagogía, y cómo
esa relación responde a interrogantes fundamentales en lo que respecta
a la formación del hombre. Asimismo, se preguntó por los aspectos sub-
jetivos y objetivos, capacidades, contextos y contenidos culturales que
humanizan al hombre, lo que implicó cuestionarse por las posibilidades
o no de la educación desde las realidades, tensiones y contextos, tenien-
do siempre la formación de la persona humana como fin único. En este
orden de ideas y, siguiendo lo planteado por Scheuerl (1985), se puede
afirmar que toda pedagogía medianamente consecuente lleva inherente,
explícita o implícitamente, una idea del hombre, una imagen de lo que es
el hombre y de lo que éste puede y debe ser. Y esta idea no se considera
como un elemento meramente accidental, sino como constitutivo de la
correspondiente pedagogía.
De manera relevante se puede determinar que la persona es el cen-
tro de cualquier proceso formativo, especialmente, en la pedagogía. La
reflexión en torno a sus notas fundamentales permite una antropología
que dé lugar a la formación y a la formabilidad. La Pedagogía aporta,
desde la investigación, la articulación entre la pregunta por el hombre
y su formación. Entre las principales temáticas alrededor de la antropo-
logía y de la pedagogía están: la educación y la pedagogía como áreas
de trabajo permanente para las comunidades indígenas rescatando
el respeto por la formación educativa y la propia cultura indígena, la
formación intercultural, pluricultural, la formación y la pedagogía para
grupos vulnerables, desplazados por el conflicto armado, la formación y
la pedagogía en espacios desescolarizados, la formación y la pedagogía
para la niñez y la deconstrucción de la voz del adulto en el encuentro
con la voz del niño. En una sociedad pluralista como la nuestra se hacen
necesarios los aportes de la Antropología Pedagógica para comprender
la diversidad de concepciones de hombre y de vida, por supuesto, para
responder a los modelos e ideas educativas que vayan emergiendo (Niño,
1998, p. 24).
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Estado dEl artE sobrE la antropología pEdagógica En colombia (1997 – 2013)
Muchos fueron los temas y los horizontes de entendimiento y compren-
sión que se relacionan con la formación de lo humano y su relación con la
pedagogía, algunos de ellos se alcanzaron a vislumbrar marcando rutas de
trabajo y reflexión para futuros escenarios académicos. Sin embargo, -este
proyecto- ha dejado grandes interrogantes e inquietudes a la pedagogía y
consecuentemente a los pedagogos, preguntas tales como ¿qué es el hom-
bre? y ¿quién es el hombre? ¿Cuál es el concepto de hombre en el contexto
colombiano?, las cuáles no están exentas de relación con los procesos de
educabilidad, formabilidad e informabilidad del sujeto, pues aunque se ven
esfuerzos plausibles de investigación en el campo, aún nos queda mucho
y no es justo dejar temas que son del acervo propio de la pedagogía, (esto
no quiere decir que no puedan ser abordados por otras disciplinas) a saber:
el juego como estudio antropológico-histórico en la formación de los niños
y niñas, los modos de jugar, la configuración de escuela, el aula de clase,
la gestión educativa, la formación del adolescente, la etnografía, el trabajo
de campo en la escuela, la investigación en educación, etc. Estos temas se
han abordado por estudiosos de la Filosofía, la Psicología, la Sociología y la
Antropología de la Educación, pero no son acabados y, por tanto, demandan
atención en la medida que avanza la interpretación de los signos en los
tiempos actuales a partir de la historia vivida y la proyección de lo venide-
ro. En fin, el asunto de la enseñanza y la formabilidad del hombre de hoy
es más que orientar clases, hay que ir más allá del aula misma.
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De la educación como sistema
a la formación del ser humano4
Liliana Saavedra Rey
“(…) habrá que hacer del saber acerca del hombre
y de su destino – por problemático que sea –
el punto de partida del discurso
y de la actuación pedagógicos.”
Bruno Hamman
Introducción
Quien lucha contra un sistema establecido, espera la instauración de
uno nuevo como paraíso perdido o esperanza de solución que no tarda en
develarse como utopía. Es más, quien asume tal proceso beligerante se ca-
racteriza por buscar problemas y soluciones venidas “de afuera”, omitiendo
su responsabilidad en cuanto a sus propias prácticas y decisiones dentro de
dicho sistema. Tal parece la suerte de maestros, pedagogos y educadores,
quienes, como en tantos otros sectores profesionales, resienten sus relacio-
nes con los ámbitos en los que desarrollan su ejercicio formativo, pues sus
prácticas de poder, entramados simbólicos y procesos de acción legitimados
parecen limitar su labor.
De hecho, buena parte de las producciones académicas e investigativas
en el ámbito pedagógico de la actualidad se articulan a lo que Quintero y
Ruíz (2004) han denominado el énfasis pragmático-contingente, que opera
4 El presente capítulo constituye un avance conceptual de la investigación doctoral La inci-
dencia de la evaluación en la formación humana de niños y niñas en la Educación inicial de
tres instituciones de élite, perteneciente al grupo Tendencias Actuales en Educación y Peda-
gogía (TAEPE) en las líneas Formación y práctica pedagógica y Antropología pedagógica.
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LiLiana Saavedra rey
básicamente “como reacción a las más importantes coyunturas del sistema
educativo” (p. 39). Por lo general, tales producciones se enfocan en estu-
diar – como herederas del estructuralismo – los sistemas que direccionan el
quehacer de las instituciones, enfatizando en sus efectos nocivos y la manera
de reaccionar contra ellos. Así, no se ocupan de las decisiones, sentidos,
responsabilidades y actuaciones de las personas que construyen dichos
contextos, pues las consideran simples piezas de un engranaje o disposi-
tivo ideológico. Sistemas, instituciones, instancias externas, imposiciones
contextuales, arqueologías de poder, grandes hermanos denunciados; tales
resultan temas en boga para abordar las discusiones pedagógicas actuales
en el país.
Estos estudios ahondan los discursos y dispositivos como el currículo, los
métodos, la normatividad, la gestión, la evaluación, los modelos pedagógicos
o la práctica educativa misma desde un enfoque exterior a las personas, pues
desatienden el propósito humanizante de la formación y la educación. Una
vez muerto Dios, el estructuralismo ha terminado también con el hombre y
sus cuestionamientos por el sentido de su existencia, erigiendo al “sistema”
y sus determinaciones como el objeto de estudio predilecto de las ciencias
humanas y sociales.
Como respuesta a este contexto, el presente texto se enfoca en el “in-
terior” de tales problemáticas educativas. Por esta razón, su objetivo es
profundizar en las posibilidades del ser humano para formarse desde una
perspectiva antropológica que atienda a sus peculiaridades (Hamman,
1992) y su constitución a través de interrogantes trascendentales que lo
enfrentan a lo desconocido (Gesché, 2002). En este sentido, se asume la
distinción propuesta por Garcés y Runge (2011) entre los conceptos “edu-
cabilidad” y “formabilidad” para diferenciar, respectivamente, la educa-
ción como sistema y la capacidad interna del hombre para autorrealizarse
mediado por acciones pedagógicas. Tales ámbitos, de hecho, propician el
escenario para argumentar las posibilidades y alternativas de formación
de los seres humanos desde sus intereses, decisiones y responsabilidades,
sin desconocer las influencias contextuales de cualquier proceso educa-
tivo, pero privilegiando la condición inmanente de formación propia de
todos los hombres. En este sentido, este capítulo participa de la propuesta
existencialista planteada por Sartre (2009) en cuanto busca trascender
las denuncias desobligantes con respecto al sistema, asumiendo la vida
humana desde la responsabilidad de las decisiones subjetivas; esto es,
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De la eDucación como sistema a la formación Del ser humano
superando el quietismo que se encubre en inculpar al “sistema” de los
avatares propios de la labor del profesorado.
La antropología pedagógica
para trascender la idea de “sistema”
y enfatizar en el sentido de lo humano
Tal como lo plantea Kant, “el hombre es la única criatura que debe ser
educada” (Kant, 2008, p. 23); es más, solo a través de la educación alcanza
su plenitud. Bien sea por carencias fisiológicas o culturales, necesita de otros
seres para sobrevivir y consolidar su existencia mediante la construcción de
sentido que afiance sus relaciones con su sociedad, su cultura y sus congé-
neres. “Para Kant, la educación implicaba la posibilidad de transformación
de la animalidad en humanidad, lo que significaba la principal herramienta
para la conformación del hombre, que nacía inacabado y frágil.” (Noguera,
2013, p. 50). Por esta razón, la educación cumple un papel fundamental
que involucra unos propósitos externos (demandados por la sociedad y la
cultura, como tradición o reproducción social) pero que no puede obviar
los intereses y cuestionamientos de formación de las personas reales que
adelantan tal proceso.
De ahí deriva que la educación experimente transformaciones de acuerdo
con sus coordenadas contextuales. Esto implica un cuestionamiento per-
manente para los pedagogos, referido a los fines educativos de acuerdo con
diversas posibilidades de concebir al ser humano, junto a las demandas so-
ciales y culturales propias de cada momento histórico. Por esta razón, resulta
problemática la reducción de la educación a la escolarización, enfatizando
la transmisión y la repetición de contenidos, sin utilizar estos temas para
comprender la esencia del hombre desde diversas dimensiones (biologista,
psicologista, espiritual, etc.). En un escenario más