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EXPERIENCIAS DEL DOCENTE Y MONITORES CON EL MÉTODO DE 
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPr). 
Caso de estudio: unas asignaturas de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad 
Santo Tomás de Tunja. 
TEACHER AND MONITORS EXPERIENCES WITH THE PROJECT-BASED 
LEARNING METHOD (PBL). 
Study case: some subjects of the Faculty of Civil Engineering of the Universidad Santo 
Tomás of Tunja. 
Néstor Rafael Perico Granados 
PhD. ( c ), en Educación. Docente Investigador. 
Universidad Santo Tomás de Tunja. 
nestor.perico@usantoto.edu.co 
 
Pedro Sánchez 
MSc. ( c ), en Pedagogía. Docente Investigador. 
Universidad Santo Tomás de Tunja. 
Pedro.sanchez@usantoto.edu.co 
 
Paula Andrea Suárez Alvarado 
Ingeniera Civil. Joven Investigadora. 
Universidad Santo Tomás de Tunja. 
ing.paulasuarez@hotmail.com 
Resumen. 
En esta investigación, se analizaron las experiencias que, por más de cinco años, han tenido el 
docente y algunos monitores del semillero “El espíritu del ingenio” de la Universidad Santo 
Tomás de Tunja, en la aplicación del método de aprendizaje basado en proyectos (ABPr). El 
método se aplicó a través de la elaboración de proyectos de ingeniería civil de corta duración, en 
equipos de trabajo. El método fue desarrollado en asignaturas como introducción a la ingeniería 
de primer semestre y, en seminario de grado en el último semestre. Para la aplicación del método 
se contó con el apoyo de monitores, quienes brindaron acompañamiento al desarrollo de los 
diferentes proyectos en la asignatura de introducción a la ingeniería. Como uno de los 
principales resultados obtenidos en esta investigación se encontró, desde la perspectiva del 
docente, el incremento en la construcción del conocimiento, por parte de los estudiantes, con más 
efectividad. Se incluye de manera importante, la formación personal de ellos, por medio de la 
resolución de conflictos. Al respecto se presentaron varios de ellos y se buscó el mejor resultado, 
para los equipos de trabajo, de forma negociada. En cuanto a la experiencia de los monitores, se 
encontró que el desarrollo de varias competencias profesionales, como la ejemplaridad, les 
permitió aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes campos de acción, en su ejercicio 
profesional. Este aspecto facilitó su vinculación al mundo laboral. De manera preliminar se 
concluyó que el método ABPr, proporcionó resultados interesantes tanto en competencias 
mailto:nestor.perico@usantoto.edu.co
mailto:ing.paulasuarez@hotmail.com
 
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disciplinares como en competencias humanas. Además de comprobar lo expuesto por diferentes 
teóricos, igualmente se encontraron aspectos novedosos. 
Palabras clave. 
Experiencias, docente, monitor, aprendizaje basado en proyectos, educación superior, ingeniería 
civil. 
Abstract. 
In this research, the experiences of teacher and monitors of the group of research "The spirit of 
ingenuity"at the Universidad Santo Tomás de Tunja in the application of the project-based 
learning method (PBL) were analized. The method was applied through the elaboration of short-
term civil engineering´ projects, in work teams. Moreover, it was developed in courses as 
introduction to engineering of first semester and seminar degree in last semester. The application 
of the method was supported by monitors, who helped to develop different projects for 
introduction to engineering. One of the main results obtained in this research was the increase in 
the construction of the knowledge, by the students, with more effectiveness. The personal 
formation of the students is included in an important way, through the resolution of conflicts. In 
this regard, several of them were presented and the best result was sought, for the work teams, in 
a negotiated way. As for the experience of the monitors, it was found that the development of 
several professional skills, such as exemplary, allowed them to apply the knowledge acquired in 
different fields of action, in their professional practice. This aspect facilitated their linkage to the 
world of work. In a preliminary way in this investigation it was concluded that the ABPr method 
provided interesting results in both disciplinary and human competences. In addition to verifying 
what was presented by different theorists, similar aspects were also found. 
Key words. 
Experiences, teacher, monitors, project-based learning method, university education, civil 
engineering. 
 
INTRODUCCIÓN 
La educación es la principal herramienta para el desarrollo y progreso de un país, en especial, en 
aquellos países en los cuales se evidencian altos índices de pobreza, miseria y violencia o, en 
aquellos que caminan vía a alcanzar la paz, como en Colombia. La educación superior es 
considerada como el último nivel de formación educativa de una persona; razón por la cual, tiene 
la responsabilidad de formar a los profesionales que promoverán el desarrollo y transformación 
de los principales aspectos de una nación. Entendiendo este reto, es importante que los 
parámetros que rigen los métodos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior, sean 
dinámicos y logren adaptarse a la necesidad de los nuevos tiempos, de los avances tecnológicos, a 
la creciente avalancha informática y al conocimiento actual. 
Al respecto, desde la educación superior, se propone que se promueva el aprendizaje autónomo, 
por medio del cual, el estudiante sea responsable del proceso de aprendizaje, pasando a un 
segundo plano el típico rol del docente, de la educación tradicional. Así, éste es quien guía y 
 
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orienta al estudiante a corstruir su propio conocimiento y apropiarse del mismo (Rodríguez 
Fuentes, Caurcel Cara, & Ramos García, 2009; Díez González, y otros, 2009). Por otra parte, es 
necesario que dentro de la educación superior, se brinde la formación en competencias, en vez de 
transponer. De esta manera, el estudiante logra afrontar exitosamente su ámbito laboral (Guzmán, 
Jesús Carlos, 2011; Jerano Río, Flores Robaina, Poy Castro, González-Gil, & Martín-Pastor, 
2013). De acuerdo con lo definido en el Espacio Europea de Educación Superior (EEES), estas 
competencias pueden ser de dos tipos: competencias genéticas o transversales, enfocadas al 
desarrollo personal y, las competenecias específicas, que varian de acuerdo a cada profesión 
(Rodríguez Esteban, 2007; Tejedor Tejedor & García-Valcácer Muñoz-Repiso, 2006). 
Desafortunadamente, estas condiciones, en las que de forma óptima se debería desarrollar la 
educación superior, son escasas y, en algunos casos, ausentes en la educación en América Latina. 
A pesar de la búsqueda, no se evidencian las principales condiciones de forma sistemática, que 
favorezcan el desarrollo de un sector dedicado a la producción del conocimiento. Dentro de estas 
condiciones, se encuentra: el desarrollo de habilidades, competencias profesionales y valores; con 
las cuales, el egresado o profesional, logre interactuar con su entorno y las necesidades del 
mismo, de forma responsable y productiva. Esto se debe a que el método de enseñanza 
tradicional, no permite una relación interactiva entre el docente y sus alumnos (Instituto 
Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2008; 
Misas Arango, 2004). Las lecciones que da el profesor, evitan que el estudiante tenga la 
posibilidad de construir su propio conocimiento. En muchos casos, los estudiantes aprenden las 
experiencias que ha tenido el docente en determinada área del conocimiento, pero no forman su 
propia experiencia. 
Según Misas Arango (2004): “A los alumnos se les enseña a llevar a cabo ciertos 
procedimientos, pero no las razones de los mismos, y mucho menos a crear a partir de los 
saberes adquiridos, a plantearse problemas y buscarles soluciones alternativas y a darle sentido 
a los conocimientos que han aprendido. Sin embargo, esto no es posible si el método de 
enseñanza no cambia”(p. 23). Colombia es uno de los países de América Latina en el que se 
evidencia este fenómeno. El modelo pedagógico de la educación tradicional, aplicado en la 
educación superior y demás niveles de la educación, transmite el conocimiento por medio de 
clases magistrales, desarticulando al estudiante en la construcción del conocimiento, al ser el 
docente, el protagonista de este proceso (Gutiérez, Benítez, & Hernandez, 2014). Esta 
metodología de enseñanza no garantiza que, verdaderamente el conocimiento logre ser entendido 
por el estudiante y que, a su vez, logre aplicarlo en situaciones reales de su ejercicio profesional; 
por lo cual, se evidencia una gigantesca brecha entre el saber y el entender (Llinás, 2015). 
Si bien, en términos generales, se observa un déficit en el método de enseñanza y de aprendizaje 
de la educación superior, de forma particular, cada programa de educación superior posee sus 
propios desafíos. En el programa de ingeniería civil, se requiere que la formación que reciban los 
ingenieros, les brinde una excelente formación técnica y también humanista. Así, se espera que 
logren trabajar en equipo, ejercer liderazgo, tener la capacidad de comunicarse con facilidad y, 
tener un pensamiento crítico, para que aporten soluciones a problemas de gran complejidad 
(Peña-Reyes, 2011). De acuerdo con Perico Granados (2010), es importante que, dentro de la 
 
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formación del ingeniero civil, se enseñe acerca de la resolución de conflictos de manera 
negociada, con la cual se logre “obtener fines legítimos por medios correctos” (p. 148). 
Por otra parte, Mills y Treagust (2003) resaltan la importancia para que el ingeniero civil conozca 
como desarrollar un proyecto y, trabajar en equipos, en especial, aquellos que están conformados 
por profesionales de diversas áreas del conocimiento. Esto se debe a que, la mayoría de las tareas 
desempeñadas por un ingeniero civil, están relacionadas con la elaboración de un proyecto, los 
cuales, dependiendo de su grado de complejidad, pueden requerir del trabajo de un equipo 
interdisciplinar y, para lograr un trabajo exitoso, en este tipo de proyectos demandan la habilidad 
del ingeniero para trabajar de esta manera y de una comunicación efectiva. 
Para que la formación de los ingenieros civiles esté acorde a las necesidades de desarrollo de la 
sociedad, es esencial que surjan cambios en el quehacer docente. Una metodología pedagógica 
implementada en la formación de ingenieros, es el método de aprendizaje basado en proyectos 
(ABPr). Ésta permite formar al estudiante en las competencias humanas y profesionales, que se 
requieran en la tarea del ingeniero civil y así poder proporcionar soluciones idóneas a los 
problemas y necesidades en su labor profesional. En este sentido, en la universidad Santo Tomás 
de Tunja se ha venido aplicando e investigando con este método, principalmente en la asignatura 
de introducción a la ingeniería de la facultad de ingeniería civil, a lo largo de cinco años. Se 
presentan unas experiencias que han tenido el docente y los monitores del método, a lo largo de 
su aplicación. Se recopiló la información mediante entrevistas a los actores. 
 
MÉTODO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPr) 
El método ABPr permite la integración entre la teoría y la práctica y se logra la aplicabilidad de 
los conocimientos. Así, se abre la posibilidad de verificar y confrontar los conocimientos 
adquiridos, a través de la experiencia personal. Asimismo, este método se caracteriza por permitir 
la posibilidad de comprender la realidad del ejercicio profesional, articulando la construcción de 
los conocimientos con la formación integral del estudiante (Ciro Aristizabal, 2012). En el método 
ABPr, el docente desempeña un rol de guía en el aprendizaje, cuya función es la de incentivar y 
estimular al estudiante a que construya su propio aprendizaje. Para el desarrollo del método, el 
estudiante comienza el desarrollo del proyecto, buscando darle soluciones a la problemática 
planteada, hasta obtener un producto (Mettas & Constantinou, 2007; citado por Rodríguez-
Sandoval, Vargas-Solano, & Luna-Cortés., 2010; Labra, y otros, 2011). 
Por otra parte, el modelo de aprendizaje ABPr hace que el estudiante indague sobre el problema, 
aprendiendo el qué, el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué del conocimiento adquirido, con el 
fin de promover su aplicación en contextos y situaciones diferentes y novedosas (Vergara 
Ramírez, 2015). Cuando se desarrolla en grupos, el método permite que el estudiante desarrolle 
de forma integral competencias y valores. Asimismo, brinda al estudiante una experiencia de 
acercamiento real a su desempeño profesional. El método ABPr permite que el estudiante 
transforme los conocimientos que él mismo ha construido, en soluciones o propuestas que 
 
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satisfagan una necesidad social. Por esto, el método ABPr despierta la conciencia social en el 
estudiante y forma compromiso del mismo frente a su desempeño laboral (Maldonado Pérez, 
2008). 
Durante la elaboración del proyecto el alumno crea sus propios procesos de retroalimentación. 
Esto permite mejorar los procesos para la obtención de los resultados de mayor calidad a los 
esperados inicialmente (Blumenfeld, y otros, 1991; Labra, y otros, 2011). 
Según Kolmos (2004) entre otros, los principios teóricos del método ABPr son: 
 El aprendizaje basado en la formulación de una problemática. Ésta permite establecer el 
punto de partida de los procesos de aprendizaje. 
 Los procesos de aprendizaje son dirigidos por los participantes. El objetivo del método se 
centra en el estudiante, ya que se le permite determinar la problemática a estudiar, orientado por 
el docente. 
 El aprendizaje está basado en la experiencia. El estudiante se fundamenta con sus propias 
experiencias e intereses para seleccionar el problema a resolver. 
 El aprendizaje está fundamentado en una actividad. Es uno de los aspectos que resalta en 
el método ABPr, ya que la problemática es abordada por medio de este método y, es resuelta por 
medio de la toma de decisiones, en diferentes actividades. 
 La interdisciplinariedad, como es la realidad de la cotidianidad. Este proceso permite 
abordar las múltiples soluciones que pueda tener el problema analizado. 
 La ejemplaridad, por medio de la cual, el estudiante logra replicar los conocimientos 
construidos en diferentes campos de acción y asignaturas de su carrera. 
 La relación teoría - práctica, como interacción continua que permite la aplicación del 
conocimiento y la capacidad de análisis. 
 El aprendizaje está basado en el trabajo en equipo, por medio del cual se desarrollan 
competencias personales, que permiten gestionar procesos de cooperación. 
De acuerdo con Ausín, Abella, Delgado y Hortigüela (2016), un principio fundamental del 
método ABPr, es el aprendizaje autónomo. Así se fomenta en los estudiantes el aprender por si 
mismos, partiendo de la toma de desiciones para desarrollar el proyecto, bajo la supervisión del 
docente. En la aplicación del método ABPr, se han evidenciado grandes ventajas en la 
adquisición de competencias y mejoras en el proceso de aprendizaje. Al desarrollar este método, 
los estudiantes despiertan su propia motivación en la realización del proyecto y al trabajo en 
equipo. Esto permite que, en lapsos de tiempo más cortos, el alumno estudie y alcance los 
objetivos trazados en su proceso de aprendizaje. Así mismo, la motivación que mantiene el 
estudiante a lo largo de la ejecución del proyecto, disminuye la deserción en los estudios. 
Igualmente, mejora la calidad en el proceso de aprendizaje, el estudiante desarrolla competencias 
humanas que le permiten ser más sensible para identificar las necesidades de la sociedad, que son 
fundamentales para toda su vida (Kolmos, 2004). 
 
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Un caso de éxito en la aplicación del método ABPr, en la ingeniería civil, se encuentra en la 
universidad de Aalborg en Dinamarca, la cual cuenta conuna amplia experiencia en el desarrollo 
del método ABPr a nivel mundial. En esta universidad, el método ABPr se aplica en más del 75% 
del currículo académico de sus programas de ingeniería. Se llevó a cabo una evaluación de los 
programas de ingeniería electrónica y eléctrica de la universidad de Aalborg y de la universidad 
Tecnológica Danesa; con el fin de comparar las principales habilidades desarrolladas por los 
egresados, por medio del método ABPr y el método tradicional de enseñanza (Julie E. & David 
F., 2003). Se organizó un comité internacional de educación, el cual evaluó las habilidades de los 
egresados, utilizando instrumentos de medición como la autoevaluación para cada universidad, 
entrevistas y cuestionarios para los egresados y, visitas a las universidades. 
Al respecto, se encontró que los graduados de la universidad de Aalborg, tuvieron una mejor 
capacidad de comunicación, trabajo en equipo, ejecución de un proyecto en todas sus etapas y, en 
general, son egresados con mayor habilidad de adaptabilidad al entorno laboral. Con estas 
habilidades, los egresados de Aalborg tienen una alta posibilidad de ser empleados. Por otra 
parte, los egresados de la universidad Tecnológica Danesa, demostraron tener habilidades en el 
manejo de los fundamentos de ingeniería y en el trabajo independiente; sin embargo, se identificó 
que este perfil requiere de más formación para el ámbito laboral. Otro aspecto relevante en este 
estudio, se evidenció en la tasa de deserción. En la universidad de Aalborg, la tasa de deserción 
fue del 20 al 25% y se encontró en mayor medida en el primer año de los programas. La tasa de 
deserción en la universidad Tecnológica Danesa fue del 40% aproximadamente (Julie E. & David 
F., 2003). 
 
MATERIALES Y MÉTODOS 
A. Participantes del ABPr. 
El método ABPr se ha venido desarrollando durante los últimos cinco años, iniciando con la 
orientación de proyectos de grado de ingeniería civil en la universidad Santo Tomás de Tunja, 
con la asignatura seminario de investigación de noveno semestre. Sin embargo, fue durante el 
periodo 2014-2015 en el que se comenzó a desarrollar este método en la asignatura de 
introducción a la ingeniería, donde se vinculó la participación de los monitores, como apoyo a la 
implementación del método. Para poner en práctica el método ABPr, se estructuró un plan de 
trabajo teniendo en cuenta la participación de cada uno de los actores del método: el docente, los 
monitores y los estudiantes. Se precisaron las respectivas funciones. 
El docente fue el encargado de planear la organización de los proyectos, con los objetivos de 
aprendizaje, en grupos conformados por dos o tres estudiantes. Se les dio a los estudiantes la 
autonomía de escoger y conformar su grupo. Así mismo, planteó las diversas temáticas de los 
proyectos, para que, en cada uno de ellos, se garantizaran visitas en campo de las zonas de 
estudio y se tomaran las muestras para futuros ensayos de laboratorio. De igual forma, el docente 
fue el encargado de orientar, supervisar y coordinar el desarrollo y cumplimiento de las etapas de 
cada proyecto. 
 
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La labor desempeñada por los monitores, se concentró en el acompañamiento cercano de la 
ejecución de cada uno de los proyectos, desde la etapa de recolección de información, hasta la 
obtención de los resultados y conclusiones del proyecto. Ellos participaron principalmente en las 
visitas de campo, toma de muestras de suelos y la elaboración de los laboratorios o ensayos de las 
muestras, con su orientación. Así mismo, participaron en la correcta ejecución de los laboratorios, 
para la obtención de resultados con un margen mínimo de error y, brindaron apoyo en la 
interpretación de los mismos. A lo largo de esta investigación, se vincularon cinco monitores. 
Los estudiantes, principales actores del método, desarrollaron de principio a fin el proyecto 
planteado. Ellos asumieron diversos retos dentro de sus grupos de trabajo y se enfrentaron a 
actividades que, comúnmente, se evidencian en la labor de un ingeniero civil. Los estudiantes se 
vieron en la tarea de indagar e investigar en profundidad, las múltiples soluciones que proponía la 
literatura revisada, para la problemática que estaban estudiando en sus proyectos. Luego, 
estuvieron seleccionando la mejor opción de solución que, según los recursos, elementos e 
instrumentos disponibles, tenía viabilidad en su ejecución. Igualmente, ellos trazaron los 
objetivos de trabajo, con el acompañamiento del docente, y elaboraron la metodología de trabajo, 
con el fin de darle cumplimiento a los objetivos planteados en el proyecto. Igualmente, 
establecieron los equipos y materiales que requerían para la ejecución de su proyecto e indagaron 
sobre su correcto funcionamiento. Finalmente, los estudiantes pusieron en marcha la ejecución 
del proyecto y, por medio de ensayos de laboratorio, los estudiantes de ingeniería civil lograron 
obtener los resultados de su proyecto. En unos casos, contribuyeron con recomendaciones al 
actual manejo de la problemática trabajada. En esta investigación participaron cerca de 160 
estudiantes. 
B. Estructura de la aplicación del método. 
El docente, quien tenía previo conocimiento de las ventajas y desarrollo del método, buscó poner 
en práctica el método ABPr en asignaturas del currículo establecido para la carrera de ingeniería 
civil. Con una profundidad en el conocimiento teórico es la primera vez en la que se está 
aplicando, de manera sistemática el método en el programa de ingeniería civil de la universidad 
Santo Tomás de Tunja. Se escogió la asignatura de primer semestre de introducción a la 
ingeniería debido a la importancia que observó el docente, en motivar a los estudiantes a seguir 
adelante con la elección que habían tomado, al escoger ser ingenieros civiles. Luego de 
seleccionar la asignatura, el docente identificó las principales necesidades de aprendizaje, en esta 
fase inicial de la formación profesional de los ingenieros civiles y, en función a esos criterios, 
planteó las diversas problemáticas con las cuales se desarrollarían los proyectos en la asignatura. 
Para ello, el docente enfocó la aplicación del método, en el fortalecimiento de competencias 
humanas tales como: la autonomía, la capacidad para trabajar en equipo y la solidaridad. Como 
competencias profesionales, se enfocó el desarrollo del pensamiento crítico, destreza en el 
manejo de equipos e instrumentos para ensayos de laboratorio, conocimiento y manejo apropiado 
de lenguaje ingenieril y facilidad para hablar en público (oratoria). Con el fin de fortalecer la 
aplicación del método ABPr, el docente incluyó dentro de la estructura de trabajo a cinco 
monitores. Ellos estuvieron vinculados al proyecto durante el periodo de ejecución del mismo. 
 
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Los monitores fueron informados sobre la nueva metodología de trabajo y se definieron las 
actividades en las que cada monitor apoyaría el desarrollo de un número determinado de 
proyectos. Así, les estarían ofreciendo el acompañamiento respectivo. Así mismo, se coordinó la 
disponibilidad de tiempo para el acompañamiento del desarrollo de los proyectos, ya que los 
proyectos se estarían desarrollando tanto en horas de clase como en horas de trabajo 
independiente. El curso tuvo una intensidad horaria de seis horas a la semana, con trabajo 
presencial del docente. 
C. Experiencias de los participantes: docente y monitores. 
Al finalizar la aplicación del método cada uno de los monitores dio a conocer sus principales 
experiencias, por medio de una entrevista. De las 52 preguntas que compusieron la entrevista, 
fueron seleccionadas 20 de ellas. Éstas estuvieron enfocadas hacia el desarrollo y promoción de 
las competencias humanas y profesionales, por medio del método ABPr. Así mismo, se estuvo 
comparando el fomento de estas competencias con el método tradicional, dado que en las demás 
asignaturas del plan de estudios se enseña usando el método tradicional y a veces se desarrollanproyecto de clase, pero no se pone en práctica el método. Adicionalmente, se trabajó para 
fomentar la capacidad de decisión y autonomía, construcción del conocimiento e interacción con 
los contenidos, herramientas y lenguaje profesional, desarrollo de la experticia en el tema 
trabajado, habilidad para resolver problemas del ámbito laboral, trabajo en equipo, pensamiento 
crítico, capacidad colaborativa, habilidad para comunicarse efectivamente de forma oral y por 
escrito y, la ejemplaridad. 
Las preguntas relacionadas a la metodología que se aplicó en el aprendizaje basado en proyectos 
y su comparación con la metodología de enseñanza tradicional, estuvieron enfocaron al 
acercamiento del estudiante con el desarrollo de actividades propias del trabajo real de su 
profesión, el esfuerzo y tiempo invertido, construcción de competencias profesionales, desarrollo 
de prácticas, útiles y efectivas para la formación de los estudiantes, aprendizaje a través de la 
experiencia, beneficios de la construcción del conocimiento, participación del docente en el 
proceso de aprendizaje del estudiante y desafíos de la construcción del conocimiento. 
 
RESULTADOS 
A. Entrevista a los monitores y sus experiencias 
Con base en las entrevistas los monitores expresaron que en la relación de teoría y práctica los 
estudiantes construyen con mayor claridad el conocimiento. Igualmente, desarrollan la habilidad 
para analizar e interpretar resultados y obtienen mejores conclusiones. Ellos, monitores y 
estudiantes, lograron entender mejor el comportamiento del fenómeno que estudian cuando lo 
observan y así hacen interactuar teoría y práctica. Así mismo, obtienen experticia superior al 
método tradicional y tienen más seguridad cuando ponen en práctica sus conocimientos. 
Los monitores identificaron que el método ofrece la posibilidad para ser autónomos en la 
construcción de su conocimiento y que conduce a ser propositivo e ingenioso para enfrentar los 
 
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retos que se presentan en la ejecución de su proyecto. De igual forma, los monitores resaltaron 
que, la autonomía facilita la toma de decisiones y el desarrollo del pensamiento crítico, dado que 
son los responsables del rumbo que le dan al proyecto. Así, la autonomía les permite ser más 
conscientes de la importancia de su profesión y de las consecuencias que el buen trabajo trae. 
Con este método el estudiante conoce y trabaja la forma de resolverlo, contemplando un amplio 
panorama de soluciones para el mismo. Esto, según los monitores, permite que, con mayor 
facilidad, el futuro ingeniero civil logre identificar los principales focos de problema y tenga la 
capacidad de resolverlos. El trabajo en equipo promovió la motivación de los estudiantes para 
aprender y construir su propio conocimiento. De igual forma, les permitió interactuar con otros 
puntos de vista sobre una misma situación. Este proceso enriqueció el conocimiento de los 
estudiantes y propició una mejor forma de expresión y comunicación del estudiante. Los 
estudiantes desarrollaron su capacidad de comunicación oral, dialogando con sus compañeros, 
monitores y docente y con las sustentaciones periódicas del proyecto. Ellos, mejoraron el manejo 
de términos y conceptos ingenieriles. Igualmente, la comunicación escrita se practicó con la 
elaboración parcial y final de los informes. 
Desde la óptica de los monitores, el método formó capacidades de liderazgo y afianzó el 
conocimiento adquirido en asignaturas ya vistas, con las asesorías técnicas que brindaron a lo 
largo del desarrollo de los proyectos. También, los monitores desarrollaron varias competencias 
profesionales, como la ejemplaridad, que permite aplicar los conocimientos adquiridos en 
diferentes escenarios o campos de acción de la profesión. Estas acciones facilitaron su 
vinculación laboral, una vez concluidos sus estudios. Igualmente, el método permitió que 
algunos monitores desempeñaran esta labor en otras asignaturas del programa, debido a la 
experiencia y formación adquirida en el desarrollo del método. 
B. Experiencias del docente 
El docente evidencia que en los estudiantes el método demanda más esfuerzo, dado que para la 
ejecución de los proyectos es indispensable poner en práctica todas las competencias del método. 
Así mismo, él ve con el método se construye el conocimiento por parte de los actores con mayor 
efectividad que con el tradicional. Igualmente, se ha observado que los estudiantes desarrollan 
competencias humanas como el trabajo en equipo. Igualmente, se practica la solidaridad, la 
cooperación y crece la autonomía, tanto como la resolución de conflictos de forma negociada. 
Igualmente, el método demanda más tiempo en preparación de clase, dado que los temas están 
relacionados con el contexto de la profesión, especialmente con los objetivos de aprendizaje. En 
la formación de grupos y elección de la temática de los proyectos, se obtienen mejores resultados 
y mayor motivación de los estudiantes, cuando ellos eligen los temas de investigación y 
conforman sus propios grupos. Igualmente, se motiva a los estudiantes de primer semestre, en 
contacto con la realidad y con elementos de su profesión. Adicionalmente, se ha evidenciado 
reducción de la tasa de mortalidad y de deserción de los estudiantes en esta asignatura. 
También, el docente ha observado que los monitores adquieren mayor fluidez y claridad con la 
comunicación oral y escrita, el manejo del público y el liderazgo. De los proyectos de último 
semestre, como resultado del método, varios fueron presentados como proyectos de grado. A 
 
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través del método, los futuros ingenieros civiles lograron fortalecer su pensamiento crítico, al 
analizar las diversas opciones de solución que se pueden presentar para el proyecto trabajado. Así 
mismo, se promovió el desarrollo de la capacidad de debate con la socialización de los proyectos 
frente al grupo, con preguntas provocadoras del docente. Igualmente, se evidenció la creatividad 
que despiertan o demuestran los estudiantes en la resolución de problemas y aparece también la 
ejemplaridad, ya definida. Así se ve que monitores y estudiantes se apropian del conocimiento 
que ellos van construyendo y que les permite resolver problemas muy diferentes a los que ha 
podido abordar. 
Finalmente, se vieron conflictos en la elaboración de los proyectos de grado de algunos 
estudiantes. Estos conflictos se originaron entre integrantes de los grupos y a veces con asesores 
del mismo. Se tomó como oportunidad para poner en práctica la resolución de conflictos de 
manera negociada. El docente intervino como mediador estableciendo acuerdos que permitieran 
desarrollar el proyecto y lograr su culminación. Así, se propició un dialogo respetuoso entre los 
integrantes y se motivó más a los estudiantes en su opción de grado, visualizando y dándole más 
importancia a la meta deseada. Entonces, se reafirmaron los beneficios que ofrece el método en la 
formación de competencias humanas, dado que son excelentes en el ámbito laboral del ingeniero 
civil. 
 
CONCLUSIONES 
El método ABPr es una opción completa que permite ver en la práctica, los múltiples beneficios 
que la teoría expresa sobre éste. Se vio que el estudiante construyó, por medio de la experiencia, 
su propio conocimiento, a través de la elaboración de un proyecto. Adicionalmente, el estudiante 
adquirió competencias humanas y profesionales, que le brindarán la posibilidad de desenvolverse 
con seguridad y efectividad en su profesión. 
El desarrollo de este método acerca al estudiante con el trabajo real de su profesional, aumenta su 
motivación e interés para continuar con su formación, incrementa su compromiso para culminar 
sus estudios profesionales. Los retos del proyecto hacen que los estudiantes adquieran destreza y 
creatividad para resolverlos. 
El apoyo de los monitores fue un éxito, dado que ellos y los estudiantes potenciaron sus 
competencias humanas y laborales, además de promover la buena aplicacióndel método en las 
asignaturas. Igualmente, se resalta el esfuerzo del monitor para desarrollar las tareas asignadas 
dentro del método, con los cursos de capacitación en el manejo de laboratorios y de los 
conocimientos que se orientarán en la asignatura y en la aplicación del método. Se desarrolló en 
grado alta la ejemplaridad, aplicando los fundamentos teóricos construidos en diversos campos de 
acción, con mayor construcción del conocimiento y seguridad para tomar decisiones. 
El método es altamente útil en la enseñanza de la ingeniería civil y en el proceso de aprendizaje 
del ingeniero. Facilita la construcción del conocimiento y su recordación, por más tiempo. Unos 
monitores plantearon que se recuerda para toda la vida. 
 
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 AGRADECIMIENTOS 
Los autores agradecen a los monitores del proyecto que hoy son ingenieros civiles: J Ángel 
Miranda Bitar, Diego Rodríguez Tovar, Miguel Ángel Ortiz y William Acevedo Agudelo, por su 
excepcional trabajo y acompañamiento a lo largo de los dos años de aplicación del método, en la 
asignatura introducción a la ingeniería. Asimismo, agradecen la participación y actual 
vinculación al desarrollo de este método, a las monitoras Mónica Britto, Lina Espinosa, Leonardo 
Rodríguez, Karen Murcia, por el apoyo a esta investigación y su promoción del método en la 
universidad Santo Tomás de Tunja. De forma especial, los autores agradecen a las directivas de 
la universidad Santo Tomás de Tunja por su patrocinio en la elaboración de estos proyectos de 
investigación y, el apoyo que brindan para la divulgación de los resultados obtenidos. Por último, 
agradecen al cuerpo de laboratoristas de la universidad, a cargo del Ing. Manuel Orlando 
Hernández Rivera, por contribuir al exitoso desarrollo de cada uno de los proyectos realizados en 
esta investigación. 
 
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