fonética y fonología

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Consideraciones sobre la metodología en la enseñanza de la fonética y
la fonología del español/LE
Cristina Matute Martínez
Saint Louis University (Madrid Campus)
Es bien conocida la importancia de la fonética y la fonología para lograr una buena competen-
cia lingüística, pues su dominio asegura un correcto desarrollo de las destrezas de comprensión y
expresión oral. Además, se trata de un contenido lingüístico que es objeto de evaluación.1
El propósito de este trabajo es contribuir con una revisión de la metodología para la enseñanza
en los manuales especializados, a la luz de las necesidades que presentan los aprendices no nativos
(con especial atención a los anglohablantes). Seguidamente, me referiré a distintos procedimientos
basados en técnicas logopédicas y trataré de argumentar en favor de su uso en la enseñanza de la
fonética para no nativos.
1. Las necesidades de los aprendices de ELE en el apartado fonético-fonológico
Cassany, Luna y Sanz (1997: 93) destacan que las habilidades receptivas se aprenden y se des-
arrollan antes que las productivas. Entre los estudiosos, hay unanimidad en señalar que la correcta
discriminación de un sonido nuevo en una segunda lengua (L2) es un primer paso ineludible para
una articulación apropiada. Ahora bien, en un estudio realizado con hablantes nativos de finés, Car-
cedo González (1992,1994) demuestra que la mera discriminación de los sonidos de una L2 no ase-
gura poder producirlos correctamente.
En primer lugar, analizaré las necesidades de los aprendices de ELE en el apartado de la discri-
minación fonética. Centrándonos en las vocales del español, estas forman un sistema simple por su
reducido número, la estabilidad de su timbre, su claridad, brevedad y precisión.2 Pero ello no se
corresponde con la percepción de los no nativos, a juzgar por un estudio de Medina Casado (1992)
con anglohablantes. De un lado, sus informantes identificaron cada una de las vocales [a, o, u] con
cuatro fonemas distintos del inglés; [e, i] con dos fonemas cada una. De otro lado, las vocales [u] y
[e] pueden percibirse como diptongos decrecientes. La distinta percepción depende de la posición
y la acentuación: las vocales átonas se hacen corresponder con fonemas centralizados, y las finales
reducen su duración o desaparecen.
No obstante, los manuales no específicos de enseñanza de lenguas extranjeras, generalmente, apenas prestan atención
explícita a este apartado, frente a otros contenidos como el gramatical. Así lo destacan, p. ej., Gil Fernández (1991: 139),
Poch Olivé (1999), Moreno Fernández (2000) e Iribarren (2005). Debemos sumar un beneficio extra en el dominio de
la fonética de lenguas extranjeras, y es que si un hablante no nativo pronuncia correctamente, puede enmascarar defi-
ciencias en otros apartados lingüísticos, tal como recuerda Moreno Fernández (2000: 65).
Según las caracteriza Navarro Tomás (1999:75).
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Lo difícil de procesar mensajes cuando la percepción de los fonemas vocálicos no es correcta se
puede comprobar en cualquier prueba de dictado, donde también se reflejan los problemas de codi-
ficación gráfica de los sonidos. Según mis propios datos de estudiantes anglohablantes de nivel
intermedio y avanzado, las vocales átonas iniciales o interiores se transcriben a menudo con modi-
ficación del timbre: entente I atente < intente, pesedilla < pesadilla, estómago < estómago. En posi-
ción final átona la diversidad es mayor y pueden alternar o con a, i con el a, etc. Las sinalefas no
se suelen percibir, incluso entre vocales diferentes. La secuencia te ha invitado se transcribe en el
82,5 % de casos como te invitado (33 informantes de 40), sin percepción de la vocal baja (y, por
tanto, sin el verbo auxiliar del pretérito perfecto compuesto). Si las palabras tienen mayor cuerpo
fónico, la sinalefa se percibe mejor, por ejemplo, la secuencia la bota ahora se transcribió correc-
tamente en el 68 % de casos (27 de 40).
Los aprendices anglohablantes, que tanto usan la vocal debilitada «schwa» [3] en su Ll , pue-
den no percibirla en español, transcribiendo un tarifa, un idea como masculinos. Se registran tam-
bién con aféresis palabras como gradecer, guantar, o más comúnmente con síncopas como en des-
aparción, marvilloso, aparto < aparato. Al contrario, la estructura silábica del español predominan-
temente abierta quizá lleva a hipergeneralizarla con epéntesis vocálicas como en realemente, nere-
viosa o atalántico. Entonces, no todos los errores se producirían por transferencia de la Ll.
Respecto a la percepción de los sonidos consonanticos, y en contra de lo que se pudiera pensar,
los que comparten la Ll y la L2 no siempre se identifican con facilidad. En este punto, se añade el
problema de la distinta codificación gráfica en la Ll y en la L2. Ejemplo de ello es el uso de la con-
sonante africada prepalatal sonora [d3], que los hablantes de inglés utilizan en su Ll en secuencias
del tipo Joejazz, o de la vibrante [r] en el «flap» del inglés americano que se da en water, pero que
por lo general no perciben ni producen sin instrucción explícita. En cuanto a los sonidos diferentes
en la L2, las grafías documentadas en ejercicios de comprensión auditiva muestran cómo se codifi-
can erróneamente palabras por la distinta percepción de la sonoridad, el punto o el modo de articu-
lación: édico < ético, códijo < código, pesa día < pesadilla o milion < millón, matrimoño < matri-
monio, anlloranza < añoranza, ahorra < ahora.
Martín Peris (1991) y Moreno Fernández (2000) destacan los malentendidos interlingüísticos a
que da lugar una percepción equivocada de la entonación. Cabe destacar que, según estos autores,
el tono más bajo en el tonema del español peninsular es interpretado como muestra de indiferencia,
enfado o descortesía por parte de un hablante nativo de inglés, en cuya lengua el tono es más alto.3
Pasando a las necesidades en el apartado de articulación, la mayoría de las dificultades se han expli-
cado por la transferencia de hábitos articulatorios de la Ll.4 A grandes rasgos, en la pronunciación del
español de anglohablantes las consonantes oclusivas suelen aspirarse o cambiar de punto de articula-
ción, las fricativas sonoras tienden a la oclusión, las palatales apenas se articulan como tales, y el punto
y modo de articulación de las vibrantes suelen pronunciarse muy distintos respecto al español.
La pronunciación de las vocales puede seguir los patrones de asociación entre grafías y sonidos de
la Ll en los niveles iniciales. Entre los hablantes no nativos de inglés de niveles intermedios parece
desaparecer la tendencia a la diptongación, pero persiste hasta el nivel superior el cierre bucal que
impide la articulación clara y firme. También el rechazo a la sinalefa y la sinéresis, las síncopas, el
alargamiento de vocales tónicas o la tendencia a deshacer diptongos acentuando las vocales cerradas
El inglés posee cuatro niveles de tono, mientras que el inglés sólo tres (Barrutia y Terrell, 1982: 92-93).
Pueden consultarse en Profesor en acción, 2, Poch Olivé (1999, 2004) y Serradilla.
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son rasgos que imprimen un ritmo característico a su dicción. Por otro lado, según Gutiérrez Diez
(1992), pueden terminar alargando en exceso la duración vocálica, dando lugar a un tempo más lento
e isosilábico que el de nativos. Otros fenómenos con repercusión fonológica son las alternancias de
timbre de todo tipo (Ja/ con [e, o], /e/ con [a, i], /i/ con [e], /o/ con [a], /u/ con [o]), y las apócopes.
En cuanto al esquema acentual, destaca el desplazamiento del acento muy comúnmente hacia
esdrújulas, e incluso en la doble acentuación o la acentuación de palabras átonas. El mantenimien-
to de los patrones entonativos de la Ll suele ser general, y este es uno de los apartados cuya correc-
ción plantea más dificultades.
A la luz de relaciones como esta, resulta evidente que el español no es una lengua fácil de per-
cibir nide pronunciar para los no nativos. En conjunto, parece que las vocales son difíciles de per-
cibir y de pronunciar, mientras que las consonantes se perciben mejor de lo que se articulan. El
ritmo y la entonación pueden presentar problemas desde ambas perspectivas. Además, estos aspec-
tos fonéticos y fonológicos se filtran en la lengua escrita.
2. Los procedimientos de enseñanza de la fonética y la fonología en los métodos de español
Tras la exposición de las necesidades, veamos a continuación los procedimientos con que con-
tamos para lograr nuestro objetivo, principal, este es, mejorar la pronunciación de hablantes no nati-
vos. La siguiente tabla recoge una clasificación de los ejercicios para la discriminación auditiva que
proponen tres manuales de fonética y fonología de ELE (de Quilis y Fernández, Barrutia y Terrel, e
Iribarren) y tres manuales enfocados únicamente a la práctica en un nivel intermedio (de González
y Romero, Ñuño y Franco, y Moreno Fernández). Se incluyen a modo de contraste los procedimien-
tos de un manual de fonética y fonología inglesa (de Roach) y tres de práctica en un nivel interme-
dio (de O'Connor y Fletcher, Baker y Vaughan-Rees):
TABLA 1: Tipos de actividades de discriminación auditiva
AUDICIÓN Y
DISCRIMINACIÓN
TRANSCRIPCIÓN RELACIÓN O DISTINCIÓN RESUMEN,
CONTEXTUALIZACIÓN
Y PREDICCIÓN
- Escucha.
- Identifica
sonidos
sílabas
intensidad
grupos fónicos
entonación
diferentes/ iguales.
- Completa con
sonidos
silabas
palabras
acentos
puntuación
entonación
que falta(n).
- Copia al dictado.
- Transcribe fonéticamente.
- Marca la pronunciación
de la sinalefa o la entonación.
- Corrige la grafía.
- Elige la opción correcta de
sonidos
intensidad
entonación
- Marca el orden
de aparición/
ordena las palabras.
- Clasifica por tipos.
- Compara la escritura/
pronunciación en distintos
dialectos del español/lenguas.
y analiza tu dicción.
- Escucha un texto.
- Elabora frases/
un texto a partir
de las palabras/
la entonación.
- Indica los rasgos
de un sonido/
su modo de
articulación.
- Graba tu voz
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Las actividades de registro (audición, discriminación y transcripción) son las más comunes en
los métodos. En ellas, el estudiante no sólo debe escuchar; también se dirige su atención a aspectos
concretos. Las palabras con que se practica un primer ejercicio, generalmente, aparecen aisladas y
se contextualizan progresivamente en otros. Cabe destacar que en los manuales se escucha al mismo
tiempo que se lee para favorecer una nueva relación entre grafías y sonidos de la L2 frente a la Ll .
Sin embargo, en Profesor en acción, 2 se propone reformar la secuencia como «1.a Escucha, 2.a
repite, 3.s lee». En mi opinión, esta identificación de los sonidos resulta más natural, vistas las difi-
cultades, para potenciar paso a paso nuevos hábitos fonéticos y lecto-escritores. Otra de las técni-
cas es el dictado, que no abunda en los métodos de ELE. Asimismo, los métodos de inglés proponen
la corrección de grafías o sonidos, siendo esta una buena técnica para fomentar la autocorrección.
La transcripción fonética se presenta tanto en los manuales teóricos como en algunos prácticos, v.
g. el Ñuño y Franco para el español.
Las actividades de relación o distinción también abundan en sus diferentes formas. Por su parte,
las de resumen o condensación de contenidos permiten contextualizar la práctica anterior en secuen-
cias más largas, como oraciones o textos. En los manuales de fonética se propone también analizar
los rasgos de ciertos sonidos. Por último, la autoevaluación se fomenta en muy pocos métodos.
Veamos a continuación las actividades propuestas para la producción:
TABLA 2: Tipos de actividades de pronunciación
PRÁCTICA ESTRUCTURAL
- Repite/imita/lee
sonidos
sílabas
palabras
intensidad
grupos fónicos
frases
entonación.
RESPUESTA/ EVALUACIÓN
- Reacciona a preguntas.
-Explica por qué llevan
tilde las siguientes palabras.
- Escucha/graba
y corrige la
pronunciación
(propia o ajena).
pronunciación formal
a otra informal.
PREDICCIÓN
- Describe cómo
hay que pronunciar
un sonido.
- Pronuncia sin
oír, escucha
y repite.
- Cambia la
- Describe un dibujo.
- Entrevista a alguien
y completa la tabla.
AMPLIACIÓN
- Utiliza el sonido
en una palabra.
- Continúa la
palabra/la
oración/el texto.
- Elabora preguntas.
- Escribe un texto.
La práctica estructural de repetición, imitación y lectura es la más común en los textos de ELE.
Este tipo de ejercicios para la formación de hábitos resulta útil por permitir el análisis, consciente o
inconsciente, de la estructura fónica de la L2.
Las actividades de respuesta contienen una práctica controlada, semicontrolada o libre. Se basan
en demandar una reacción a un estímulo oral: la contestación a preguntas, la inferencia o la evalua-
ción de lo escuchado, dando opción a la creatividad. Por tanto, el contexto de intercambio resulta
más comunicativo. Sólo en manuales de inglés se pide la reformulación de lo percibido, donde se
puede evaluar la percepción.
Las actividades de ampliación suelen ser de práctica semicontrolada o libre más o menos natu-
ral. Aparecen de forma variada en algunos textos de ELE, con actividades de uso de un sonido en
una palabra, de palabras en una oración o en un texto. De nuevo, los manuales prácticos de inglés
proponen más ejercicios de tipo comunicativo, con intercambio de información, dialogando con un
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
compañero usando palabras dadas, describiendo un dibujo, entrevistando a alguien o en una expo-
sición oral.
En los manuales de ELE no se documentan actividades de predicción, que favorecen la refle-
xión.5 Sólo se recomienda grabar la propia pronunciación en contados manuales, de modo que ape-
nas se presta atención a la autocorrección o autoevaluación.
En conjunto, el examen de la tipología de ejercicios en los manuales de ELE revela que las acti-
vidades de producción (mayoritariamente de práctica estructural) suelen ser menores en número y
variedad frente a las de discriminación auditiva, y frente a los métodos de otras lenguas como el
inglés. Este hecho puede llevar a pensar que sigue confiándose en que la capacidad de discrimina-
ción llevará consigo la de articulación, cuando no suele ser así.
Por otro lado, cabe destacar que en los métodos revisados se enseña la pronunciación a partir de
la lengua escrita. A mi modo de ver, una de las primeras tareas es disociarlas para destacar la idio-
sincrasia de la L2 frente a la Ll . En este sentido, resulta fundamental desterrar de nuestras clases la
idea de que en español se pronuncia como se escribe, pues no ayuda a los aprendices no nativos.
3. Nuevas propuestas metodológicas para la enseñanza de la pronunciación del español
La enseñanza de la pronunciación puede beneficiarse también de otra serie de procedimientos,
en mi opinión, muy eficaces para lograr mejoras inmediatas. Yúfera Gómez (1993) puso en relación
la reeducación logopédica y la enseñanza de segundas lenguas, en el sentido de que ambas discipli-
nas se ocupan de intervenir en la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Nosotros podemos bene-
ficiarnos de las técnicas de esta disciplina, teniendo en cuenta que los aprendices de lenguas extran-
jeras se hallan en un proceso de desarrollo lingüístico con dificultades de articulación inherentes.
Los hablantes de lenguas extranjeras muestran unos problemas fonético-fonológicos semejantes
a los que suscita la dislalia de tipo funcional, por la cual algunos sonidos se omiten, se sustituyen
por otros o se distorsionan. Esta patología del habla deriva generalmente de problemas en la discri-
minación auditiva, tal como se ha indicado respecto a hablantes no nativos. Ahora bien, no pode-
mos perder de vista las diferencias entre los sujetos que tratan terapéuticamente los logopedas, por
lo general niños, y los hablantes no nativos adultos. Asimismo, el hecho de que la base articulato-ria sea otra obliga a adaptar las técnicas. Algunas de ellas son utilizadas también en un método
verbo-tonal (Poch Olivé, 1999, 2004).
En la logopedia se presentan los sonidos con una progresión contextual. Tras la práctica aislada
y directa se trabaja de manera dirigida desde la sílaba hasta el texto, y finalmente al habla espontá-
nea. Es importante presentar instrucciones muy claras, diversidad de contextos y ejemplos, y refor-
zar las respuestas adecuadas. Conviene que la posición de los órganos articulatorios sea visualiza-
da adecuadamente por el aprendiz, con espejos a ser posible, y por ese motivo no se utilizan graba-
ciones. Nótese que la representación gráfica está ausente en esta primera etapa, y ello facilita la des-
conexión grafía-sonido. Gallego (2000) y Pascual García (2003) recomiendan actividades de discri-
minación con oposiciones fonológicas vocálicas en una dicción muy marcada, insertando consonan-
5 En el manual de fonética del inglés, Roach (2000) propone describir cómo se pronuncia un sonido, una actividad que
favorece la reflexión. También lo exponen Borrego Nieto y Gómez Asencio (2001) en su manual de actividades de foné-
tica y fonología para nativos de español.
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
tes para formar sílabas. Se muestran los procedimientos, se practican y los aprendices se sienten
capaces de articular el sonido objeto de práctica. Este proceso experimental, bien es sabido, favo-
rece la asimilación de nuevos conocimientos en mayor medida que la lectura o la audición.
Los símiles son abundantes y prácticos para visualizar la articulación de ciertos sonidos. Para la
pronunciación de la vocal /a/ se recomienda imaginar que se sujeta un huevo con los labios, o para
la /i/ se recomienda sonreír mientras se pronuncia. Las consonantes se practican utilizando técnicas
como observar y practicar el movimiento de la lengua, contextualizando con sonidos similares las
consonantes de difícil pronunciación (ticili > tidili, diriri > diri > diré > iré),6 o manteniendo el
punto de articulación de una consonante fácil de pronunciar para intentar pronunciar otra más difí-
cil con otro modo de articulación (p. ej., las palatales [t/, 3]).
Los logopedas coinciden con algunos estudiosos de la fonética en la enseñanza de ELE al reco-
mendar abrir marcadamente la boca cuando se habla, acentuar el movimiento de los labios y ade-
lantar la lengua, terminar la dicción de las vocales abruptamente, mantener la tensión de algunos
sonidos, etc. Muy notable es que Navarro Tomás (1999: 85) ya propusiera este tipo de técnicas, p.
ej., pronunciar ere sin mover los labios, o que para pronunciar la [|3] se imitara el gesto de apagar
una vela o enfriar una bebida caliente. Para la /x/, imitar el sonido al hacer gárgaras o al carraspe-
ar. Para la práctica de las consonantes vibrantes debe agilizarse la lengua y regular el tono muscu-
lar. Según Navarro Tomás, la lengua golpea los alveolos al articular la vibrante múltiple como el
borde de una bandera aletea en un día de viento, mientras que Serradilla lo asemeja al ruido de un
motor. Los grupos consonanticos con /r/, por último, se practican introduciendo una vocal auxiliar,
p. ej. tres > teres (Navarro Tomás, 1999: 116).
El manual para anglohablantes de Moreno Fernández (2000) alude a técnicas de articulación
basadas también en la fonética contrastiva. En mis clases a anglohablantes, propongo partir de
secuencias de la Ll para llegar a las de la L2, por ejemplo, con las vibrantes en threw > therew >
erew > ere > erre.
La asimilación de los nuevos sonidos y la creación de nuevos hábitos se puede afianzar con acti-
vidades lúdicas, con las cuales se atenúa la ansiedad. Coincido plenamente con los autores de Pro-
fesor en acción, 2 y con Cassany, Luna y Sanz (1997: 409) en que la música es un recurso inigua-
lable porque permite habituar el oído al ritmo, y la rima favorece la discriminación y la memoriza-
ción de sonidos. Algunos manuales de ELE revisados incluyen juegos de palabras como el ahorca-
do, sopas de letras, trabalenguas, juegos de capacidad memorística, adivinanzas, etc. En definitiva,
se trata de actividades que los estudiantes adultos perciban como entretenidas y, al mismo tiempo,
útiles.
En cuanto a la estructura silábica y la unión de palabras, se pueden practicar escribiendo juntas
las de una oración. Seguidamente, se separan las sílabas rítmicamente, con movimientos de la mano
o golpes de voz. La entonación se puede practicar con diálogos haciendo variaciones sobre los sen-
timientos de los hablantes. La imitación suele ser una buena práctica inicial, y, a mi modo de ver
los chistes son un recurso de gran valor en este apartado.7
Otra cuestión importante es cómo aplicar esta metodología. Hemos de manejar adecuadamente
ciertos aspectos afectivos que, sin duda, aflorarán en el proceso. El miedo al fracaso y la sensación
6 Véase Poch Olivé (1999).
7 Borrego Nieto y Gómez Asencio (2001) los incluyen para la práctica de la fonética por parte de hablantes nativos de
español.
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
de ridículo que surge en la interacción oral se acentúan en un trabajo de corrección fonética. Debe
destacarse, entonces, que la pronunciación no nativa es artificial por naturaleza, y termina asimilán-
dose con la práctica. Esta debe ser totalmente independiente de otros contenidos, creando un «labo-
ratorio» donde todo experimento está permitido, desterrando la vergüenza y añadiendo distensión,
diversión.
Por último, resta considerar cuándo poner en práctica los ejercicios si el curso no está especia-
lizado en estos contenidos. Es importante integrarlos aprovechando, por ejemplo, los malentendi-
dos por comprensión o los problemas de articulación ad hoc: cuando en la clase un estudiante no
pronuncie correctamente y no se le entienda, terminar el ejercicio y abrir un espacio para la prácti-
ca. Según mi punto de vista, sirve de mucho asemejar las situaciones con las mismas técnicas que
utilizamos los nativos: «perdón, no entiendo/¿cómo?», repitiendo con extrañeza, de manera natural.
4. Conclusión
Hemos podido comprobar, primero, las dificultades a las que se enfrentan los aprendices de ELE
en el apartado de fonética y fonología y cómo pueden afectar en su interacción comunicativa. Los
procedimientos que siguen los manuales más recientes de ELE responden en general a esas necesi-
dades, pero las técnicas logopédicas permiten desarrollar la articulación de una manera más espe-
cializada. De cualquier manera, conviene prestar atención a estos aspectos lingüísticos para mejo-
rar la interacción de los aprendices de ELE con hablantes nativos.
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	SALVADOR GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ. Ejercitarás la competencia pragmática 
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	ANTONIO FERNÁNDEZ. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (I)
	ELENA HERNÁNDEZ. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (II)
	GUILLERMO ROJO. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (III)
	ALFONSO FERNÁNDEZ GARCÍA. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (I)
	RAFAEL NÚÑEZ RAMOS. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (II)
	DOLORES SOLER-ESPIAUBA. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (III)
	JORGE ABRIL SÁNCHEZ. Educación bilingüe versus asimilación: las consecuencias de la iniciativa «Unz» en el Estado de Massachusetts 
	MARÍA PILAR AGUSTÍN LLACH. La competencia pragmática y los errores pragmático-léxicos en la clase de ELE 
	MARÍA CECILIA AINCIBURU. La negociación de la forma de tratamiento pronominal: Una aplicación en el español de los negocios 
	RENAD AL-MONAMI y RITA JÁIMEZ. La enseñanza de la competencia pragmática en «cibercursos» de ELE 
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	M. BELÉN ALVARADO ORTEGA. Las fórmulas rutinarias en la enseñanza de ELE 
	MERCEDES ÁLVAREZ PIÑEIRO. El componente pragmático en la evaluación 
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	M. A. BABÍ. ¿Qué nos indican cincuenta palabras? 
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