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Qué, cómo y quién: tres dimensiones para analizar la práctica educativa EMILIO SÁNCHEZ*, J. RICARDO GARCÍA*, NADEZHNA CASTELLANO*, RAQUEL DE SIXTE**, ANDREA BUSTOS* Y HÉCTOR GARCÍA-RODICIO* *Universidad de Salamanca (España); **Instituto Superior de Estudos Intercultuais e Transdisciplinares (Viseu, Portugal) Resumen En este artículo se propone un sistema de análisis de la práctica educativa que tiene en cuenta tres dimensio- nes (cómo, qué y quién) y distintas unidades de análisis (sesiones de clase, actividades típicas de aula, episodios, ciclos). Las tres dimensiones de análisis nos permiten además revisar las distintas propuestas que se han ido planteando al respecto según cuál es su foco: los contenidos desarrollados en la interacción (qué), el modo como se desarrolla (cómo) o el grado de responsabilidad alcanzado por los alumnos (quién). El sistema de análisis se describe con algún detalle a través de algunos ejemplos y se muestran el tipo de resultados que cabe obtener según los estudios que hemos venido llevando a cabo. Finalmente, se examinan algunas cuestiones que aún requieren alcanzar un consenso entre los investigadores: el problema de la unidad de análisis, el papel de los conocimientos sobre las tareas, la distinción entre análisis del discurso y análisis de la práctica educativa. Palabras clave: Análisis del discurso, análisis de la práctica educativa, mediaciones, cognición fría y cálida. What, how and who: Three dimensions to analyse educational practice Abstract The paper proposes a system for analysing educational practice based on three dimensions (how, what and who) and different units of analyses (class sessions, typical classroom activities, episodes, cycles). The three analysis dimensions also allow us to review the different proposals put forth taking their approach into account: the contents developed in interaction (what dimension), they way interaction develops (how dimension), and the degree of responsibility reached by students (who dimension). The proposed analysis system is described with some detail using various examples, and the type of results that may be obtained based on our work is shown. Finally, three issues that remain under discussion are reviewed: the unit of analysis problem, the role of cognitive analysis of academic tasks, the distinction between discourse analysis and educational practice analysis. Keywords: Discourse analysis, educational practice analysis, teacher mediation, warm and cold cognition. Agradecimientos: Los autores desean mostrar su agradecimiento a María Luna Chao, de la Universidad Autóno- ma de Madrid: sus comentarios nos han ayudado a clarificar el sistema de análisis de la interacción que presen- tamos en este trabajo. El estudio empírico presentado en este trabajo y la redacción definitiva del presente artí- culo se han realizado al amparo de un proyecto financiado por el MEC (SEJ2006-13464/EDUC). Nadezhna Castellano disfruta de una beca FPU del MEC y Héctor García-Rodicio de una beca FPI de la Junta de Castilla y León. Correspondencia con los autores: Emilio Sánchez Miguel, Universidad de Salamanca, Facultad de Educación, Pº de Canalejas, 169, 37008, Salamanca. E-mail: esanchez@usal.es Original recibido: Enero, 2007. Aceptado: Junio, 2007. © 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008, 20 (1), 95-118 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 95 Introducción En este trabajo presentamos la última versión de un sistema de análisis de la práctica educativa que hemos venido desarrollando y aplicando en los últimos años. Esta versión final se ha beneficiado del análisis sistemático de 12 propues- tas distintas en este campo (Sánchez y Rosales, 2005). Por supuesto, en muchos casos esas propuestas no se plantean formalmente como tales y simplemente se describen, a veces someramente, en el apartado de procedimiento de los estudios empíricos que hemos considerado. No obstante, hayan sido expresamente for- muladas o no, es posible identificar diferentes dimensiones y diferentes unidades de análisis en torno a las cuales pueden ordenarse y contrastarse. Dimensiones y uni- dades que, como veremos, articulan el sistema de análisis que aquí presentamos. El propósito de este trabajo es triple. Por un lado, queremos revisar las distin- tas propuestas de análisis planteadas. Después, presentamos las características fundamentales del sistema que hemos elaborado y la forma como lo utilizamos. Finalmente, dedicamos un tercer apartado a mostrar el tipo de resultados que permite alcanzar y concluimos proponiendo las consecuencias que cabe extraer de lo expuesto en estas páginas respecto de algunos problemas que se vienen arrastrando en este campo: la falta de consenso sobre la unidad de análisis, el papel del conocimiento académico de las tareas que se desarrollan en la interac- ción y la distinción entre análisis del discurso y análisis de la práctica educativa. Una visión panorámica del sistema de análisis: tres dimensiones para diferentes unidades de análisis Siguiendo la figura 1, el sistema de análisis considera tres dimensiones: 1) cómo, esto es, el modo en el que se organiza la interacción entre alumnos, profeso- Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-11896 FIGURA 1 Dimensiones de Análisis de la Interacción adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales QUÉ SE HACE (1) Contenido elaborado . - Procesos - Representaciones QUIÉN LO HACE (2) Nivel de participación de los alumnos en la elaboración del contenido. (1º) AYUDAS DEL PROFESOR Pre-decis ionales Externas Post -decis ionales. De evaluac ión (2º) NIVEL DE PARTICIPACIÓN CÓMO SE HACE (3) Estructuras de participación - IRE - IRF - Patrones simétricos Profesor Alumno Internas Feedback FríasCálidas P Pa ap Ap A 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 96 res y tareas (por ejemplo, mediante qué patrones de discurso y estructuras de partici- pación), 2) qué contenidos instruccionales se generan –se hacen públicos– durante esa interacción y a través de esos patrones y estructuras de interacción; y 3) quién es el responsable de (o mejor: cuál es el grado de participación de los alumnos en) la elaboración del contenido que se hace público; lo que impone como condición previa identificar las ayudas (mediaciones) utilizadas por el profesor. Natural- mente, cada dimensión permite elaborar un juicio diferente sobre una misma práctica concreta. Por ejemplo, la dimensión referida al cómo (o tipos de estructu- ras de participación desarrolladas), permite trazar una escala que va desde las estrategias metodológicas centradas en la materia (tradicionales) a las centradas en el aprendiz (transformadoras, siguiendo la distinción de Rogoff, 1998); en el caso de la dimensión qué, cabe determinar la calidad del contenido generado durante la interacción; y, finalmente, la relativa a quién es el responsable, permite establecer el grado de autonomía (maestría o apropiación) de los alumnos en la elaboración de ese contenido. Como enseguida se verá, las propuestas hasta ahora planteadas difieren en cuanto a cuáles de estas dimensiones son consideradas. Así, un repaso somero de las diferentes propuestas muestra que Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser y Long (2003) ponen el énfasis en describir cómo profesores y alumnos interaccionan a lo largo de la clase adoptando diferentes patrones de discurso, mientras que el conte- nido de esas interacciones queda en un segundo plano. Por el contrario, Wallace, Kupperman, Krajcik y Soloway (2000) se dedican a valorar en qué grado grupos de estudiantes, tutorizados por un profesor, desarrollan un comportamiento estratégico cuando deben operar con muchas fuentes de información a la vez. En este caso, es lo que se hace en las sesiones (elcontenido) lo que importa y no tanto describir los patrones de interacción que regulan la actividad de unos y otros. Así pues, cuando la cuestión “cómo” es el eje de los análisis, una interacción profesor- alumnos-tarea se caracteriza según el patrón de discurso o de estructura de parti- cipación prevaleciente: IRE, IR(F), andamiaje tutorizado, proyectos de trabajo, intercambios dialógicos, etcétera. De manera diferente, cuando lo que interesa es el producto o contenido elaborado (el “qué”), se pueden valorar las lecciones según las ideas y procedimientos desarrollados (por ejemplo, si a lo largo de la interacción “se razona con evidencias” o “se elaboran ciertas ideas” sobre el tema tratado). Por supuesto, hay propuestas que incluyen ambas cuestiones (véase Lemke, 1997 o Leinhardt y Steele, 2005). Finalmente, en muchos casos es posible apreciar un interés en valorar si los estudiantes dominan los conceptos o procedimientos desarrollados durante la lección (por ejemplo, atendiendo a si son los alumnos quienes razonan con eviden- cias). Sería así posible pensar en una tercera dimensión, la dimensión “quien”: el grado de contribución o autonomía mostrado por los alumnos a la hora de gene- rar el contenido público de la interacción. Nociones como transferencia de control, apropiación o maestría han sido utilizadas para dar cuenta de esta dimensión, que es la que ha recibido el tratamiento menos sistemático de todas. En una palabra: defendemos que las tres dimensiones son independientes y que al reunirlas se puede componer una imagen completa de la interacción pro- fesor-alumnos-tarea. Igualmente, es importante destacar que cada dimensión requiere utilizar marcos teóricos diferentes. La dimensión cómo requiere una concepción situada de la cognición humana; la dimensión qué necesita una teo- ría cognitiva sobre la tarea, y la dimensión quién precisa de ambas, tanto para interpretar el valor de las ayudas (cognitiva), como para valorar los cambiantes papeles asumidos por los alumnos (sociocultural). Respecto de las unidades de análisis, es igualmente apreciable que se ha adop- tado unidades de distinto calibre según sea su amplitud o escala temporal 97Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 97 (Wells, 2001). Las unidades de análisis más inclusivas se corresponderían con la unidad curricular (por ejemplo, un tema en una asignatura tradicional). Dentro de una unidad curricular cabe hablar de diferentes sesiones, delimitadas institu- cionalmente a través de un horario. Las sesiones se componen a su vez por dife- rentes actividades típicas de aula (ATAs). Por ejemplo: una sesión puede organizar- se combinando las siguientes actividades típicas: “recuerdo de los contenidos desarrollados”, “revisión de tareas escolares”, “explicación monologal de nuevos contenidos”, “realización de tareas en clase”. Obviamente, cada una de esas acti- vidades de aula puede integrar diversos episodios independientes, esto es, unida- des aún más concretas integradas por conjuntos de acciones que tienen un objeti- vo reconocido. Por ejemplo, en el caso de una explicación, cabe diferenciar tres episodios: lo dado, lo nuevo y la evaluación. Finalmente, los episodios se compo- nen de sucesivas estructuras a corto plazo o ciclos que constituyen la unidad comunicativa elemental, en la medida en que un ciclo contiene el conjunto de intercambios entre alumnos y profesores que son necesarios para alcanzar un acuerdo respecto a cualquier aspecto implicado en el desarrollo de la tarea. Así pues, una unidad curricular está compuesta de sesiones que a su vez están integradas por actividades típicas de aula (explicación, revisión de tareas) que a su vez pueden decomponerse en episodios (lo dado, lo nuevo, la evaluación) y éstos, a su vez, en ciclos a través de los cuales se desarrollan los objetivos de cada episodio-actividad-sesión-unidad curricular. Por supuesto, una vez adoptada una determinada unidad de análisis con la que segmentar el objeto de estudio, cabe centrarse en las diferentes dimensiones. Es muy importante destacar que la imagen resultante de una determinada inte- racción cambia según la unidad de análisis y el tipo de dimensiones considera- das. Veamos todo ello a medida que revisamos con más detalle cada una de las dimensiones. Primera dimensión: cómo se hace La primera dimensión se centra en identificar los patrones y estructuras de participación que ordenan la actividad conjunta de alumnos y profesores. Esas estructuras tienen un carácter genérico que hace previsible el curso de la interac- ción y la organizan temporalmente. Por ejemplo, en el denominado patrón IRE, un profesor pregunta o Indaga sobre algo (por ejemplo, “¿Qué significa temeroso?”), un alumno Responde (“que alguien tiende a tener miedo”) y ese mismo profesor Evalúa si esa respuesta es o no correcta (“¡perfecto!”). Semejante patrón encauza la participación de alumnos y profesores en el desarrollo de las tareas y, como enseguida veremos, expresa en su seno un cierto número de valores y cre- encias que median la actividad de los alumnos. En términos más precisos, usaremos la noción de estructura de participación como una “configuración de roles interaccionales, derechos y responsabilidades” que determinan las convenciones sobre “quien puede decir qué, cuándo y cómo” (Cazden y Beck, 2003). Desde este punto de vista, una estructura de participa- ción implica algo más que un patrón de intercambios, en la medida en que cada uno de esos patrones encarna diferentes valores intelectuales, relaciones de pode- res y concepciones sobre lo que es el conocimiento, sobre cómo es generado, defendido y compartido. Cabe así usar la expresión patrón de discurso para referir- nos a la descripción formal de la secuencia de intercambios (IRE; por ejemplo) o episodios (si estamos analizando una unidad más amplia) y la de estructuras de participación cuando se añaden cuestiones como los derechos de hablar y los valores culturales o epistemológicos asociados. Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-11898 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 98 Por supuesto, dentro de cada unidad de análisis es posible encontrar diferen- tes estructuras de participación. Así, en las unidades a corto plazo o ciclos, dis- tinguimos entre IRE, IRF y estructuras simétricas (véase más adelante); mien- tras que en los episodios es posible diferenciar un amplísimo número de episo- dios y estilos a la hora de desarrollar un mismo tipo de episodio o de engarzar unos con otros. Y poco cuesta pensar que hay muchas formas convencionalizadas de desarrollar las sesiones o las unidades curriculares: un conjunto de temas con algún vínculo común en una asignatura tradicional; la secuencia prototípica: explicación-laboratorio-explicación-laboratorio-evaluación; o los proyectos de investigación. Consideremos con detenimiento el caso de las estructuras locales, que son, con diferencia, las más estudiadas: los ciclos comunicativos. Estas estructuras se definen por ser el conjunto de intercambios más elemental que conduce a que alumnos y profesores lleguen a un mutuo acuerdo sobre lo que hay que hacer, lo que se debe decir o pensar. Éste es el caso de la ya mencionada estructura IRE (Mehan, 1979) que es la secuencia de intercambios más simple de todas. Además, pode- mos encontrar una variedad de posibilidades que se pueden ordenar según su grado de complejidad, aún admitiendo que todas ellas constituyen el mecanismo más elemental para llegar a un acuerdo mutuo. En el caso de las IRE, se acepta que en esta tríada el profesor hace preguntas cuyas respuestas ya conoce, lo que lleva a pensar que los IREs parecen más una actividad de evaluación que de enseñanza. Otra estructura a corto plazo algo más compleja que la anterior es la IRF des- crita por Wells (2001) que es, a primera vista, equivalente al IRE pero que muestra algunas importantes diferencias: a) El propósito principal es crear un conocimiento común, aunque el profesor conozca,como en el IRE, en qué consiste ese conocimiento. b) El momento dedicado a la evaluación puede ser re-conceptualizado en tér- minos de una actividad de feedback, en la medida que el profesor puede refor- mular, completar…y no simplemente evaluar la corrección de la respuesta del alumno. c) Las tríadas IRF, añade Wells, son una manera de facilitar al alumno el dominio del modo de hablar y argumentar de cada disciplina (su registro disci- plinario). Podría pensarse que una tercera estructura discursiva es la tutoría andamiada (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi y Hausmann, 2001), entendida como “un diálogo ampliado iniciado por un tutor que sigue con el mismo concepto o tema durante varios turnos, presumiblemente hasta que los estudiantes han dominado el con- cepto considerado”. Esto es, se asume que en una secuencia de este tipo se “busca una comprensión profunda” y compartida (Chi et al., 2001, p. 493). Esto mismo, sólo que en una caracterización más formal, lo encontramos en Graesser, Person y Magliano (1995): – el tutor hace una pregunta inicial; – el estudiante proporciona una respuesta preliminar; – el tutor da un feedback (confirmatorio o no) indicando si la respuesta es correcta o no; – el tutor proporciona recursos para mejorar o elaborar la respuesta del estu- diante en una serie sucesiva de intercambios (tomando 5-10 turnos, según Gra- esser et al., 1995). – el tutor juzga la comprensión del estudiante a partir de la respuesta. Antes que considerar estas estructuras como distintas de las anteriores, desde nuestro punto de vista, las estructuras IRF y las identificadas por Graesser et al. y Chi et al. pueden considerarse equivalentes. No obstante, los rasgos subrayados 99Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 99 en Chi nos permiten una mejor caracterización de esa estructura que denomina- remos IRF y que incluye tanto la propuesta de Wells como las descripciones de Graesser et al. Según Chi et al., éstos serían los dos elementos diferenciadores de la IRF frente a la IRE: a) El elemento de Evaluación es transformado en un elemento de Feedback, por medio de movimientos como el parafraseo, la confirmación, reformulación, etcétera. b) Debemos esperar un proceso de aproximación progresiva en lugar de un proceso simple e inmediato en la elaboración de la respuesta. Además, es importante destacar que en la IRF (tal y como ocurre en el IRE) la iniciativa y el control dependen del profesor (es él quien inicia y cierra los inter- cambios) y el conocimiento que se genera es previamente conocido por el profe- sor. Finalmente, encontramos las estructuras simétricas de participación en las que el estudiante tiene el derecho de iniciar el intercambio (I) o de contribuir activa- mente en el proceso de confirmación (F) o de intervenir en ambos momentos. Ejemplos de estas estructuras son el “dialogic spell”, la “negociación de una acción”, la “call-on,” los episodios de discusión o la “partner participant structu- re”. En el “dialogic spell” de Nystrand et al. (2003), por ejemplo, encontramos un patrón de discurso en el que el estudiante inicia el intercambio y el profesor cesa de plantear preguntas meramente evaluativas. Es como si la parte I del viejo IRE (o IRF) quedara en manos tanto de alumnos como de profesores y ambos adquirieran consecuentemente una simetría con relación al derecho a hablar. Se sobrentiende en la descripción de Nystrand que, aunque el estudiante ha inicia- do el intercambio elaborando la pregunta, el profesor puede asumir el rol tradi- cional en la parte evaluativa (tal y como ocurre en la IRE e IRF). En el intercam- bio de “negociación de una acción” descrito por Polman (2004) ocurre algo pare- cido: el estudiante plantea un posible curso de acción que seguir (apelando a un marco general previamente establecido) y a continuación se inicia un conjunto de intercambios a partir de la respuesta del profesor que conduce a un acuerdo entre las dos partes. Otra estructura simétrica es la “call-on” (Leinhard y Steele, 2005) que empieza con una invitación del profesor a discutir un problema y des- pués tienen lugar algunas intervenciones de los alumnos sobre el mismo que concluye con una evaluación conjunta por parte de todos los participantes (insti- gada y sostenida, eso sí, por el profesor). En este caso, la iniciativa vuelve a estar en manos del profesor, como en el IRE e IRF clásicos. También se asume el carác- ter tentativo de las respuestas iniciales de los alumnos (como en el IRF) pero, y ahí reside la diferencia, hay una activa y simétrica participación en la parte eva- luativa de la triada. De estas propuestas se puede ver que las estructuras simétri- cas implican un “derecho de los alumnos a hablar” tanto en la I, como en la E, además de la sutil negociación que ya caracterizaba la IRF. Finalmente, el último ejemplo de estructura simétrica son los episodios de discusión (Nystrand et al., 2003) y la “partner participant structure” (Tabak y Baumgartner, 2004) en los que se despliega un intercambio sin guiones que da el derecho a todos de hablar a lo largo del proceso. Evidentemente, y como ya ha sido insinuado, los patrones discursivos que hemos descrito –pero también los patrones vinculados a las unidades más globa- les, como las actividades típicas de aula– no sólo se definen por su estructura for- mal, sino también por los valores que encarnan. Veámoslos: a) Son herramientas culturales en la medida en que median la actividad con- junta, canalizándola en secuencias previsibles para las partes. En un IRE, los estudiantes asumen que (1) el profesor le planteará preguntas sobre el contenido de lo que han leído o escuchado, (2) que ellos deberán responderlas de la manera Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118100 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 100 más rápida y exacta posible, (3) constatando de inmediato si acertaron o erraron en la respuesta. Por el contrario, en los patrones simétricos, los estudiantes espe- ran participar en intercambios en los que se tendrán en cuenta las aportaciones de otras personas y en los que ellos mismos se verán retomados por los demás. b) Las estructuras de participación encarnan por sí mismas diferentes procesos de construir y compartir el conocimiento. Una IRE expresa en su mismo desa- rrollo que el conocimiento es “algo que uno puede encontrar en su memoria, recuperarlo y expresarlo de una manera segura y contrastable”, mientras que el IRF refleja en su propia estructura cómo el conocimiento es el resultado de suce- sivos procesos tentativos. Esto conlleva dos asunciones diferentes: que (1) hay diferentes modos de decir una misma idea aunque (2) al final se encontrará un modo canónico según la autoridad del maestro o del libro. Por el contrario, en formas simétricas, como “call-on”, se asume que la interpretación final será el resultado de un proceso en el que todas las partes pueden emitir un veredicto siguiendo algunos principios externos de lo que es apropiado. Vemos así que cada estructura de participación asume un cierto modo de concebir el conoci- miento y encarna una asunción determinada sobre quién es “el propietario”. Poco cuesta establecer un paralelismo con las teorías sobre la enseñanza descritas por Bruner (1997). Quizás la noción de proceso autoritario o internamente per- suasivo expresa los extremos de cada posición. Cada estructura de participación expresa también los derechos, las responsa- bilidades y las relaciones de poder entre los participantes, así como cuáles son las identidades de cada cual en el desarrollo de las actividades de aula. En la IRE, el estudiante tiene el derecho de dar una única respuesta tras la pregunta del profe- sor. En el IRF los estudiantes tienen, al menos, el derecho de dar diferentes y sucesivas respuestas. En las estructuras simétricas, tienen el derecho a iniciar, res- ponder y co-evaluar el producto de las interacciones. Consecuentemente, sus identidades como participantes van cambiando. La estructurassimétricas “ayu- dan a los estudiantes a concebirse a sí mismos como participantes ratificados en una auténtica práctica científica” (Tabak y Baumgartner, 2004, p. 418), mien- tras que, por ejemplo, la identidad del profesor en una IRF “es la de quien esta- blece cuál es el tono, controla las acciones y lo sabe todo” (p. 419). También es fácil apreciar que las estructuras a largo plazo o globales tienden a ser coherentes con las estructuras a corto plazo e interactúan entre sí. Por ejem- plo, los proyectos de investigación de Polman (2004) –que se corresponden con la unidad de análisis: unidad curricular– se organizan en sí mismos como una guía externa que regula el curso de la acción: todos saben que se han de definir preguntas apropiadas para la investigación, que deben buscar y usar evidencias empíricas para razonar y apoyar las conclusiones o afirmaciones a las que cada uno pueda llegar, que deben operar con “inscripciones” para presentar y sinteti- zar las evidencias reunidas. Siendo una estructura tan explícita, los alumnos pue- den anticipar en cada momento lo que necesitan y tomar la iniciativa, lo que se refleja en estructuras a corto plazo de carácter simétrico. Por el contrario, el con- junto de intercambios relacionados con un tema de Mehan (1979), impone una organización implícita del curso global de la acción que dificulta, por ese carác- ter implícito, que pueda ser anticipada por los estudiantes, lo que se refleja en estructuras de participación IRE gobernadas de principio a fin por el profesor. Así pues, respecto a la dimensión relativa al cómo, contamos con los siguientes elementos a tener en cuenta: (1) en cada unidad de análisis es posible identificar estructuras de participación características, (2) cada una de esas estructuras debe caracterizarse formalmente según sus elementos constituyentes, (3) cada una de esas estructuras, dados sus elementos constituyentes y los valores que encarnan, 101Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 101 pueden entenderse como herramientas culturales que median en la actividad de alumnos y profesores. Segunda dimensión: qué se hace La segunda dimensión tiene que ver con desvelar cuál es el contenido instruc- cional generado durante la interacción. Es importante señalar que muchos auto- res utilizan el análisis de lo que se dice en clase (el discurso) para estudiar lo que ocurre en el aula, pero es esto último, y no el discurso, lo que realmente importa. Así, se trata de describir, a través de lo que se dice, las estrategias que emplean los alumnos para hacer lo que hacen y/o los contenidos que tratan de dominar (por ejemplo, las relaciones entre estructura y función para interpretar los fenó- menos biológicos: Tabak y Baumgartner, 2004). En muchas ocasiones se advier- te que este análisis de lo que se dice es más válido para determinar si los alumnos siguen una determinada estrategia o se auto-regulan, que el uso de otras meto- dologías como los auto-informes o las entrevistas (Perry, 2002). Por supuesto, ese discurso que sirve como medio para describir la actividad instruccional, se despliega gracias a ciertas estructuras discursivas, pero esas estructuras no son el foco del análisis. Ahora bien, ¿desde dónde se analiza el contenido desarrollado en una interac- ción? Lemke (1997) crea un sistema que le permite identificar las ideas desarro- lladas y las relaciones entre ellas. Esto es lo que Lemke denomina patrón temático. Es interesante mostrar que el patrón temático nos permite contrastar los conte- nidos creados por los alumnos con los que encierra el libro de texto académico, esto es, el saber disciplinar. En otros casos, por ejemplo Wallace et al. (2000), se parte de una definición de lo que debería ser una estrategia que permita manejar varias fuentes de información y, operando con esa “plantilla”, se identifica qué es lo que realmente hacen los alumnos cuando se enfrentan a una tarea en la que deben operar con múltiples textos. Esa misma idea de “plantilla” puede verse en el análisis de Perry (2002) de la actividad de alumnos y profesores en varias aulas. Aquí de nuevo se parte de un análisis de los componentes del aprendizaje auto- regulado y posteriormente se examina qué componentes se ponen de manifiesto en la actividad instruccional observada. Por nuestra parte, hemos propuesto que el contenido se analice desde una teo- ría precisa de la tarea que se está llevando a cabo (comprender un texto, resolver problemas, asesorar). Una teoría que suele especificar al menos cuatro elementos (e.g., Kintsch, 1998, en la comprensión de textos): 1) Qué representaciones se crean durante su desarrollo. Por ejemplo, en el caso de la comprensión de textos, es posible determinar ante un texto cualquiera qué tipo de representación mental crearía alguien que llegara a entenderlo. Asumida esta posibilidad, sólo queda contrastar las ideas y relaciones realmente creadas durante la interacción (el texto público), con las ideas y relaciones que deberían figurar en la representación de quien lo entiende plenamente (el texto virtual). 2) Además, una teoría de la tarea nos permitiría anticipar qué procesos se llevan a cabo para alcanzarlas. Y de nuevo, una vez asumido un modelo sobre los proce- sos involucrados en una tarea, sería posible (tal y como hacen Wallace et al., 2000; o Perry, Vandekamp, Mercer y Nordby, 2002) identificar cuáles son los que se llevan a cabo realmente. 3) Esos procesos y representaciones tienen lugar atendiendo a las limitaciones de memoria de trabajo que pesan durante su realización. 4) Las limitaciones anteriores pueden ser sorteadas gracias al uso de un cierto número de estrategias. Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118102 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 102 La cuestión esencial es que una vez estipulados los procesos implicados en las tareas desarrolladas en el aula, y las limitaciones que encuentran los aprendices para llevarlos a cabo, es posible entender cabalmente por qué en ciertos momen- tos los profesores proporcionan ciertas ayudas. En una palabra, las ayudas cobran sentido cuando se entienden los procesos y las dificultades del aprendiz para hacer lo que le proponen que haga. Así, por ejemplo, podemos determinar que en una determinada IR(F) se está elaborando una proposición elemental del texto leído o que están generando una macro-proposición o detectando algún error de interpretación. Lo mismo ocurri- ría en el caso de que la interacción versara sobre la resolución de un problema de matemáticas o sobre un proceso de asesoramiento. Se sobreentiende que sin tal teoría sería imposible delimitar qué ocurre en cada momento. Es interesante destacar que la dimensión qué puede ser entendida desde dos puntos de vista complementarios. Puede interesarnos describir qué contenidos o significados (i.e., representaciones) han sido elaborados en la interacción o, segunda alternativa, el tipo de procesos en los que alumnos y profesores han esta- do ocupados. Por ejemplo, podemos identificar qué ideas han surgido de la lec- tura (y entonces estamos describiendo el contenido semántico) o qué tipo de pro- cesos de comprensión han sido desplegados. Nada impide considerar ambos aspectos, pero lo cierto es que contamos con ejemplos que cubren todas las posi- bilidades: en Wallace et al. (2000) el foco es lo procedimental, ya que nos descri- ben qué procesos de búsqueda llevan a cabo los estudiantes cuando se enfrentan a varias fuentes de información, pero no los conceptos desarrollados a través de ellos. Por el contrario, Lemke (1997) nos proporciona una detallada descripción de la estructura conceptual creada en una interacción, pero no los procesos que han permitido generarla. En anteriores trabajos hemos mostrado que también es posible ofrecer ambas perspectivas (Sánchez, Rosales y Cañedo, 1999). Más interesante todavía: como ya señalábamos, dado que sabemos qué necesi- tamos hacer para, por ejemplo, derivar una idea importante(macro-proposi- ción), podemos entender el tipo de ayuda brindado a los alumnos. Algo que nos lleva a la tercera dimensión. Tercera dimensión: quién lo hace La última dimensión es la relativa al nivel de responsabilidad asumido por los estudiantes en la elaboración del contenido. Asumiendo la distinción de Wertsch (1988) entre maestría (el proceso de asumir el control de un proceso o de una estructura de conocimiento) y apropiación (el proceso de dar sentido a lo adquirido en función de la experiencia inicial del aprendiz y de su proyecto de vida), es posible plantearse en qué grado los alumnos muestran maestría y/o apropiación de los contenidos desarrollados. Desgraciadamente, esta dimensión ha sido tratada de forma menos sistemática que las anteriores. Normalmente, cuando los autores se plantean esta cuestión, utilizan muestras o ejemplos ad hoc que ponen de relieve que en el discurso de los estudiantes hay indicadores inequívocos de que éstos asumen la necesidad de razonar con eviden- cias (Polman, 2004) o de comprender la relación entre estructura corporal y fun- ción (Tabak y Baumgartner, 2004) para interpretar fenómenos adaptativos. Es raro, sin embargo, que se anticipen los indicadores que permiten esas interpreta- ciones. En otras ocasiones, sólo que de manera más implícita, se entiende que ciertas estructuras de participación favorecen mejor que otras un determinado nivel de participación. Así, la presencia de una estructura simétrica de participa- ción suele llevar aparejada la conclusión de que el papel del estudiante ha de ser alto, mientras que si la actividad de alumnos y profesores se ordena localmente 103Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 103 según estructuras tradicionales, el papel del alumno será bajo. No obstante, esto no tiene por qué ser así, y lo datos muestran que interacciones que adoptan la misma estructura de participación (IRF, por ejemplo), pueden propiciar distin- tos niveles de participación. En otras palabras, es necesario tratar esta cuestión en sí misma y no inferirla de otras manifestaciones. También ocurre que el proceso de transferencia de control se infiere a partir de los cambios en los mapas de inte- ractividad (cambios en la magnitud de ciertos episodios a lo largo de una unidad didáctica: Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Coll y Onrubia, 1999; Coll y Rochera, 2000). Pero creemos que se necesita una medida directa de este importantísimo fenómeno. En nuestro sistema consideramos una manera más pormenorizada de llevar a cabo esta tarea. Así, una vez identificada una idea elaborada en un determinado ciclo, intentamos determinar mediante una escala de cinco niveles con indicado- res precisos qué papel ha tenido el profesor y qué papel el alumno en dicha elabo- ración. Por eso, entendemos que la clave en esta tercera dimensión reside en identificar y ponderar las ayudas del profesor. Contamos afortunadamente con una larga tradición de estudios en los que se han identificado los recursos de los profesores para propiciar un conocimiento compartido. Ésta es una de las contribuciones más importantes de Edwards y Mercer (1988), Lemke (1997) o Sánchez et al. (1999). De la misma manera, los movimientos de los tutores recogidos por Chi et al. (2001) y de los profesores cuando corrigen a sus alumnos (Montanero y García, 2005) constituyen una taxonomía útil. Nuestra propuesta en este punto es categorizar las ayudas que unos y otros han ido proponiendo en tres grandes grupos según su función1. Aquellas ayudas que apoyan o sirven para orientar a los alumnos a la respuesta, pero no forman parte de la respuesta en sí, son denominadas ayudas regulatorias o externas. A las ayudas que se integran en el proceso de elaborar la respuesta y forman parte de ella, las denominamos internas (distinguiendo aquí entre ayudas que suponen una guía verbal y ayudas que contribuyen a la tarea2). Y aquellas otras que sirven para valorar las respuestas generadas a lo largo del ciclo se deno- minan ayudas de retroalimentación o feedback (distinguiendo en este caso entre regulatorias y de contribución a la tarea). De este modo, por ejemplo, si el profe- sor aclara el objetivo que se persigue (diciendo algo así como “Recordad ahora que necesitamos entender por qué se producen los terremotos”) antes de pedir a los alumnos que lean un determinado párrafo, podemos asumir que la ayuda orienta a los alumnos a generar una explicación, pero no constituye en sí misma parte de la explicación. Lo mismo ocurriría si añadiese antes de que se inicie esa misma lectura: “Leed este párrafo con cuidado porque no todo lo que nos dice nos va a ayudar a lo que queremos”. Esta sugerencia de “seleccionar lo relevante” orienta a los alumnos a generar una macroproposición, pero la ayuda no consti- tuye una parte de la macroproposición que acabará generándose. Así pues, esas ayudas sirven para facilitar que el alumno se centre en la tarea, haga acopio de energía, dirija su atención a la meta que se persigue o tenga clara la estructura de la actividad. Por el contrario, si ante la duda del alumno, o anticipándose a las dificultades, el profesor dijera: “Fijaos que en el texto nos dice que una de las razones tiene que ver con el tipo de choque… ¿Qué nos dice ahí de los tipos de cho- que?”; cabría concluir que la ayuda sí forma parte de la idea que se irá elaborando a lo largo de la interacción. De la misma manera, si el profesor, para ayudar al alumno, le pide que elija la respuesta correcta entre tres alternativas, habremos de aceptar que parte de la respuesta ha sido generada por el profesor al ofrecer esas alternativas. Finalmente, cabe hablar de ayudas que se ofrecen como feed- back o retroalimentación (por ejemplo: “Perfecto, los terremotos se producen porque…”). Al igual que ocurre con las ayudas internas, cuando un profesor Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118104 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 104 reformula (o amplía, redirige, etcétera) lo dicho por el alumno antes de dar por cerrado un determinado ciclo, esa reformulación introduce al profesor en el pro- ceso de generar la respuesta. En consecuencia, tanto en las ayudas internas como en las de feedback, cuanto mayor sea la intervención del profesor, mayor será su papel y menor será el del alumno. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con las ayudas internas, en las de feedback la intervención del profesor sirve para con- cluir el proceso de indagación. En consonancia con lo expuesto en el párrafo anterior, para valorar el grado de participación de los alumnos, hemos operado computando las ayudas internas y de feedback. De tal manera que, cuantas más ayudas apoyen la respuesta final del alumno, menos contribución cabrá asignar a los alumnos. Las ayudas externas, por el contrario, no se tienen en cuenta para determinar el grado de participa- ción. Una última cuestión es que las ayudas del profesor pueden dividirse según afecten al desarrollo de la tarea –es el caso de todas las que hemos mencionado hasta ahora– o a la repercusión emocional y motivacional del desarrollo de esa tarea en los alumnos. Unas, las ligadas a la tarea en sí, se denominan frías; y las otras, las centradas en la persona, se denominan cálidas (García y Pintrich, 1994; véase de Sixte, 2005, y de Sixte y Sánchez, enviado). En este artículo ejemplifica- mos únicamente las ayudas frías, pero también sería factible clasificar las ayudas cálidas de acuerdo con los procesos emocionales que movilizan. Para esta clasifi- cación puede revisarse de Sixte y Sánchez (enviado), pues su presentación y justi- ficación en este momento rebasarían las pretensiones de este trabajo. En definitiva, lo que nos proponemos es contemplar una misma práctica edu- cativa desde los tres puntos de vista: qué se hace, cómo y quién. Cada una de ellas, como hemos ido mostrando más o menos explícitamente, requiere el uso de marcos teóricos diferentes: la dimensión CÓMO requiere una interpretación socioculturalde la actividad mental (pensamos con IREs y a través de IREs), la dimensión QUÉ requiere una teoría cognitiva de la tarea. Y la dimensión QUIÉN requiere de ambas: en un sentido necesitamos entender el papel cogni- tivo de cada ayuda; en el otro necesitamos operar con nociones como apropia- ción, maestría y transferencia de control para entender la importancia del núme- ro y tipo de ayudas ofrecidas. Veamos en términos procedimentales cómo se pro- cede con el sistema. Procedimiento de análisis en acción Conforme a la figura 2, el análisis de la trascripción de la situación educativa que se está estudiando consta de ocho pasos. Los tres primeros tienen que ver con la división de la interacción hasta llegar a la unidad de análisis más minúscula sobre la que se desea hacer el análisis (en nuestro caso, los ciclos comunicativos), el siguiente tiene que ver con la dimensión cómo, el cuarto y quinto con la dimensión qué y los dos últimos con la dimensión quién. Iremos desarrollando cada uno de estos pasos tomando como referente el fragmento de una clase de lectura presentado en la tabla I. 1) DIVISIÓN DE LA INTERACCIÓN: identificando las unidades de análisis. El primer paso consiste en descomponer el material en determinadas unidades de análisis. Usualmente se empela la unidad más global que el material pueda permitir y, progresivamente, se desciende hasta operar con las más elementales. Así, la explicación verbal de un profesor, la denominada lectura comprensiva o la reso- lución de problemas aritméticos constituyen actividades típicas de aula que hemos estudiado frecuentemente. Todas ellas se integran en el curso de lecciones que a su vez forman parte de unidades curriculares. Pues bien, se trata en cada caso de 105Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 105 establecer en qué nivel o unidad nos situamos: ¿una lección completa?, ¿una actividad común?, ¿una unidad curricular? La “lectura comprensiva”, que es la actividad que vamos a considerar en lo que sigue, suele formar parte de una uni- dad curricular en la que se integran también otras actividades (explicaciones, resolución de tareas…) y suele tener un contenido que apela a la curiosidad de los alumnos. Además, la lectura está vinculada a un ulterior proceso de evalua- ción explícito que determina si el texto se ha entendido o no. Ahora bien, la lectura comprensiva suele estar integrada por diversos “episo- dios” específicos: “lectura en voz alta por turnos”, “hacer un mapa conceptual con los contenidos”, “analizar experiencias ligadas al contenido del texto”, “eva- luar la comprensión”, etcétera. El paso de un episodio a otro es relativamente fácil de distinguir en la medida en que se cambia de objetivo (leer con precisión y fluidez, mostrar que se ha comprendido lo leído) y, como consecuencia, cam- bian también los materiales utilizados y la relación global entre los participantes. Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118106 FIGURA 2 Esquema de Análisis del Discurso adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales (1) División del material en unidades curriculares, lecciones, sesiones, ATAs ESQUEMA DE ANÁLISIS DEL DISCUR SO (2) División de la ATA en Episodios (3) División de los Episodios en Ciclos (4) Identificación de est ructuras de participación (5) Extracción del contenido público (6) Análisis de las acciones que se llevan a cabo (7) Identificación de las ayudas (8) Asignación del nivel de participación CÓMO SE HACE QUÉ SE HACE QUIÉN LO HACE 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 106 Obviamente, no existe una taxonomía cerrada, pero son relativamente fáciles de identificar por un observador o analista. Más importante aún, si adoptamos como unidad de análisis la actividad conjunta de “leer un texto”, podemos iden- tificar la secuencia de episodios que la constituye y valorar el grado de compleji- dad e interconexión que encierra. Por ejemplo, en el extracto recogido en la tabla I vemos dos episodios. Uno de lectura, en el que se trata de leer en voz alta el texto o parte de él (ciclo 48). Y otro muy diferente de evaluación-interpretación, que empieza en el ciclo 49 y sigue varios ciclos más (aunque aquí no han sido incluidos por cuestiones de 107Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. TABLA I Ejemplo de análisis de la interacción INTERACCIÓN A: Ahora nos queda la luz. P: Ahora nos queda la luz1 ¿A ver, a quién le toca leer ahora? A Antonio (parecen decirlo antes los niños...). A: Todas las ... P: ¡Alto!, ¡alto!, ¡todos atentos!2 (La profesora permanece de pie, a su lado, apoyada con una mano en el pupitre del niño supervisando la lectura) A: (Leyendo) Todas las plantas necesitan luz para vivir porque la utilizan para fabricar sus alimentos. La mayoría necesitan luz abundante; por eso, en las selvas, donde viven muchísimas plantas, algunas crecen en las ramas de otros árboles para poder alcanzar la luz. Sin embargo, algunas plantas, como los helechos y los musgos, viven en zonas umbrías. (Algunos niños murmuran, inquietos) P: Vale. E.P IRE CONTENIDO AYUDAS 1(E)Identificar el tema 2(E)Recordar la estrategia N.P A EP IS O D IO D E LE C T U R A C ic lo 4 8 P: A ver si encontráis ahí... qué os dice de la necesidad de la luz...de las plantas, a ver ¿por qué necesitan la luz las plantas? ¿Ya lo has encontrado, Elvira? (La niña asiente con la cabeza y sonríe). A ver por qué. (Los niños tienen la mano alzada). A: Para vivir y porque necesitan hacer el alimento. P: ¡Para vivir es todo! Todo lo necesitan para vivir. Pero yo creo que lo más importante es que...Antón, ¿lo quieres decir tú? A ver, ¿qué?, ¿lo quieres decir tú?3 A: Para fabricar los alimentos. P: Para fabricar los alimentos, porque lo tienen que hacer, los hacen en presencia de la… (niños y profesora al unísono) luz4 IRF “Las plantas necesitan la luz para fabricar sus alimentos” 3(I)Sonsacar 4(F)Confirmar Ap EP IS O D IO IN T ER P R ET A C IÓ N C ic lo 4 9 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 107 espacio), en el que el objetivo es comprobar que se ha entendido el texto elabo- rando las ideas contenidas en él. Sea cual sea la unidad por la que empecemos, lo cierto es que la información más detallada nos la proporciona el análisis de cada ciclo, por lo que una vez identificadas las unidades globales con las que se opera, se pasa a identificar cada uno de los ciclos de interacción. Un ciclo, como ya se ha mencionado reiterada- mente, es una unidad comunicativa que recoge el conjunto de intercambios que son necesarios para alcanzar un acuerdo entre las partes que intervienen, respecto de una pregunta, demanda u orden previa. En este sentido, el inicio de todo ciclo introduce una situación de desequilibrio en la conversación (hay una demanda que espera ser cumplida, rompiendo la simetría entre los participantes: si alguien pregunta, alguien debe responder), que impulsa a encontrar un nuevo equilibrio. Dentro de la noción de ciclo, distinguiremos dos grandes tipos: los procedimentales y los de contenido. Un ciclo procedimental es aquel en el que la orden o la pregunta demanda hacer algo, ya sea leer, realizar una operación mate- mática, rellenar un mapa conceptual, etcétera. En las clases de lectura, este tipo de ciclos están representados, casi exclusivamente, por los momentos en los que a los alumnos se les pide leer. Por el contrario, un ciclo de contenido es aquel en el que se elaboran ideas y conceptos. Operativamente, afirmaremos que un ciclo comienza con la orden o pregunta inicial y finaliza cuando ésta es satisfecha, esto es, cuando se alcanza un acuerdo compartido por los interlocutores. Sin embargo, en ocasiones, la división de ciclos atendiendo a la regla general puede resultar problemática; por ello, el sis- tema recoge un conjunto de reglas adicionales con las que es posible deshacer esa ambigüedad en un 90% de loscasos. Cabría destacar, entre ellas, las siguientes: a) Si un estudiante da por respondida la pregunta que inicia el ciclo pero otro, inmediatamente después, añade información complementaria (lo que indicaría explícitamente que no hay acuerdo entre ellos), aunque haya más de una respues- ta y más de un interlocutor se entiende que se sigue en el mismo ciclo. Y si ocu- rriera que tras esta segunda intervención el profesor asumiera explícitamente que ambas respuestas son complementarias y acertadas, diríamos que en ese momen- to se cerraría el ciclo; mientas que en el caso de que este mismo profesor se mos- trara insatisfecho y sugiriera, dando alguna pista, la necesidad de un nuevo intento, seguiríamos en el mismo ciclo inicial. Por tanto, una pregunta no siem- pre supone que se inicie un nuevo ciclo, pues en algunos casos puede ser instru- mental para alcanzar un acuerdo respecto a una pregunta anterior no satisfecha. Afortunadamente contamos con indicadores o marcadores discursivos como “pues”, “en consecuencia”, “precisamente”… que facilitan la valoración de si una pregunta es o no meramente instrumental. b) También puede ocurrir que no se obtenga la respuesta deseada y que el pro- fesor, en vez de ofrecer nuevas oportunidades o nuevos apoyos, opte por abando- nar la pesquisa planteando una cuestión alejada de la primera. En ese caso, habla- ríamos de un ciclo frustrado. Consideremos ahora los ejemplos de la tabla I. En el ciclo 48, el profesor da la orden de leer el párrafo (apoyando esa orden con algunas sugerencias que se ana- lizarán más adelante, cuando hablemos de las ayudas). Inmediatamente, el alum- no lee lo solicitado y el profesor muestra su acuerdo (“Vale”). Todo ello constitu- ye un ciclo. Por otro lado, el ciclo 49 comienza con una pregunta: “¿Por qué necesitan la luz las plantas?”. La alumna responde de inmediato y la profesora da un feedback negativo e inicia una nueva indagación; lo que nos indica que no se ha alcanzado un acuerdo. Consecuentemente, el ciclo no se puede dar por finali- zado. La nueva indagación sí es contestada satisfactoriamente para la profesora y es en ese momento cuando se puede considerar que el ciclo ha concluido3. Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118108 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 108 2) CÓMO: identificando las estructuras de participación. Una vez establecida la unidad de análisis, se pasa a valorar las estructuras de participación que anidan en ella. Por ejemplo, si adoptamos como unidad de análisis la actividad de aula, sea por ejemplo, la lectura de un texto, será posible identificar la secuencia de episodios que la constituyen. En un caso podemos encontrar secuencias del tipo a EPISODIO DE LECTURA + EPISODIO DE EVALUACIÓN; y, en otros casos, PLANIFICACIÓN + ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS + LEC- TURA + INTERPRETACIÓN + LECTURA + EVALUACIÓN, lo que cons- tituye un patrón más complejo e interconectado. Y si descendemos a identificar cada ciclo de esos episodios, es posible deter- minar qué tipo de estructura de participación a corto plazo lo caracteriza. Aquí distinguimos entre IRE, IRF y estructuras dialógicas. De forma práctica, para la identificación de estas estructuras, operaremos con los criterios resumidos en la tabla II. Aplicando los indicadores de la tabla anterior al fragmento de la tabla I, en el ciclo 48 se cumplen los tres criterios definitorios de una IRE: la pregunta es cerrada (la orden es “lee” y tiene una única forma de respuesta), no existen apro- ximaciones sucesivas (se responde a la orden de una vez) y el feedback es simple (no hay ayudas que lo completen). Sin embargo, la pregunta del ciclo 49 es más abierta (no hay una única forma de responder, pues interpretar un texto supone que no hay una única respuesta válida), hay aproximaciones sucesivas a la res- puesta (los alumnos –Elvira y Antón– responden de dos veces, apoyados por ayu- das internas de la profesora) y el feedback es complejo (está acompañado de ayu- das de retroalimentación). 3) QUÉ: extrayendo el contenido público. Esta fase consiste en proposicionalizar los contenidos de los distintos intercambios de cada ciclo identificando aquellas ideas o proposiciones que recogen un acuerdo entre las partes. Téngase aquí en cuenta que, como el ciclo es una unidad comunicativa y no cognitiva, un mismo 109Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. TABLA II Criterios para la clasificación de las estructuras de participación MONOLOGAL IRE IRF IRF DIALÓGICA incompleta Todo el contenido Criterio Sólo pregunta Criterio I (Alumno) lo aporta un obligatorio: que requiere obligatorio: R (Profesor-alumno) participante elaboración E/F (Alumno) (normalmente el Pregunta que Pregunta que profesor) no requiere (es decir, no requiere elaboración aparece ninguno elaboración (la (intención de los criterios intención es evaluativa o adicionales de construir recitativa) una IRF, sólo conocimiento) el obligatorio) + Criterios Un criterio opcionales: adicional: -No -Aproximaciones aproximación sucesivas sucesiva - Feedback -Feedback complejo simple (sí/no, bien/mal…) 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 109 ciclo puede dar lugar a la elaboración de una única idea pero también a más de una. Se asume que para poder hablar de contenido público debe existir al menos algún grado de paráfrasis o comentario sobre lo leído. Al conjunto de ideas com- partidas se denomina texto público (cuando hace referencia al texto) o, en térmi- nos más generales, contenido público (cuando se aportan ideas que trascienden el texto). Y ese contenido público puede caracterizar a un ciclo, un episodio o a la actividad de lectura considerada como un todo. De forma paralela e independiente, se procede a proposicionalizar el texto sobre el que gira la interacción. De esta manera, el texto utilizado se descompone en proposiciones y, después, atendiendo a la estructura retórica del texto, se jerar- quizan las proposiciones identificadas en niveles de importancia: Idea 1, Idea 2, Idea 3… cuando se trata de ideas de primer nivel; Idea 1.1, Idea 1.2, Idea 1.3… cuando se trata de ideas subordinadas a las anteriores y así sucesivamente. Es lo que denominamos texto virtual. Un análisis posterior consiste en situar las pro- posiciones que se han hecho públicas durante la interacción dentro del texto vir- tual. Así, en el ciclo 48 de la tabla I no identificamos contenido público alguno, dado que hay sólo lectura y hemos asumido que esto, por sí mismo, no implica que haya contenido público (leer, en el sentido de decodificar, no conlleva nece- sariamente la construcción de significados). En el ciclo 49 se formula conjunta- mente la idea de que “las plantas necesitan luz para fabricar sus alimentos”. Repárese en que la profesora pregunta “¿para qué necesitan la luz?” y la alumna responde “para fabricar sus alimentos”, lo que es confirmado por la profesora al expresarlo con otras palabras: “éstos se fabrican en presencia de la luz”. Si consul- tamos el texto virtual, veríamos que la idea “las plantas necesitan la luz para fabricar sus alimentos” es una idea de segundo nivel. 4) QUÉ: identificando las acciones o procesos. En esta fase el foco se pone en iden- tificar qué tipo de procesos son puestos en juego. Por ejemplo, cabe advertir de que el contenido público de un determinando ciclo supone un procesamiento meramente local del texto; que en otro ciclo, alumnos y profesores tratan de construir una interpretación global de lo leído; que en un tercero, los alumnos, ayudados por el profesor, se enfrentan a problemas nuevos desde los contenidos recién adquiridos. El resultado final es un mapa que refleja el tipo de procesos predominante. Como consecuencia, se puede concluir si un ciclo, un episodio o la interacción en su conjunto se ha situado en procesos de alto nivel o de bajo nivel. El ciclo 49 de la tabla I implica un proceso de alto nivel en la medida en que se genera una relación causal entre una idea previamente presentada (las plantas necesitan la luz) y otra quedebe ser desvelada tras la lectura (las plantas fabrican su alimento). No obstante, a este análisis de las acciones le hemos dedi- cado más atención en trabajos previos, por lo que no lo tendremos en cuenta exhaustivamente en lo que sigue (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999). 5) QUIÉN: identificación de las ayudas. El sexto paso es identificar cada una de las ayudas del profesor en cada uno de los intercambios de cada ciclo, teniendo en cuenta una taxonomía previa que procede de los trabajos sobre tutoría (e.g., Chi et al., 2001; Graesser et al., 1995). Después, se determina si son frías o cálidas. Y dentro de las del primer tipo, si son externas, internas o de feedback, según orienten al alumno a buscar la respuesta, constituyan parte de la respuesta o sir- van de retroalimentación para evaluarla. Véase en la figura 3 la taxonomía que empleamos. Volviendo al fragmento de la tabla I, en el ciclo 48 hemos identificado dos ayudas externas: al principio del ciclo, la profesora señala cuál es el tema o el apartado que van a leer a continuación –algo que podía no haber hecho pero que parece facilitar la tarea posterior– (ayuda 1: “identificar el tema”); así mismo, en Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118110 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 110 un momento en el que los alumnos parecen estar “despistados”, ella recuerda la estrategia que ha ofrecido al principio de la sesión (“hay que leer con atención”) para que los alumnos se centren en la lectura (ayuda 2: “recordar una estrategia”). En el ciclo siguiente no hay ayudas externas, dado que se pasa a elaborar directa- mente la respuesta una vez planteada la pregunta inicial; luego, ante una res- puesta fallida –para la profesora–, la profesora proporciona una ayuda interna con la que pide a sus alumnos que digan “algo más”, insinuándoles que su respuesta es incompleta (ayuda 3: “sonsacar”); finalmente, la alumna responde de forma correcta y la profesora confirma su respuesta expresando la misma idea con otras palabras: “tienen que fabricar su alimento y esto lo hacen en presencia de la luz” (ayuda 4: “confirmar”). Así pues, en este caso tendríamos las siguientes ayudas: CICLO 48: 2 ayudas externas (“identificar el tema” y “recordar una estrate- gia”), 0 ayudas internas y 0 ayudas de feedback. CICLO 49: 0 ayudas externas, 1 ayuda interna (“sonsacar”) y 1 ayuda de feed- back (“confirmar”). Además, en los ciclos 48 y 49 es posible identificar la presencia de varias ayu- das cálidas de las que tan sólo haremos aquí un breve apunte (véase en de Sixte y Sánchez, enviado, un tratamiento más sistemático). Por ejemplo, cuando la pro- fesora usa el plural en “Ahora nos queda la luz”, puede generar sensación de acompañamiento a la hora de afrontar la tarea (para los alumnos puede ser equi- valente a sentir que no están solos ante este nuevo reto). De la misma manera, en el ciclo 49, la profesora otorga autonomía a sus alumnos respecto a la tarea que les encomienda (“Esto lo hacéis vosotros”), pudiendo con ello estimular la aparición de ciertas expectativas de control (repárese en que aquí, y a diferencia del ciclo ante- rior, el plural “nosotros” cede su espacio a vosotros). Obviamente, no sólo es posible identificar las ayudas (frías o cálidas), sino también computar su número, lo que permite hacer cálculos respecto a su pre- 111Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. FIGURA 3 Clasificación de los tipos de ayudas, según sean Externas, Internas o de Feedback 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 111 Andrea Bustos Ibarra sencia por ciclos o su evolución a lo largo de la interacción. Cabe igualmente esperar que tanto las ayudas cálidas como las frías surjan de una manera estraté- gica, esto es, cuando la tarea se vuelve más difícil. 6) QUIÉN: asignación del nivel de participación. Una vez identificadas las ayu- das, se determina el papel del alumno en la elaboración de las ideas generadas en cada ciclo. Para ello hemos operado del siguiente modo: a) Hemos contabilizado el número de ayudas internas y de feedback ofrecido por la maestra durante la elaboración de cada idea que se hace pública, sumando, por un lado, el número de ayudas que son una Guía Verbal y, por otro, las que actúan como una Contribución Directa. Nótese que, en este cómputo, hemos excluido las ayudas externas, ya que éstas, por definición, no contribuyen a la ela- boración de las ideas, sino que preparan al alumno para poder construirlas. b) Teniendo en cuenta el número de Guías Verbales y Contribuciones Direc- tas hemos aplicado la escala de cinco niveles mostrada en la figura 4, la cual representa, al igual que la conocida figura de Pearson y Gallaguer (1998) el papel complementario de los participantes en la interacción. Esta escala se com- pone de cinco niveles que reflejan diferentes repartos de responsabilidad entre el profesor y el alumno, asumiendo que, cuantas más Contribuciones Directas rea- lice el profesor, menor será la autonomía del alumno. Siguiendo esta escala, el nivel de participación en el primer ciclo de la tabla I es A (el contenido público es elaborado exclusivamente por el alumno), porque no se da ninguna ayuda interna y, en consecuencia, es el alumno quien tiene la mayor responsabilidad en la tarea (es él quien lee). Por el contrario, en el segundo ciclo, las ayudas de la profesora (sonsacar, confirmar) son algo más invasibas, si bien sólo acompañan a los alumnos en la búsqueda de una buena respuesta, esto es, sólo actúan como Guías Verbales. En este caso, atendiendo a la figura 4, el nivel de participación resultante es Ap (el contenido público es elaborado con- juntamente pero con una mayor contribución del alumno). Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118112 FIGURA 4 Escala de cinco niveles para calcular el nivel de participación del alumno durante la elaboración de los contenidos públicos de cada ciclo, teniendo en cuenta si las ayudas internas y de feedback ofrecidas por la maestra son Guía Verbal o Contribución Directa. Para indicar quién participa en mayor medida se utilizan letras mayúsculas y minúsculas:”P” o “ p” para hacer alusión a una mayor o menor participación del profesor y “A” o “a” para reflejar la mayor o menor participación del alumno 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 112 Es necesario admitir que esta escala tiene que ver más con el proceso de trans- ferencia de control –que muestra el grado de maestría alcanzado– que con el de apropiación, siguiendo aquí la distinción de Wertsch (1988). Fiabilidad Para evaluar la fiabilidad del sistema de análisis, se seleccionaron aleatoria- mente fragmentos de distintas interacciones y varios jueces aplicaron indepen- dientemente todos los pasos del procedimiento expuesto siguiendo un detallado y voluminoso manual. La fiabilidad obtenida de este modo para cada una de las fases del análisis osciló entre 0,78 y 0,99; valores, por lo tanto, muy aceptables. Resultados típicos La ejemplificación que acabamos de desarrollar mostraría la versión más exhaustiva del análisis de una interacción profesor-alumnos. Sin embargo, cabe reseñar que hay otras muchas opciones. En primer lugar, cabe considerar únicamente el análisis de una de las tres dimensiones, pues cada una de ellas ofrece un tipo de resultados diferente. Así, por ejemplo, alguien puede pretender únicamente estudiar qué tipo de estructu- ras de participación subyace a la práctica de profesores expertos y novatos. Con- secuentemente, solamente deberá analizar los elementos de la dimensión cómo. También cabe imaginar que el interés resida en identificar qué tipo de ayudas se utilizan mayoritariamente en las lecciones de lectura o de matemáticas, en cuyo caso bastará con segmentar la interacción en ciclos y determinar, después, las ayudas que aparecen en cada uno de ellos. Obviamente, un análisis que recoja las tres dimensiones será extremadamente rico y nos permitirá hacer valoraciones más precisas de la interacción observada, pero utilizar una, dos o las tres dimen- siones dependerádel objetivo que se pretenda con el análisis. Igualmente, cabe emprender un análisis superficial de las tres dimensiones que permita abordar el estudio de un corpus amplio con relativa rapidez. Por ejemplo, en la tabla III se ofrece el resultado de un análisis de 21 interacciones de Educación Primaria grabadas durante el desarrollo de una actividad de lectura de textos. 113Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. TABLA III Número de clases que responden a cada uno de los patrones resultantes si se tiene en cuenta qué tipo de ideas se hacen públicas (importantes o de detalle), quién asume en mayor parte la responsabilidad de la elaboración de esas ideas (la maestra o los alumnos) y qué episodios conforman las clases (en unos casos, sólo el episodio de lectura y de interpretación y, en otros, al menos un episodio adicional de planificación), así como las estructuras locales de participación que predominan Patrón Calidad del Sobre quién Episodios Estructuras Nº de clases contenido descansa la locales de responsabilidad participación 1 Alto nivel Alumnos Planificación IRE/ 1 2 Alto nivel Compartida Lectura IRF 1 3 Alto nivel Maestra Interpretación 3 4 Indiferenciado Maestra (otros) 3 5 Importantes Maestra Lectura IRE/ 1 6 Indiferenciado Maestra Interpretación IRF 12 Clases totales 21 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 113 Un análisis de este tipo es relativamente rápido y nos proporciona una visión macroscópica de lo que ocurre “habitualmente” en las aulas. Por ejemplo, pode- mos mostrar en qué grado predominan estructuras locales tradicionales (IRE o IRF) frente a las simétricas, o el tipo de episodios que organizan la actividad de lectura comprensiva. Ambos resultados nos ayudan a calibrar la viabilidad de las propuestas de innovación o, cuanto menos, la distancia que puede haber entre lo que se hace y lo que se podría o debería hacer (descripciones y prescripciones). Algo parecido puede hacerse inspeccionando el tipo de preguntas que se plante- an y si aluden a aspectos centrales o de detalle de los textos. Finalmente, cabe estimar tras un análisis somero si son los alumnos o los profesores los que asumen la responsabilidad en generar las respuestas. En ese sentido, cabe plantear a los propios profesores un examen del mismo tipo de su propia práctica guiado por estas preguntas: ¿qué ideas de este texto te gustaría que surgieran durante la experiencia?, ¿qué tipo de actividades has hecho?, ¿qué ideas se han desarrollado?, ¿qué papel han tenido los alumnos? Este esquema lo hemos empleado en experiencias de formación como paso previo a diseñar conjuntamente una nueva experiencia con lo textos. Naturalmente, cabe asumir un foco más pequeño y adentrarnos en un análisis minucioso y sistemático. Por ejemplo, es posible contrastar dos clases que perte- nezcan a los patrones extremos desvelados en el análisis superficial de la tabla III. Así, recientemente hemos llevado a cabo una comparación entre una clase perte- neciente al patrón 1 (texto público de buena calidad, organización global com- pleja y nivel de participación alta) y otra del patrón 6 (que tiene los valores con- trarios), con el fin identificar con precisión lo que las hace diferentes (Sánchez, García, de Sixte, Castellano y Rosales, en prensa). Una de esas diferencias tiene que ver con la calidad del contenido público. Y ahora podemos ver que, como se aprecia en la tabla IV, en la clase del patrón 6 se exploran ideas de todos los nive- les de importancia y en una proporción muy parecida, mientras que en la de mayor calidad (patrón 1) el texto público ha estado guiado por un plan más o menos explícito que ha llevado a centrar la atención de los alumnos y del profe- sor en las ideas más importantes y en las relaciones entre ellas. TABLA IV Número y porcentaje de ideas que se hacen públicas en cada texto analizado El Petróleo (Clase del patrón 6) Plantas (Clase del patrón 1) 1º Nivel 2º Nivel Otras 1º Nivel 2º Nivel Otras Ideas del texto 3 10 13 6 5 18 Ideas extraídas 2 (66%) 4 (40%) 6 (46%) 5 (83%) 4 (80%) 0 Una segunda diferencia alude al número y tipo de ayudas prestada por las dos profesoras. Así, en la tabla V puede verse que en la interacción perteneciente a la clase de alta calidad, no sólo aparecen un mayor número de ayudas que en la de baja calidad, sino que éstas tienen distinta naturaleza. Por ejemplo, en los 12 ciclos del episodio de lectura de la interacción de baja calidad, la profesora no ofrece ninguna ayuda que oriente la lectura hacia un propósito preciso, mientras que en la clase de mayor calidad cada ciclo de lectura cuenta de media con una ayuda externa o regulatoria, lo que quiere decir que cada vez que los alumnos inician su turno de lectura, la profesora les sugiere un objetivo o una estrategia para leer. De la misma manera, en el episodio de evaluación-interpretación, la profesora del patrón 6 (baja calidad) proporciona más ayudas internas y menos Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118114 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 114 externas, lo que lleva a que el nivel de participación del alumno sea muy bajo. Lo contrario encontramos en la profesora del patrón 1, que consigue un mayor nivel de participación aun elevando la calidad del texto público. Por supuesto, estas diferencias pueden ser interpretadas teóricamente y pueden permitirnos conce- bir la innovación en términos más realistas. Aparentemente, para conseguir un texto público de alta calidad los alumnos necesitan muchas ayudas regulatorias, esto es, no basta con proponer preguntas de alto nivel si antes o al mismo tiempo no se proporcionan orientaciones precisas para acometer la respuesta. Un último tipo de resultados permitiría mostrar la evolución del volumen de las ayudas prestadas. Por ejemplo, en la figura 5 (tomada de De Sixte, 2005) se representa secuencialmente la cantidad de ayudas frías y cálidas ofrecidas por una profesora durante los episodios de lectura que tienen lugar a lo largo de una clase. Nótese que la evolución de ambos tipos de ayudas sigue un mismo patrón: hay muchas ayudas en los primeros episodios y menos en los intermedios y últi- mos. 115Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. FIGURA 5 Representación gráfica del volumen de ayudas ofrecidas durante los episodios de Lectura de una sesión de clase TABLA V Ayudas ofrecidas por las profesoras en ambas interacciones en cada uno de los episodios comparados distinguiendo entre el número de Ayudas Externas (Ex), Internas (Int) y de feedback (Fe) Ayudas ofrecidas en la clase Ayudas ofrecidas en la clase “El Petróleo” (Patrón 6) “Plantas” (Patrón 1) Ayudas totales: 30 Ayudas totales: 70 Episodio de Episodio de Episodio de Episodio de lectura: evaluación: lectura: evaluación: 0 ayudas 30 ayudas 14 ayudas 56 ayudas Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20 Int 0 Int 21 Int 0 Int 12 Fe 0 Fe 8 Fe 5 Fe 24 12 Ciclos 22 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos 0 2 4 6 8 10 12 14 16 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 115 Conclusiones Hay algunas cuestiones que merecen ser rescatadas a la luz de lo expuesto. Una de ellas es el problema de la unidad de análisis. Una interacción es una secuencia ininterrumpida de intervenciones de profesores y alumnos, y por ello es necesario determinar cuál es la unidad de análisis que nos permita segmentar esa interacción en “bloques” comparables y manejables. Se trata de una cuestión respecto de la que hay demasiadas diferencias entre los sistemas de análisis publi- cados. En algunos, esta cuestión es tratada muy someramente (véase Perry et al., 2002) o no es tratada abiertamente (Edwads y Mercer, 1988). En otros casos, se plantea en una de las dimensiones (estructuras de participación) pero no en otras (qué y quién: véase el caso de Polman, 2004). Tal y como ha sido descrito el sistema, cada dimensión cuenta con diversas unidades de análisis específicas. En el caso de la dimensión qué, la unidad de análisis es la proposición –si estamos considerando un contenido conceptual– olos procesos implicados en realizar una tarea de acuerdo con un modelo de la tarea –si nos interesa describir las acciones en las que se involucran los estudian- tes–. Y en el caso de quién, la unidad de análisis es la “ayuda” del profesor, tipifi- cada en cálidas y frías, y dentro de estas últimas aún cabe hablar de externas, internas y de retroalimentación, lo que permite valorar el grado de participación del alumno. Finalmente, en la dimensión cómo, la unidad de análisis son los patrones de discurso que pueden identificarse en cada unidad: secuencias de epi- sodios, tipos de ciclos. Por supuesto, sólo una vez determinada la unidad de análisis es posible plan- tearse la posibilidad de ser o no sistemático, es decir de prefijar de antemano cómo se va a analizar el corpus: quizás se puede muestrear el número y tipo de ayudas en un tercio de los ciclos, por ejemplo, o quizás se decida analizar todos ellos. De nuevo, creemos que esto sería necesario clarificarlo en lo sucesivo. Es igualmente reseñable que las tres dimensiones son independientes. De hecho, hemos podido contrastar que con el mismo tipo de estructura de partici- pación local y global, es posible conseguir diferentes niveles de participación de los alumnos. Así, en un caso hemos podido ver que interacciones con una presen- cia relevante de estructuras de participación tradicional pueden alcanzar un mayor grado de participación que otras que adoptan estructuras simétricas. Sin duda, es más probable que aparezca un mayor grado de autonomía en estructuras simétricas que en tradicionales, pero eso no tiene que ocurrir siempre y debe ser documentado. Por supuesto, dos clases con la misma estructura de participación pueden engendrar contenidos con distinta calidad, lo que justifica su diferencia- ción. Una última cuestión: hemos sugerido que es muy distinto analizar el discurso del aula en sí y por sí mismo (esto es, como un modo de analizar una forma pecu- liar de usar el lenguaje que es característica del aula), frente a utilizar el discurso para poder acceder a lo que se hace en la clase: por ejemplo, para determinar si los alumnos se auto-regulan o no durante el desarrollo de las tareas, si razonan o no con evidencias o si comprenden las funciones vitales de las plantas. No obstante, la expresión análisis del discurso se emplea indistintamente para ambos fines, de ahí que deseemos concluir estás páginas sugiriendo que se diferencie entre el análisis del discurso, el análisis del contenido de la práctica educativa y el análisis de la práctica educativa. En el primer caso, se analizarían las propiedades del dis- curso en el aula (cómo se organiza, qué elementos lo constituyen y lo diferencian de otras formas de hablar, qué significado tienen esas diferencias,…). En el segundo caso, el énfasis se pone en analizar si una experiencia educativa sigue o no ciertos principios, reglas, estándares. Aquí, el discurso es un medio para Cultura y Educación, 2008, 20 (1), pp. 95-118116 07. SANCHEZ 19/2/08 13:43 Página 116 caracterizar las propiedades educativas de diferentes interacciones. Finalmente, puede que nos interese estudiar cómo las acciones del profesor interactúan con las de los alumnos para promover cambios o aprendizajes en estos últimos. En tal caso, lo que analizamos es la práctica educativa que debe reunir tanto el análisis del discurso como el análisis de los contenidos y el modo como lo uno interpene- tra en lo otro. En este último caso, parecería necesario considerar a la vez las tres dimensiones de las que hemos venido hablando. Sobra decir que a nuestro juicio un modelo sobre la tarea desarrollada durante la interacción (sea la lectura, el cál- culo o la resolución de problemas) es indispensable para entender las ayudas prestadas explícitamente por el profesor (dimensión 3) o implícitamente a través de las estructuras de participación (dimensión 1), pues ese conjunto de ayudas cobra su verdadero sentido cuando las entendemos como movilizadoras de unos procesos que sin ellas no podrían ponerse en marcha. Y esos procesos son los que los modelos cognitivos de las tareas tratan de detallar. 117Tres elementos para analizar la práctica educativa / E. Sánchez et al. Notas 1 Dependiendo de los objetivos perseguidos, cada ayuda podría también recibir un análisis adicional para indicar si se ofrece a priori o a posteriori siguiendo la distinción de Rochera (2000). 2 Una “guía verbal” deja más libertad de acción al alumno: cierra su respuesta o la delimita pero sin darla por él. Por el contra- rio, la “contribución a la tarea” es una clara aportación al contenido público. Por lo tanto, las ayudas que actúan como “guía verbal” estarían muy próximas a las ayudas externas o de regulación, aunque sin tener su valor regulatorio. Nótese que las distintas ayudas pueden de este modo ordenarse en un continuo y que las tres categorías definidas no son en la práctica radi- calmente distintas. 3 Cabría argumentar que, en el ciclo 49 de la Tabla I, el alumno ofrece la respuesta correcta tras la primera pregunta de la pro- fesora. En efecto, la respuesta del alumno es: “Para vivir y porque necesitan hacer el alimento”. La segunda parte de esta res- puesta (“porque necesitan hacer el alimento”) es lo que la profesora está buscando, ya que, cuando más adelante otro alumno dice “para fabricar los alimentos”, la profesora se muestra satisfecha. Ahora bien, la división en ciclos responde a un criterio comunicativo y, aunque la primera respuesta es correcta desde el punto de vista del contenido, no lo es desde el punto de vista comunicativo, pues la profesora continúa con la misma indagación. Cabe la posibilidad de que la profesora no escuchara más que la primera parte de la respuesta del alumno y, de hecho, ésta parece ser la explicación más factible de su comporta- miento porque su feedback sólo atiende a esa primera parte: “Para vivir, ¡es todo!, todo lo necesitan para vivir…”. Referencias BRUNER, J. S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. CAZDEN, C. B. & BECK, S. W. (2003). Classroom discourse. En A. C. Graesser, M. A. Gernsbacher & Goldman, S. R. 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