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Óscar A. Flórez Márquez
¿QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR? O ¿CÓMO Y CUÁNDO "ENSEÑAR" LOS
DIVERSOS REGISTROS O HABLAS DEL CASTELLANO?
Lo primero que me vino a la mente al abordar el tema del presente congreso fue el
recuerdo del viejo dilema que se les presentaba a las instituciones extranjeras que se
embarcaban en la enseñanza del castellano, de qué español enseñar, el de España o el de
América Latina. Dilema cuya solución conllevaba a una situación difícil y a veces polé-
mica en vista de que el castellano es un idioma hablado como lengua oficial por cerca de
cuatrocientos millones de personas en por lo menos 19 países.
Radicalizarse en una de las dos opciones llevaba desafortunadamente a situaciones
extremas en las que a veces se escuchaba al profesor, en una clase de español para extran-
jeros, decirles a sus alumnos que no se dice "papas" sino patatas, o "corregirlos" en su pro-
nunciación si seseaban, pues su profesor anterior había sido un latinoamericano.
Con la pregunta ¿qué español enseñar? no se trata, pues, de decidir qué registro
enseñar, puesto que la respuesta, pensamos, está determinada por la forma de enseñar-
aprender una lengua: como lengua extranjera o como "segunda" lengua, es decir inmer-
sos en el país donde se habla ésta. En ambos casos, es obvio que el registro predominante
va a ser el habla que domina y usa el profesor, que podrá variar en el caso de la enseñanza
como lengua extranjera, más no en el caso de la enseñanza como "segunda" lengua en su
forma de inmersión, en donde predominará la variante del país. En este último caso, el
estudiante necesariamente aprenderá el léxico y formas gramaticales manejadas por el
profesor y existentes en su entorno lingüístico.
Es obvio que la propuesta de este tema para un congreso de especialistas como es el
de ÁSELE tiene otra intención, en especial si se tiene en cuenta el fenómeno de la glo-
balización, generado y apoyado por los últimos avances en la tecnología de las comuni-
caciones y las mayores facilidades que se tienen hoy en día para viajar. Las posibilidades
de que un estudiante del idioma de Cervantes tenga contacto con hablantes de cual-
quiera de las naciones del mundo hispanoamericano, aunque esté aprendiéndolo en Esta-
dos Unidos, China, Australia o cualquier otra parte del planeta, son cada día mayores
gracias al Internet o al gran incremento en el turismo y en las oportunidades de trabajo
en el exterior.
La propuesta que se nos presenta en este congreso, creo, es la de llegar a un consenso
sobre qué español se debería "enseñar" para que un estudiante pueda funcionar en forma
correcta, acertada y efectiva cuando se comunique con hablantes de los diversos registros
existentes en castellano.
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¿QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR? O ¿CÓMO Y CUÁNDO "ENSEÑAR" LOS DIVERSOS REGISTROS O HABLAS DEL CASTELLANO?
Dada la variedad de normas: la peninsular en oposición a las diversas latinoameri-
canas, es obvio que llegar a un consenso tiene problemas intrínsecos de difícil solución.
Es de todos conocido los diversos aspectos que justifican y sustentan la variación. En el
aspecto sintáctico, tenemos, por ejemplo, el trato que se les da a los deícticos en los dife-
rentes países y que se manifiesta en los fenómenos del leísmo, laísmo y loísmo. En este
caso, la gramática nos proporciona la norma estándar, norma que, sin embargo, se ve con-
tradicha por el difundido uso del laísmo, por ejemplo, en España, y que deja al alumno
en una situación de duda y confusión, cuando se enfrenta a este fenómeno en su comu-
nicación diaria o en los medios de información. Otro ejemplo de tipo sintáctico, es el
fenómeno del voseo, que sin ser exclusivo de Argentina, es la norma en este país al igual
que en algunas regiones de Latinoamérica, como en Antioquia en Colombia y en algu-
nos países centroamericanos. Es aún más difícil llegar a un consenso de si enseñarle al
estudiante extranjero la norma peninsular del "vosotros", o la norma latinoamericana de
la tercera persona del plural para referirse a un interlocutor plural.
Quizás el aspecto más obvio y más tratado en los libros de texto es el de la gran
variedad léxica que existe de país a país. Si se tiene en cuenta que dicha variedad plantea
ciertas dificultades al hablante nativo, cuando entra en contacto con una variante dife-
rente a la suya, no es difícil comprender por qué, para un estudiante de una lengua tan
rica léxicamente como el castellano, el aprender la terminología de las comidas y ali-
mentos, los nombres de los cuartos y muebles o los vocablos relacionados con el trans-
porte y la ropa, para nombrar tan sólo algunos ejemplos, puede ser una tarea que conlleva
ciertas dificultades en el procesamiento y retención de este caudal léxico.
Estoy seguro de que todos tenemos alguna anécdota que tiene que ver con las varia-
ciones léxicas y los malentendidos que pueden surgir por ellas. No saben ustedes la ver-
güenza que tuvimos que pasar mi esposa y yo cuando en nuestro primer viaje a España
llegamos a las siete y media de la noche para cumplir con la invitación a "comer" que nos
hizo una familia española. La tensión desapareció por supuesto una vez explicado el
malentendido, aunque mi esposa y yo tuvimos que cenar una hora después en un res-
taurante.
El aspecto más interesante, creemos, es el de la variación en la interpretación semán-
tica. Este aspecto que, con muy pocas excepciones, no ha sido debidamente incorporado
en los libros de texto, es sin duda una omisión que valdría la pena corregir, debido a los
beneficios que su enseñanza conllevaría en la competencia comunicativa del estudiante
extranjero. No creo que haya alguien en la audiencia que no esté de acuerdo conmigo de
que el ejemplo que a continuación damos como anécdota tiene tanta validez para el estu-
diante extranjero, como la tuvo para el académico español que visitó a Colombia hace
algunos años. La respuesta del ilustre español, al escuchar la pregunta "¿te provoca un
tinto?", cuando su anfitrión colombiano lo recibió en las primeras horas de la mañana en
el Aeropuerto de Bogotá, fue: "Perdona, pero podrías traducirme lo que me dijiste, pues
lo único que te entendí fue te".
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ÓSCAR A. FLÓREZ MÁRQUEZ
Lo que nos muestran los breves ejemplos anecdóticos anteriores es que "el uso es la
norma" y que para lograr el objetivo de desarrollar en el estudiante extranjero una com-
petencia comunicativa "estándar" en castellano, es necesario que éste tenga acceso y sea
expuesto a sus diversos registros o variantes.
El reto que tenemos los profesores es el de encontrar aquellas diferencias que, a nivel
léxico, sintáctico y semántico, sean de uso común y que presenten dificultades al estu-
diante para que pueda comunicarse en forma correcta, acertada y efectiva. No se trata,
pues, de decidir qué variante enseñar, como dijimos antes, sino de proporcionarle al estu-
diante la oportunidad de aprender lo necesario del castellano para que pueda adquirir una
competencia comunicativa que le permita funcionar lingüísticamente entre las variantes
del castellano en el mundo hispano.
Tampoco se trata de que el estudiante aprenda todas las diferencias para que las use
al comunicarse, según sea la variedad del castellano de su interlocutor, ya que esto ade-
más de irreal sería una tarea imposible. De lo que se trata es de hacer que paulatinamente
logre la realización del objetivo principal del aprendizaje de una lengua extranjera: ser
competente en ella, es decir poder comunicarse en forma correcta, acertada y efectiva
cuando se entra en contacto con los diversos registros de la misma. Aceptada esta premisa,
lo que nos queda por responder es cómo y cuándo incorporar en la enseñanza del caste-
llano estas diferencias.
Para responder a la pregunta de ¿cómo enseñar estas variedades?, pensamos que se
podría tener más éxito, si llevamos a cabo esta tarea usando una metodología basada en
un enfoque de tipo comunicativo como los propuestos por Steven Krashen o Bill Van-
Patten, Martha Marks y Richard Teschner. Permítanme argumentar esta afirmación des-cribiendo brevemente los puntos fundamentales de la propuesta de Krashen, conocida
como el "Natural approach". Según Krashen, al aprender una lengua entran en función
dos procesos intrínsecamente relacionados el uno con el otro: el proceso de "adquisición"
y el proceso de "aprendizaje". Mientras que el segundo es un proceso consciente, el pri-
mero es en cierta forma inconsciente y automático, basado en el contacto directo y con-
tinuo con la lengua y que es el proceso que sigue todo hablante nativo al adquirir su
lengua materna. Esta es la razón por la que un nativo puede entender más de lo que
puede producir oralmente o por escrito. Mas no porque se adquiere la habilidad de com-
prender y comunicarse con una lengua, se puede afirmar que se "sabe" dicha lengua. El
nivel de este "saber" la lengua en el hablante nativo depende de un proceso de aprendi-
zaje consciente. Por ejemplo, el aprender a escribir y a leer. El nivel que adquiera es rela-
tivo a la forma y al tiempo que se dedique a esta labor de aprendizaje consciente.
Krashen opina que, en cierta medida, se ponen en función estos dos procesos al
aprender una segunda lengua, obviamente no de la misma forma, ya que las estrategias
que el estudiante desarrolla y usa necesariamente tienen que ser diferentes a las que se
usan en la adquisición y aprendizaje de la lengua materna.
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La base del proceso de "adquisición" está en las experiencias comunicativas que tie-
nen sentido y que le permiten al que está adquiriendo la lengua asociar mentalmente la
forma con el significado. La adquisición sólo sucede cuando hay un intercambio comu-
nicativo significativo. Cuando el estudiante comprende enunciados en un contexto
comunicativo, estos enunciados contienen el léxico y las estructuras gramaticales que
inconsciente y paulatinamente van a ser adquiridas por él. Tanto las unas como las otras
son adquiridas cuando el alumno se concentra en el significado expresado mientras dura
la comunicación y logra exitosamente conectar el significado con la forma. En otras pala-
bras, la adquisición ocurre cuando se intenta comprender y transmitir mensajes. Esta
hipótesis de tener un "input significativo" es básica y central en el Enfoque Natural pro-
puesto por Krashen. El éxito en "adquirir" una segunda lengua depende del éxito que se
tenga para entender nuevas palabras y estructuras gramaticales usadas en un contexto
comunicativo, y de usarlas después al interactuar con otros. Es obvio que el papel del pro-
fesor, como fuente de este "input significativo", es esencial e indispensable en el aprendi-
zaje de una lengua extranjera, pues es él quien le va a proporcionar las experiencias
comunicativas de las cuales va a "adquirir" el modelo de lengua que va a usar en sus futu-
ras interacciones lingüísticas.
Krashen opina que "el conocimiento adquirido", en oposición "al conocimiento
gramatical", es la fuente primaria de la habilidad para entender y crear enunciados, y
propone que las habilidades comunicativas que se "adquieren" al interactuar natural y exi-
tosamente, son la base de la competencia lingüística. El "conocimiento gramatical", o sea,
el conocimiento sobre las estructuras de la lengua y de la forma como funcionan, se puede
usar como un mecanismo "monitor" o corrector antes de producir el enunciado o el texto
escrito.
Teniendo en cuenta que el profesor es la fuente de las experiencias comunicativas,
la variante del castellano que éste maneje será el castellano que el estudiante "adquiera" y
"aprenda" y que utilice al comunicarse con otros. Sin embargo, para que el estudiante
pueda tener una competencia comunicativa que le permita funcionar lingüísticamente
entre las diversa variantes del castellano, es necesario proporcionarle la oportunidad de
"adquirir" y "aprender" las variaciones que impidan la comunicación, como dijimos
antes.
Es aquí donde se nos presenta el reto a los profesores de cómo proporcionarle al
estudiante estas variaciones como "input comunicativo", para que por lo menos las com-
prenda cuando entre en comunicación con los hablante nativos de las mismas, aunque no
vaya a usarlas activamente al interactuar con ellos, al igual que hace un hablante nativo
cuando entra en contacto con hablantes de otros registros.
Creemos que la forma más efectiva de darles este "input comunicativo" de las varia-
ciones, es a través de actividades orientadas a la "adquisición", en donde las variantes apa-
rezcan en contextos comunicativos reales y en donde el estudiante se concentre en el
mensaje expresado con ellas durante la comunicación. Esta presentación de la variacio-
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nes debería ser gradual no sólo en cuanto al número sino también al tipo de variantes. No
es productivo, por ejemplo, en el nivel principiante, tratar de enseñar otras variantes, dis-
tintas a las que está adquiriendo y aprendiendo a través de su profesor-modelo, el con-
texto lingüístico o el texto. Esta afirmación es particularmente relevante, si se trata de las
variantes sintácticas y de interpretación semántica. Igualmente, es un poco irreal pedir
que las usen posteriormente, de la misma forma que es irreal o poco natural pedirle a un
nativo que, en su comunicación diaria, use un léxico o formas sintácticas y semánticas
que no son propias de su registro.
Pensamos que una vez adquirida y aprendida una norma, las variaciones van a ser
adquiridas y aprendidas en forma natural y más fácilmente, si se presentan en un contexto
comunicativo real, como lo hace el hablante nativo cuando entra en comunicación con
nativos de otras variantes. Resultaría más efectivo presentar las variaciones, no cuando se
presentan por primera vez las variantes manejadas por el profesor-modelo, sino poste-
riormente, en un nivel intermedio o avanzado, y presentarlas no como alternativa a
memorizar, que es lo que usualmente sucede, sino dentro de un contexto comunicativo
real. Las variantes léxicas, son las más apropiadas para presentar primero, tal vez en la
última fase del nivel principiante; cosa que, hasta cierto punto, ya está sucediendo, puesto
que casi todos los textos de principiantes las incorporan, aunque en su mayoría como
alternativas para ser memorizadas.
Desafortunadamente, la presentación de las variantes del castellano no ha sido una
prioridad, en textos que son diseñados para la enseñanza como "segunda" lengua en su
forma de inmersión y, con muy pocas excepciones, no han sido incorporadas en ellos por
obvias razones. Por el contrario, en los textos diseñados para el aprendizaje del español
como lengua extranjera y casi exclusivamente en los textos para principiantes, como diji-
mos antes, existe en diferentes grados una incorporación, de las variantes, en su gran
mayoría, de naturaleza léxica.
El texto Dos Mundos, que seguramente algunos de ustedes conocen o usan en sus
clases, es un buen ejemplo de lo que acabamos de decir. Este libro, siguiendo la metodo-
logía de Krashen, intenta con relativo éxito incorporar no sólo los distintos acentos y
entonaciones de las variantes del castellanos, en las actividades de comprensión oral del
cuaderno de trabajo, sino también las diferencias mayores en el campo léxico, en las acti-
vidades de comunicación, en las lecturas culturales y, especialmente, en la sección "las
palabras viven" del libro de texto. Obviamente, por ser un texto dirigido a principiantes,
deja de lado las variaciones sintáctico-semánticas, puesto que, por su naturaleza más com-
pleja, podrían presentar problemas a estudiantes de nivel principiante. Tan sólo men-
ciona algunas de ellas como referencia, mas no como material para ser "adquirido" y
"aprendido" a través de actividades comunicativas.
Esta falta de material adecuado en el que se incluyan otros tipos de variantes, ade-
más de las léxicas, nos plantea a los profesores de castellano el reto de identificar y selec-
cionar las variaciones comunes, en particular las sintácticas y de interpretaciónsemántica,
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y organizarías en forma de texto, dirigido a un nivel intermedio o avanzado, no como una
lista de referencia para ser memorizada, sino como un conjunto de actividades comuni-
cativas orientadas a activar el proceso de la "adquisición" en el estudiante, con miras a que
pueda "adquirirlas" y "aprenderlas" en forma natural.
Asumiendo que "la norma es el uso ", un texto como el que acabamos de proponer,
cumpliría con el objetivo que todo profesor de castellano tiene: el de ayudar a desarrollar
en el estudiante extranjero una competencia comunicativa "estándar", para que pueda
comunicarse en forma correcta, acertada y efectiva cuando entre en contacto con los
diversos registros del castellano. Creemos que con esta propuesta de trabajo, estamos de
alguna forma proponiendo una respuesta tentativa a la pregunta ¿qué español enseñar?,
tema central de este congreso.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Krashen, Steven, (1981): Second language acquisistion and learning. Oxford. Pergamon
Press.
Krashen, Steven, (1982): Principies andpractice in second langauge Acquisistion. Oxford.
Pergamon Press.
Krashen, Steven, (1985): The input hypothesis: issues and implications. New York. Long-
man.
Krashen, Steven y Terrell, Tracy, (1983): The Natural approach: language acquisistion in
the classroom. Oxford. Pergamon. Press.
Terrell, T , Andrade, M., Egasse, J. y Muñoz, E., (1997): Dos Mundos. 4 t n edition, Bos-
ton. McGraw-Hill.
Vanpatten, Bill, (1992): "Second language acquisistion and foreign language teaching:
part 2". The Modern Language Journal, 23, pags 23-27.
Vanpatten, Bill, Marks, Martha y Teschner, Richard, (1991): Destinos. New York.
McGraw-Hill.
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	EMILIO ALEJANDRO NÚÑEZ CABEZAS. El español que enseñamos en clase y su relación con los diccionarios 
	FLORENTINO PAREDES GARCÍA. Disponibilidad de los extranjerismos en estudiantes de educación secundaria 
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	LOURDES POMPOSO YANES. El papel del profesor en la enseñanza de lenguas a través de internet 
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	INMACULADA SANZ ÁLAVA. El léxico en la enseñanza de ELE: una aplicación práctica para el nivel intermedio 
	JULIO SANZ IGLESIAS. Estudio de las habilidades metacognitivas en estudiantes de español como lengua extranjera 
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	RUTH VÁZQUEZ FERNÁNDEZ. Nivel superior: Gramática en conversación. Propuestas prácticas 
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