Araujo-Los estudios universitarios en los alumnos de nuevo ingreso

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Los estudios universitarios en los alumnos de nuevo ingreso 
 
 
Sonia Marcela Araujo 
Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Humanas 
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires 
Correo electrónico: saraujo@fch.unicen.edu.ar 
 
 
 
Resumen 
En este trabajo se incluye un estudio a partir de una selección de datos 
referidos a algunas de las dimensiones de análisis y variables contempladas en 
una encuesta tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el año 2004 
cursaban su primer año de estudios de diferentes unidades académicas de la 
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. La encuesta 
fue aplicada a alumnos que estaban cursando el segundo cuatrimestre del 
primer año. La selección de información efectuada pretende brindar material 
empírico que aporte hipótesis para comprender los problemas relacionados con 
el rendimiento académico en la universidad evidenciado en el retraso respecto 
de la duración prevista por los planes de estudios, a la reflexión sobre posibles 
campos de intervención institucional y al desarrollo de estudios de este tipo en 
otras instituciones. 
 
Palabras clave: estudiantes – políticas de ingreso – universidad – 
investigación. 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
 La década de 1950 significó un profundo cambio para la educación 
superior como producto de la ampliación del acceso de estudiantes en un 
contexto caracterizado por una serie de cambios políticos, sociales, 
económicos y culturales que atravesaron las sociedades europeas y 
latinoamericanas. En el caso de América Latina, mientras que en la década de 
1950 el 2 por ciento del grupo de edad entre 20 y 24 años accedía a estudios 
superiores, en el año 1985 lo hacía el 16.6 por ciento, lo cual indica que en la 
región se había transitado desde un sistema de élites a un sistema de masas, 
si se considera como indicador una tasa de escolarización del 15 por ciento. 
 Como integrante de América Latina, la República Argentina formó parte de 
este proceso, registrando para el año 1985 la tasa bruta de escolarización más 
elevada de la región con 36.4 por ciento, seguida de Uruguay con el 35.8 por 
ciento y de Ecuador con el 33.1 por ciento. Según el Anuario de Estadísticas 
Universitarias de la Secretaría de Políticas Universitarias en el año 2005 la 
Tasa Neta Universitaria ascendía a 18.3 por ciento, la Tasa Bruta Universitaria 
a 33.8 por ciento y la Tasa Bruta de Educación Superior a 45 por ciento. La 
información incluida para diversos años en la misma fuente de datos, indica 
 2 
una tasa de crecimiento para estos establecimientos de 4.8 por ciento para el 
período 1989-1999, de 5.2 por ciento para el lapso 1990-2000, de 3.2 para el 
período 2000-2004, decreciendo al 1.5 en el lapso 2001-2005. 
 
El crecimiento de la matrícula universitaria a través del tiempo -con 
excepción de la última dictadura militar- ha estado acompañado de dos 
procesos igualmente problemáticos desde el punto de vista de la 
democratización de este sector de la educación. Por un lado, a pesar de la 
ampliación del número de matriculados, los interrogantes giran en torno a la 
relación entre apertura y democratización de este nivel, pues se registran 
significativos niveles de deserción en el nivel universitario además de la 
expulsión de alumnos en niveles anteriores de la escolaridad. A pesar de los 
guarismos anteriores, aún está presente el problema de la inequidad desde el 
punto de vista del acceso y de la permanencia en el sistema de educación 
superior. Por el otro, el fenómeno de la expansión no ha resuelto otros dos 
obstáculos que acechan los estudios universitarios, con consecuencias 
diversas según el punto de vista desde el que se analicen, como son la baja 
tasa de graduación y la prolongación de los estudios más allá de los previstos 
por el currículum oficial. En el primer caso, el número de egresados se 
mantiene relativamente constante en alrededor de 34.000/35.000 egresados 
anuales (Fernández Lamarra, 2003: 117), constituyendo una evidencia de la 
deserción y/o la demora en el cumplimiento de los requisitos curriculares en el 
tiempo formalmente previsto pues la matrícula registra aumento desde 1984 
(Araujo, 2008). Con relación a los egresos, en el año 1996 finalizó el 20 por 
ciento de los estudiantes respecto de los ingresantes según la duración teórica 
de la carrera, pudiendo dicho porcentaje ser menor, del 11 por ciento, si se 
toma como referencia el estudio llevado a cabo en el ámbito de la Secretaría de 
Políticas Universitarias que se basó en los egresados de cinco carreras hasta 
el año 2000 con relación a los inscriptos en 1990, en la casi totalidad de las 
universidades nacionales –excepto Universidad de Buenos Aires y Universidad 
Nacional de La Rioja-. La tasa de graduación en las carreras estudiadas fue la 
siguiente: Farmacia/Bioquímica, 14 por ciento; Ciencias de la Comunicación, 7 
por ciento; Contador Público Nacional, 11 por ciento; Derecho, 11 por ciento; y 
Agronomía, 15 por ciento. (Fernández Lamarra, 2003; García de Fanelli, 2004). 
Con respecto a la segunda de las cuestiones señaladas, el “tiempo real” de 
graduación, se estima que cuando los estudiantes permanecen en la 
universidad tardan aproximadamente un 60 por ciento (Estadísticas 
Universitarias. Anuario 99-03) más de lo que establece la carrera para 
graduarse. 
Entendemos que para encarar con estrategias pertinentes y adecuadas 
los problemas señalados anteriormente -como la deserción, la prolongación de 
los estudios más allá de la duración teórica y la baja tasa de graduación- es 
preciso adentrarse en la complejidad de la institución universitaria con el 
propósito de caracterizar las variables que los desencadenan. Dicho en otros 
términos, se trata de indagar sobre el modo en que se produce la interacción 
entre las características de los estudiantes y las demandas académicas de los 
campos disciplinares particulares. Como plantea Tenti Fanfani (2002) en una 
síntesis que recoge la complejidad de los problemas indicados el acceso al 
saber depende de determinadas condiciones sociales (inversión de capital por 
las familias, y de tiempo y esfuerzo por el alumno, acceso a materiales, 
 3 
vivienda, alimentación, entre otros) y pedagógicas (diploma de escolaridad 
anterior y conocimientos y competencias para aprender). 
Es preciso abordar la deserción, el retraso o alargamiento de los 
estudios desde una visión compleja que considere la presencia de una serie de 
variables endógenas y exógenas que ocasionan este fenómeno. Entre las 
últimas pueden ser señaladas el género, la edad, la residencia, el nivel 
socioeconómico, el nivel educativo de los padres, la condición de actividad 
económica del estudiante, la formación académica previa, y las aspiraciones y 
motivaciones individuales. (García de Fanelli, 2004) 
En cuanto a las variables internas es preciso reconocer que el proceso 
de aprendizaje en la universidad implica el acceso a un lenguaje especializado 
y a un modo particular de desarrollo del conocimiento y de ejercicio profesional 
dentro de esa especialidad. Esta asimilación de los contenidos especializados 
presenta una serie de obstáculos durante el proceso formativo, principalmente 
en el primer año, como consecuencia de la distancia existente entre las 
prácticas de estudio durante la escuela secundaria y las exigidas por la 
universidad para lograr el “éxito” académico. El problema del acceso, la 
permanencia y la apropiación de conocimientos socialmente relevantes implica 
un doble desafío: ingresar y descifrar los códigos del ambiente cultural propio 
de la universidad, y del ambiente cultural propio de una disciplina y su ejercicio 
profesional idiosincrásico. (Araujo, S., 2004; 2005) Desde este último punto de 
visita entendemos que la actividad de enseñanza, del mismo modo que la de 
investigación, también está atravesada por la especificidad de la cultura de la 
disciplina. (Escudero Escorza, 2003) Así, el énfasis en las variables endógenasque afectan el tránsito de los alumnos por la universidad se revierte 
positivamente en la explicación del problema en ámbitos disciplinares 
específicos. Esta visión del problema favorece la definición de políticas 
institucionales para dar una respuesta a la distancia existente -que, en algunos 
casos, se trata de una brecha- entre las condiciones subjetivas 
(representaciones, expectativas, prácticas de estudio, valoraciones 
estudiantiles) y las condiciones externas u objetivas (los planes de estudios, la 
selección, organización y secuencia de los conocimientos, las prácticas de 
enseñanza, el régimen de evaluación y acreditación propuestos por los 
establecimientos universitarios y los servicios de apoyo a los estudiantes). 
 En los siguientes apartados se incluyen una selección de datos referidos 
a algunas de las dimensiones de análisis y variables contempladas en una 
encuesta tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el año 2004 
cursaban su primer año de estudios de diferentes unidades académicas de la 
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.1 La encuesta 
fue aplicada a alumnos que estaban cursando el segundo cuatrimestre del 
 
1
 Se trata del proyecto de investigación “Formación universitaria y éxito académico: disciplinas, 
estudiantes y profesores” llevado a cabo por investigadores de las facultades de Ciencias 
Humanas, Ciencias Veterinarias y Ciencias Exactas de la UNCPBA, Proyecto de Investigación 
Científico Tecnológico Orientado (PICTO) financiado por la Agencia Nacional de Promoción 
Científica y Tecnológica. Investigadora Responsable; Sonia M. Araujo. La investigación 
también contempló la toma de encuesta a 277 estudiantes avanzados, esto es, que cursaban 
su anteúltimo año de estudios. Las unidades académicas incluidas en el trabajo son: 
Agronomía, Arte, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas, Ciencias Humanas, Ciencias 
Sociales, Ciencias Veterinarias, Escuela Superior de Derecho e Ingeniería, 
 
 
 4 
primer año. La selección de información efectuada pretende brindar material 
empírico que aporte hipótesis para comprender los problemas relacionados con 
el rendimiento académico en la universidad evidenciado en el retraso respecto 
de la duración prevista por los planes de estudios, a la reflexión sobre posibles 
campos de intervención institucional y al desarrollo de estudios de este tipo en 
otras instituciones. 
 
Algunas propiedades de los estudiantes encuestados 
De los 245 alumnos encuestados que en 2004 cursaban su primer año 
de estudios, el 55.1 por ciento (135 alumnos) son mujeres. La edad de los 
alumnos indica que la mayoría ingresó a la universidad inmediatamente, o 
habiendo transcurrido no más de dos años, después de la culminación del nivel 
precedente. El 89 por ciento de ellos (218 alumnos) tenía entre 18, 19 y 20 
años: el 54.1 por ciento (118) tenía 18; el 38.5 por ciento (84), 19; y el 7.3 por 
ciento (16) tenía 20 años. Cabe señalar que el 68.6 por ciento proviene de 
instituciones educativas secundarias públicas y el nivel educativo de los padres 
corresponde principalmente a secundario completo. 
El análisis de los estudiantes según su estado civil muestra que se trata 
de alumnos que en su gran mayoría permanecen solteros mientras cursan la 
carrera. Estos datos, junto con el de la edad de entrada a la vida universitaria, 
estarían revelando que se trata de una población que posee un perfil 
homogéneo pues son estudiantes que no tienen responsabilidades vinculadas 
con el sostenimiento económico del grupo familiar. En tal sentido, se está en 
presencia de dos propiedades que, en principio, señalan la concurrencia de un 
estudiante que se encuentra en una situación favorable para el logro de un 
mejor desempeño en términos de asunción de responsabilidades, tiempo de 
dedicación a los estudios y cumplimiento de los requisitos curriculares. 
Desde la perspectiva vinculada con el rendimiento académico, en el 
caso de los alumnos de primer año, también la situación es favorable para la 
mayor parte de ellos según su situación laboral. En efecto, de los estudiantes 
encuestados, no trabaja el 78.4 por ciento, lo hace esporádicamente el 14.3 por 
ciento y sólo trabaja de manera permanente el 6.9 por ciento.2 (Figura 1) A su 
vez, de los estudiantes que tienen un trabajo permanente la mayoría (75 por 
ciento =15/20 alumnos) declara estar ocupado 20 horas semanales o menos y 
sólo una pequeña proporción (15 por ciento=3/20 alumnos) más de 35 horas 
semanales. Con excepción de un alumno, el resto contestó que el trabajo, en 
cuanto a la actividad realizada, no tiene relación con la carrera que está 
estudiando ni con la futura profesión. 
 
 
 
 
 
2 En este caso interesa señalar los resultados de la investigación de Toer sobre alumnos con 
rendimiento deficitario en la que se encontró una notable desigualdad en el comportamiento de 
quienes trabajan ocasionalmente (menos de 10 horas semanales) de quienes lo hacen media 
jornada (entre 11 y 25 horas semanales). Los primeros manifiestan mayor abandono y los 
segundos lo hacen en menor proporción. La hipótesis del autor es que los primeros gozan de 
mayor irregularidad que se asocia a una menor sistematicidad, sea por factores objetivos y/o 
subjetivos, mientras que los segundos conjugan con la regularidad laboral el tiempo suficiente 
para estudiar. Véase M. Toer. “Seguimiento de los estudiantes con rendimiento deficitario”, en 
Pensamiento Universitario. Año 9, Nº 9, Buenos Aires, abril de 2001. 
 5 
Figura 1: Situación laboral de alumnos ingresantes (en porcentajes) 
 
192
(78.4%)
52 
(21.2%)
1
(0.4%)
No trabaja Trabaja No contesta
 
 
A su vez, cabe destacar que de 245 estudiantes encuestados, el 33.5 
por ciento (82 alumnos) declara estar buscando trabajo. De estos alumnos, el 
70.7 por ciento (58 estudiantes) todavía no trabaja, el 6.1 por ciento (5 
alumnos) lo hace de forma permanente, el 21.9 por ciento (18 estudiantes) de 
modo esporádico y uno no respondió este ítem. Según estos datos, la situación 
favorable en cuanto a disponibilidad de tiempo para el estudio, quizá se revierta 
luego de finalizado el primer año, ya que la posesión de estudios universitarios 
puede constituirse en una “carta de presentación” que favorece la inserción 
temprana en el mercado laboral de aquellos alumnos que, también 
tempranamente, se encuentran en la búsqueda de un empleo.3 La situación 
laboral de los estudiantes en el primer año de estudios se aleja de la registrada 
en el Módulo de Educación de la Encuesta Permanente de Hogares del año 
1998 en la cual el porcentaje de inactividad -alumnos que no trabajan ni buscan 
hacerlo- era de 53.2 por ciento y de quienes trabajaban del 46.5 por ciento. 
Desde el punto de vista de la situación económica también se observa 
que se está ante la presencia de estudiantes con una situación favorable para 
sostener sus estudios. En efecto, cuando se indagó acerca de los recursos 
económicos para el desarrollo de las actividades académicas, el 76.7 por ciento 
declaró que son suficientes y el 8.2 más que suficientes. En este sentido, el 
84.9 de los estudiantes no tiene problemas de índole económica, lo cual es 
coherente con el bajo porcentaje de estudiantes que trabaja de manera 
permanente y que lo hace esporádicamente. El resto, esto es, el 15.1 señala 
que los mismos son insuficientes. 
Los recursos provienen principalmente de la familia (83.3 por ciento) y, a 
pesar de que 20 alumnos cuentan con trabajo permanente, sólo el 1.6 por 
ciento (4 alumnos) responde que los recursos son generados por ellos mismos. 
Únicamente el 2.4 por ciento de los estudiantes tiene beca y el resto (12.7 por 
 
3 Esta situación se constata en el caso de los estudiantes avanzados pues de los 277 alumnos 
encuestados, el 57.4 por ciento declara haber trabajado en algún momento de lacarrera y en el 
momento de la toma de la encuesta trabajaba el 43.7 por ciento (121 alumnos): de ellos el 62.8 
por ciento (76 alumnos) lo hacía de manera permanente y el 36.4 por ciento (44 alumnos) de 
forma ocasional. 
 6 
ciento) indica otras fuentes. La situación favorable respecto de los medios 
económicos se complementa con otros datos, también recogidos en la 
encuesta, acerca de las condiciones y medios materiales para estudiar. Por 
ejemplo, se trata de alumnos que, en un alto porcentaje, cuenta con un lugar 
privado para realizar esta actividad. En el caso de los alumnos de primer año, 
responde afirmativamente el 76 por ciento frente al resto que dice no tenerlo. 
Como fue planteado en párrafos anteriores, la mayoría de los 
estudiantes inició la carrera al finalizar la educación secundaria. Sin embargo, 
un grupo de alumnos encuestados previamente pasó por otras instancias de 
formación tanto en la universidad como en otros establecimientos de educación 
superior. Dicho grupo está integrado por una mayoría de estudiantes que 
abandonó la carrera sin la consecuente obtención del título. En efecto, el 15.5 
por ciento (38 alumnos) dice haber cursado otra carrera antes de la actual, la 
mayor parte de ellos (26 alumnos) lo hizo en el sector universitario y, a su vez, 
no la concluyó (34 alumnos). En este sentido, y teniendo en cuenta la edad de 
los alumnos de la muestra, puede afirmarse que se trata de una evidencia más 
de la problemática vinculada con el ingreso y la incorporación de los alumnos a 
la vida universitaria pues sólo cuatro estudiantes finalizaron la carrera iniciada 
previamente. 
El señalamiento de los motivos por los cuales dejaron de estudiar en ese 
momento puede ayudar a comprender la cuestión de la deserción. Las 
respuestas obtenidas muestran que el mayor problema está relacionado con la 
elección de la carrera y la afinidad e interés en la misma. Así, un alto 
porcentaje, el 85.3 por ciento (29 de 38) indica que comenzó a estudiar esa 
carrera para no interrumpir los estudios durante ese año, tratándose, entonces, 
de una elección que no hubiese efectuado en primera instancia de haber 
contado con otras condiciones, y el 58.8 por ciento (20 de 38) afirma que la 
carrera no se correspondía con su interés. Que la deserción en el primer año 
parece asentarse más en variables vinculadas con la elección y el interés que 
despiertan los contenidos propuestos también se confirmaría en que es muy 
inferior el número de alumnos que adjudica el abandono a variables 
institucionales: el mismo número de estudiantes (17.5 por ciento: 6 de 38) 
declara que abandonó porque no le gustaba el ambiente universitario y porque 
su rendimiento no le permitía cumplimentar los requisitos académicos. El peso 
de las variables individuales se observa, además, en que es mayor el número 
de estudiantes (26.5 por ciento: 9 de 38) que señala como causa del abandono 
el hecho de haber tenido problemas personales. 
 
Elección de la carrera y móviles que inducen a la deserción 
En la encuesta se indagó acerca de los motivos de elección de la carrera 
así como de los medios que utilizaron para obtener información sobre la 
misma. Con relación a las fuentes de información las principales fueron los 
amigos y parientes (34.4 por ciento), la información brindada por la propia 
Universidad a través de los medios de comunicación -prensa, charlas, radio, 
televisión, Internet, etc.- (32.4 por ciento), la adquisición de información dentro 
de la propia Universidad (29.5 por ciento) y los profesores del nivel educativo 
precedente (21.4 por ciento). El resto la obtuvo de grupos de orientación 
vocacional del polimodal, de la universidad o de otras instituciones; de 
información brindada por los medios de comunicación sobre la universidad o la 
carrera; o a través de la guía del estudiante. Con respecto a los móviles que 
 7 
llevaron a realizar esa opción profesional existe coincidencia en los tres 
primeros motivos seleccionados por los estudiantes independientemente del 
tramo de la carrera que estaban cursando en el momento de la toma de la 
encuesta: el 29 por ciento de los alumnos eligió como primer motivo “el interés 
por los temas de estudio”; el 20.8 por ciento de los alumnos de primer año la 
eligió por considerar que se reconocía con aptitudes para el futuro desempeño 
profesional; y el 20.4 por ciento en el caso de los ingresantes hizo esta opción 
porque consideraba que tendría mayores oportunidades de conseguir trabajo 
(Figura 2).4 
Figura 2: Principales motivos de elección de carrera para alumnos 
ingresantes (en porcentajes) 
 
0
5
10
15
20
25
30
A B C
 
Referencia: A-Mayor oportunidad de conseguir trabajo, B-Aptitudes 
para el futuro desempeño profesional, C-Interés por los temas de 
estudio. 
 
 Cabe señalar que, en el caso de la investigación realizada en el ámbito 
de la UNCPBA, independientemente de la unidad académica o disciplina y del 
tramo de la carrera en la que se encuentran, los alumnos no priorizaron 
motivos como el prestigio social de la profesión, la rentabilidad futura asociada 
a la obtención del título, la necesidad social de esa profesión o de encontrar 
soluciones a los problemas sociales. Sí tiene importancia el valor otorgado a la 
educación universitaria como una instancia capaz de brindar una mayor 
oportunidad de conseguir trabajo, lo cual daría cuenta de la percepción por 
parte de los estudiantes y de sus familias de un fenómeno que cobra cada vez 
más importancia: la exigencia de mayores niveles educativos para el acceso a 
puestos de trabajo para los cuales antes sólo era necesario poseer la titulación 
de nivel secundario producto de la pérdida de valor de las credenciales 
educativas en el mercado laboral. El valor otorgado a la formación universitaria 
para el acceso al mercado laboral también puede observarse en que todos los 
estudiantes y más aún quienes están en el primer año, tienen expectativas 
positivas respecto de la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo una vez 
 
4
 En la investigación llevada a cabo por Plotkin (2006), un punto de coincidencia es la prioridad 
que tiene el interés en la temática de estudio como motivo prioritario en la elección de la futura 
profesión. Es la primera prioridad tanto en alumnos de Economía como de Psicología, 
independientemente del tramo de la carrera que están cursando y de la institución considerada 
(pública o privada). 
 
 8 
graduado: expectativas evaluadas como “medias” en mayor medida (60.8 por 
ciento) y “altas” (35.4 por ciento) en un valor bastante inferior. 
Resulta necesario resaltar que un porcentaje de los alumnos 
encuestados en algún momento también pensó en dejar de estudiar. El 
siguiente gráfico muestra que el porcentaje promedio en esta situación para el 
conjunto de la universidad fue del 25 por ciento, observándose que las mayores 
posibilidades de abandono se han dado en la facultad de Ciencias Económicas 
mientras que las menores en Ingeniería. (Figura 3) 
 
Figura 3: Porcentaje de alumnos ingresantes que han pensado dejar la 
carrera por unidad académica y comparación con el porcentaje promedio 
de la UNCPBA 
0
5
10
15
20
25
30
35
ES
D
er
ec
ho
FA
G
R
O
FA
RT
E
FC
E
FC
Ex
FC
H
FI
N
G
FC
S
FC
V
Pr
om
ed
io
 
 
Con respecto a los motivos por los cuales pensaron abandonar la 
carrera elegida, las cuatro causas con mayores porcentajes de elección fueron: 
la falta de correspondencia entre el esfuerzo realizado y las notas obtenidas 
(34.4 por ciento); la dificultad para adaptarse al ambiente universitario (34.4 por 
ciento); no haber sido la carrera que deseaba realizar como primera opción 
(32.8 por ciento) y extrañar al grupo familiar y a los amigos (29.5 por ciento). 
La Figura 4 incluye la totalidad de las elecciones realizadas por los alumnos 
encuestados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
 
 
 
 
Figura 4: Motivos que llevan a pensar en el abandono paraalumnos 
ingresantes (en porcentajes). 
0
5
10
15
20
25
30
35
A B C D E F G H I J K L M N O
 
Referencia: A-Las notas no se corresponden con el esfuerzo, B-Me cuesta 
adaptarme al ambiente universitario, C-No es la carrera que pensaba seguir en 
primera instancia, D- Extrañaba mi grupo familiar/amigos, E-Es muy difícil, F-
Me lleva mucho tiempo, G- Tengo problemas económicos, H-No le puedo 
dedicar el tiempo requerido I-Tengo problemas familiares, J-Me cuesta 
integrarme al grupo, K-Me siento desvalorizado, L-No me siento respetado por 
mis profesores, M-No tiene el nivel que pensaba, N-Padezco problemas de 
salud, O-Otros. 
 
Si se comparan los motivos por los cuales abandonaron la carrera 
anterior y aquellos por los cuales han pensado dejar de estudiar la que estaban 
cursando en el momento de la encuesta, de acuerdo a los dos primeras 
elecciones en este último caso, se observa un peso mayor de las variables 
institucionales -falta de correspondencia entre la representación sobre el 
esfuerzo realizado y los resultados obtenidos, y dificultades para adaptarse al 
ambiente universitario. Sigue teniendo un valor importante el tipo de elección 
efectuada en cuanto al interés genuino en la carrera elegida y cobra gravitación 
el desarraigo en el caso de estudiantes cuyo lugar de residencia no coincide 
con el sitio de emplazamiento de la universidad. 
 
 
Los resultados académicos 
El Cuadro 2 muestra la relación entre las materias que debían haber 
cursado los alumnos de primer año en el primer cuatrimestre y las que 
efectivamente cursaron. Puede observarse que de un total de 230 estudiantes 
que respondieron correctamente este ítem, el 80.9 por ciento (186 alumnos) 
dicen haber cursado la cantidad de materias que debía. El 17.8 por ciento (41 
alumnos) cursó menos materias que las que establecía el plan de estudios para 
ese período y el 1.3 por ciento (3 alumnos) cursó más de las que 
 10 
correspondían. Cuando se realiza el mismo análisis para las asignaturas del 
segundo cuatrimestre se observa que de 222 estudiantes que respondió este 
ítem, el 58.6 por ciento (130 alumnos) cursó lo que debía, el 34.7 por ciento (77 
alumnos) menos materias y el 6.7 por ciento (15 alumnos) cursó por encima de 
la cantidad de materias obligatorias. Estos datos evidencian que el retraso es 
un proceso que se inicia en el primer año, más específicamente en el primer 
cuatrimestre, prolongándose y pronunciándose hacia el segundo (Cuadro 3). 
 
 
Cuadro 2: Relación entre el número de materias que cursó y que debía 
cursar en el primer cuatrimestre para los ingresantes 
 
Debería 
cursar 
Cursó 
0 
Cursó 
1 
Cursó 
2 
Cursó 
3 
Cursó 
4 
Cursó 
5 
Cursó 
6 
Cursó 
7 
Cursó 
8 
Total 
2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 
3 0 2 7 70 1 0 0 0 0 80 
4 2 0 3 9 80 0 0 0 0 94 
5 0 0 0 1 2 10 0 0 1 14 
6 0 0 0 3 5 4 11 1 0 24 
7 0 0 0 0 0 2 1 10 0 13 
8 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 
Total 2 2 12 83 88 16 12 11 4 230 
 
 
 
 
 
 
Cuadro 3: Relación entre el número de materias que cursó y que debía 
cursar en el segundo cuatrimestre para los ingresantes 
 
Debía 
cursar 
Cursó 
0 
Cursó 
1 
Cursó 
2 
Cursó 
3 
Cursó 
4 
Cursó 
5 
Cursó 
6 
Cursó 
7 
Cursó 
8 
Total 
1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 
2 0 1 2 1 0 0 0 0 0 4 
3 1 8 14 56 1 1 0 0 0 81 
4 0 0 6 15 32 6 1 0 0 60 
5 0 0 1 9 13 31 2 0 0 56 
6 0 0 0 1 0 5 6 0 0 12 
7 0 0 0 0 1 2 0 2 1 6 
8 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 
Total 1 9 24 83 47 45 9 2 2 222 
 
Con respecto a las materias cursadas, la mayor concentración se da en 
tres y cuatro materias en el primer cuatrimestre, y en el segundo entre tres, 
cuatro y cinco asignaturas. Este dato es coherente con el predominio de planes 
de estudios que, en general, se organizan bajo el régimen de unidades 
didácticas (asignaturas, seminarios, talleres, etc.) con una duración 
cuatrimestral. 
 11 
Como puede observarse en el Cuadro 4, de 241 alumnos, el 39.8 por 
ciento (96 alumnos) aprobó todos los exámenes a los que se presentó; el 17.8 
por ciento (43 alumnos) no había hecho ningún intento; el 15.8 por ciento (38 
alumnos) no tuvo éxito y el 26.6 por ciento (64 alumnos) aprobó bajo el régimen 
de promoción sin examen final, lo cual se verifica en que aprobaron las 
materias sin el pasaje por esta instancia formal de acreditación. 
 
Cuadro 4: Cantidad de finales aprobados sobre los presentados 
Finales 
aprobados 
Rindió 
0 
Rindió 
1 
Rindió 
2 
Rindió 
3 
Rindió 
4 
Rindió 
5 
Rindió 
6 
Total 
0 43 8 4 0 0 0 0 55 
1 9 41 9 1 2 0 0 62 
2 9 8 34 3 1 0 0 55 
3 2 8 5 10 8 0 0 33 
4 9 5 4 4 11 1 1 35 
5 0 0 0 1 0 0 0 1 
Total 72 70 56 19 22 1 1 241 
 
Este rendimiento, que no se corresponde con lo esperado desde el 
punto de vista de los tiempos previstos por el currículum, quizá se explica por 
los hábitos y prácticas de estudios con los que los alumnos llegan a la 
universidad. En el caso de los alumnos de nuevo ingreso, estamos ante la 
presencia de estudiantes poco habituados a la disciplina y constancia en el 
estudio pues casi la mitad de ellos (48.2 por ciento) en la escuela secundaria 
estudiaba sólo para los exámenes. Quienes lo hacían en otras ocasiones 
igualmente admiten que estudiaban algunos días de la semana (15.9 por 
ciento) o todos los días pero con una escasa dedicación horaria (más de dos 
horas el 15.1 por ciento, entre una y dos horas el 14.7 y menos de una hora por 
día el 5.3 por ciento) (Figura 5). A su vez, se averiguó acerca de las prácticas 
de estudio habituales y las propias de los períodos de exámenes como alumno 
universitario. De 229 alumnos que respondieron este ítem, el 59.6 por ciento 
estudia habitualmente entre una y cinco horas diarias, el 23.3 menos de una 
hora, el 8.2 por ciento entre seis y 10 horas, el 1.6 entre 11 y 15, y el 0.8 entre 
16 y 20. En épocas de exámenes se observa que aumenta la carga horaria 
pues ningún alumno estudia menos de una hora, el 22.4 por ciento emplea 
entre 1 y 5 horas, el 17.1 por ciento entre 11 y 15 horas, y el 6.1 por ciento 
entre 16 y 20 horas (Figura 6). 
Desde el punto de vista del método de estudio, tanto en la escuela 
secundaria como en el primer año, se estudia buscando comprender para 
seleccionar lo importante, y en menor proporción haciendo uso prioritario del 
aprendizaje memorístico. 
En esta etapa de transición de la educación secundaria a la universidad 
se replica el método de estudio pero no así la carga horaria dedicada al mismo. 
Una particularidad propia de otros niveles educativos que parece tener 
continuidad en esta instancia de incorporación a la vida universitaria es la falta 
de regularidad que se traduce en “estudiar para el examen” observada en la 
tendencia a estudiar más y a invertir más horas en períodos previos a la 
acreditación. 
 12 
Figura 5: Frecuencia de estudio en el polimodal (en porcentajes) 
0.8%
15.9%
14.7%
15.1%
48.2%
5.3%
Algunos días de la semana Entre 1 y 2 horas
Más de 2 horas Menos de 1 hora/día 
Sólo para exámenes NC
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 6: Frecuencia deestudio en el primer año (en porcentajes) 
 
59,6%
1,6%
0,8% 6,5%
23,3%8,2%
< 1 1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 -20 NC
 
 13 
Al mismo tiempo son alumnos que en la escuela secundaria no 
utilizaban materiales con un alto grado de estructuración o que requirieran un 
aprendizaje complejo y riguroso desde el punto de vista académico pues, en su 
mayoría, estudiaban de apuntes tomados en clase, de fotocopias o de los 
contenidos dictados por el profesor. Dos problemáticas que desafían las 
prácticas universitarias se entrecruzan desde este punto de vista. Por un lado, 
este diagnóstico ha de afrontarse a través de modelos y estilos de enseñanza 
que, intencional y explícitamente, estimulen y apoyen el aprendizaje de 
estrategias que posibiliten a los estudiantes sortear con éxito las expectativas 
sobre los resultados académicos en el acceso a la cultura universitaria, 
disciplinar y profesional sin disminuir el nivel de exigencia propio del sistema 
universitario. El punto de partida erosiona la creencia sostenida en que para 
enseñar sólo basta con conocer el contenido que se enseña -“o la asignatura”- 
en tanto los procesos de enseñanza así como los resultados que se obtienen 
en términos de aprendizaje de los estudiantes señalan límites al propio trabajo 
de enseñanza en la universidad. Por el otro, estos mismos estudiantes se 
encuentran con un modelo de enseñanza universitario que, si bien tiene 
similitudes con el denominado “tradicional” en el campo de la pedagogía pues 
ubica al alumno en una actitud receptiva, en este ámbito se trata de una 
versión devaluada del mismo. En efecto, en el primer año los estudiantes con 
mayor frecuencia asisten a clase, escuchan las exposiciones de los profesores 
y copian lo que ellos dictan pero generalmente lo hacen sin haber realizado 
lecturas previas que permitan hacer preguntas en clase e intercambiar ideas 
con los puntos de vista del profesor y utilizando como materiales principales de 
estudio los apuntes propios y de compañeros, fotocopias y libros en menor 
medida. Cabe señalar que, si bien este problema no tiene una raíz y resolución 
pedagógico-didáctica, la asimilación de nuevas prácticas de estudio por parte 
de los estudiantes requiere, entonces, de construcciones metodológicas para la 
enseñanza que permitan el interjuego entre la cultura experiencial, académica y 
situacional desde una perspectiva sostenida en la complejidad del cambio 
implicado en todo proceso de aprendizaje. 
 
 
A modo de síntesis 
Las referencias incluidas en este trabajo exploratorio ponen en evidencia 
que el rezago se inicia en el primer año de estudios, que hay una serie de 
variables que lo producen y que no afecta por igual al conjunto de los 
estudiantes. En principio, se constata que el retraso se da en estudiantes que 
ingresan a la universidad luego de finalizar su escolaridad secundaria, no 
tienen familiares a cargo, admiten tener recursos económicos suficientes y, a 
su vez, un bajo porcentaje de ellos trabaja. Al mismo tiempo, y como surge de 
otros datos recogidos en la encuesta aunque no expuestos aquí, son alumnos 
que dicen otorgarle una alta prioridad a los estudios, valoración que también 
está presente en sus padres, a lo cual se agrega que alrededor de la mitad 
tiene como expectativa realizar estudios de posgrado. Por tratarse de 
estudiantes cuyos padres poseen principalmente secundario completo, siendo 
ellos mismos la primera generación de universitarios en el núcleo familiar, 
depositan una alta expectativa en la educación universitaria como medio de 
movilidad social. En este sentido, son alumnos que como graduados 
 14 
universitarios se perciben en una mejor situación en comparación con sus 
padres, tanto desde el punto de vista económico como del prestigio social. 
Según la información recogida en este trabajo es posible considerar 
campos de intervención que atiendan las principales problemáticas del primer 
año de estudios. 
 
Transición Escuela Secundaria – Universidad 
En esta transición pueden ser identificadas tres áreas problemáticas: 
a) El proceso de elección de la carrera. 
b) La distancia entre las prácticas de estudio de los alumnos de nuevo 
ingreso y las exigencias propias de la enseñanza y el aprendizaje del 
alumno universitario. 
c) La instancia previa al ingreso a la carrera, generalmente denominada 
Curso de Ingreso, como primer espacio organizado sistemáticamente 
para el contacto con la cultura universitaria y el campo disciplinar y 
profesional. 
 
Primer año de estudios 
En este campo de intervención se identifican al menos tres áreas 
problemáticas: 
a) La orientación académica, social y administrativa para facilitar la 
integración del alumno a la vida universitaria. 
b) La reflexión sobre las prácticas pedagógicas en el aula para el 
aprendizaje de los conocimientos, métodos y procedimientos que han 
sido previstos en el plan de estudios. 
c) Las condiciones bajo las cuales fue elegida la carrera dada su relación 
directa con la deserción o retraso. 
 
Política y práctica académica 
Aquí pueden ser mencionadas dos áreas de problemas: 
a) La política académica institucional en términos de la importancia 
asignada a la enseñanza y sus resultados. 
b) La formación de los docentes para afrontar los desafíos de la enseñanza 
teniendo en cuenta las características de población estudiantil. 
 
Planes de estudios e instrumentación 
Los espacios de trabajo identificados para intervenir en este campo son los 
siguientes: 
a) El diseño de los planes de estudios en términos de distribución de 
materias anuales y cuatrimestrales, el sistema de correlatividades y la 
carga horaria desde el punto de vista de una concepción del currículum 
como una hipótesis que se pone a prueba y evalúa en la práctica. 
b) La instrumentación de los planes de estudios, atendiendo principalmente 
el régimen de evaluación y acreditación, y la organización de los 
horarios para asistir a las diferentes instancias formativas previstas. 
c) Reglamentaciones académicas que regulan las condiciones de ingreso, 
permanencia y egreso en la Universidad. 
 
Información actualizada acerca de la población estudiantil 
 15 
 Aquí podrían ser señaladas dos áreas hacia los cuales habrían de 
orientarse los esfuerzos: 
a) El diseño de instrumentos para la recolección de datos sobre los 
estudiantes que sean de utilidad para la comprensión de su desempeño 
académico. 
b) La política de selección, comunicación y uso de la información recogida 
por parte de los actores institucionales comprometidos con la gestión de 
la formación y la enseñanza en el aula. 
 
 
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