sell psicom

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Capitulo 1
Grupo Didactico S.E.L.L.
La primera de las ocho metodologías es el Grupo Didáctico S.E.L.L..
Su paradigma metodológico se articula en cuatro ámbitos (tres de los
cuales se refieren a tareas). De las iniciales de estos ámbitos obtene-
mos la denominación:
- Señalización 
- Ejecución Tareas
- Lectura
- Lateralización equi-funcional
El Grupo Didáctico S.E.L.L. es una metodología circular: los niños tie-
nen que atender rotativamente funciones relacionadas a las tres com-
petencias que hemos considerado como partes significativas en la
práctica operacional para el desarrollo psico-cognitivo del individuo.
Si por un lado estas competencias influyen directamente en el apren-
dizaje y en la estabilización de las secuencias de movimiento propues-
tas, como veremos, constituyen módulos operativos fundamentales
para el desarrollo del pensamiento táctico articulado.
Las evidencias coleccionadas durante años de estudio en ámbito me-
todológico muestran que la práctica de las tres competencias es esen-
cial para estimular las funciones relacionadas al control de la cognición.
La unidad funcional de un Grupo Didáctico S.E.L.L. está constituida
por tres niños que, como se ha dicho antes, interpretarán las tres ta-
reas básicas.
De hecho, en un Grupo Didáctico S.E.L.L., todos los niños centran su
atención en el mismo trabajo, pero los recursos neurofuncionales que
tienen que utilizar para cumplir los tres roles son diversos: cada vez que
el niño asume, en el curso de las actividades didácticas, alguno de los
tres roles (señalador, ejecutor, lector), consolidará aspectos diferentes
de la función específica y atravesará procesos distintos, implicados en
aquella experiencia psico-cognitiva-motora. Por otra parte, el continuo
sucederse en el ejercicio de las tres tareas, contribuirá a estimular en
manera dinámica y flexible la esfera psico-cognitiva-motora.
En muchos años de didáctica aplicada, hemos experimentado exito-
samente el módulo operativo con tres niños, que enel aspecto práctico,
es más eficaz que otros módulos numéricos, especialmente porque
combina fructíferamente los objetivos psico-cognitivos-motores con las
exigencias de planificación técnico-práctica de las sesiones de activi-
dad. Por lo tanto, nos ofrece la posibilidad de multiplicar las oportuni-
dades metodológicas con respecto a los ejercicios en pareja. Evitamos
así la reducción de la intensidad en la actividad que produciría la in-
troducción de otros niños empeñados en roles que exigen tareas que
nos parecen útiles, pero no básicas. 
No se ha verificado que sea suficiente o necesario aumentar el nú-
mero de participantes en la actividad, para lograr complejizar la inten-
sidad de las funciones ejecutivas. Con grupos constituidos por sólo
tres niños estamos en grado de construir líneas didácticas que de ele-
mentales pueden volverse cada vez más difíciles y complejas.
La metodología del Grupo Didáctico S.E.L.L. inicia con la elección de
tres niños de parte del instructor, que designa al interno de cada sub-
grupo los siguientes tres roles:
Tabla n.1
Disposición de base del grupo didáctico S.E.L.L.
La composición y la diferenciación de los roles en el Grupo Didáctico
S.E.L.L., presenta el cuestionamiento de la disposición espacial de los
niños para la ejecución de las actividades. 
Las posiciones que asumirán los niños deben garantizar las mejores
condiciones para ejecutar sus respectivos roles.
Por esta razón, es necesario establecer distancias recíprocas que per-
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SEÑALADOR
EJECUTOR
Hace los señales-estímulos que corresponden
a tareas preestablecidas
EJECUTOR Lleva a cabo la tarea
Verifica que la tarea realizada por el EJECU-
TOR corresponda a la señal-estímulo hecha
por el SEÑALADOR; si corresponde dirá
“SI”. De lo contrario, lo corregirá.
ROL FUNCIÓN
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miten al señalador y sobre todo al ejecutor, ejercer las acciones y las
secuencias de movimiento de las varias actividades sin obstáculos en
el espacio de acción.
En primer lugar, es necesario garantizar que el campo perceptivo de
cada niño incluya los otros componentes del grupo y favorezca su vi-
sión.
Es útil recordar que el campo visual monocular es la parte del espacio
que es percibida por el ojo inmóvil.
En el plano sagital, su amplitud no es habitualmente inferior a los 120°
(de los cuales 50° superiormente y 70° inferiormente).
En el plano horizontal su amplitud es aproximadamente de 150 gra-
dos.
La unificación de los campos visuales de los ojos (campo visual bino-
cular) permite la extensión del campo visual horizontal hasta mínimo
180°.
La porción central del campo visual binocular horizontal completo, de-
terminada por la superposición de los dos campos visuales monocu-
lares a la derecha y a la izquierda (campo visual binocular real/efectivo)
tiene una amplitud de 120° (área azul en la figura abajo).
Fig.1: Campo visual sagital
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Basándose en estas y en otras características del campo visual, ana-
lizando las varias hipótesis y después de varios intentos, hemos ela-
borado y experimentado, para la disposición espacial de los niños, una
configuración que se ha mostrado muy eficaz. Tendrán que disponerse
en los ángulos de un triángulo equilátero imaginario, a una distancia
recíproca de 3 metros, como está representado en la figura 3 abajo.
La disposición de triángulo equilátero asegura a cada niño que la posición de
sus dos compañeros caiga dentro de su campo visual binocular (para ser exac-
tos, dentro de 30°) y que sea cómodamente perceptible sin rotaciones de la
cabeza y sin movimientos volunta-
rios de los ojos. Esto ocurre porque
todos los ángulos de un triángulo
equilátero corresponden a 60°.
Además, la distancia de 3 metros
se ha demostrado ideal tanto
para los niños entre los 9 y los 12
años de edad, como para aque-
llos entre los 5 y los 8 años, en los
cuales el desarrollo de las capa-
cidades implicadas en la función
visual aún no se ha completado.
Esta distancia asegura también
que haya bastante espacio para
la ejecución de tareas que impli-
can traslocaciones y es eficaz
para la percepción y la discrimi-
nación de las señales acústicas.
Fig.2: Campo visual horizontal
AB= Porción periférica del campo visual monocu-
lar izquierdo, de responsabilidad exclusiva
del ojo izquierdo (30°)
AC= Campo visual monocular izquierdo (150°)
AD= Campo visual binocular (180°)
BC= Campo visual binocular efectivo. Se super-
ponen los dos campos visuales monoculares
(120°)
BD= Campo visual monocular derecho (150°)
CD= Porción periférica del campo visual monocu-
lar derecho, de responsabilidad exclusiva
del ojo derecho (30°)
Fig 3: S = Niño Señalador, 
E = Niño Ejecutor, 
L = Niño Lector
43
La señalización
Es un acto comunicativo, producido para impartir las instrucciones di-
dácticas a través de un lenguaje convencional heterogéneo. En el
Grupo didáctico S.E.L.L. tienen como finalidad la estimulación de las
funciones cognitivas-motoras. Está formado por un conjunto de seña-
les-significantes que pertenecen a lenguajes diversos: gestual y de
movimiento, cromático, numérico, etc..
Las señales sobredichas corresponden convencionalmente a activida-
des motoras prefijadas, cada una de las cuales puede necesitar un es-
fuerzo diverso desde un punto de vista estático-postural,
dinámico-locomotor o de coordinación.
Fig. 4: Proyecciones de las imágenes del Se-
ñalador y del Ejecutor de un Grupo Di-
dáctico S.E.L.L. entre el campo visual
binocular del Lector, según la disposi-
ción en triángulo equilátero.
CÓDIGOS
La señalización mediante estímulos acústicos puede
implicar ulteriores pasajes asociativos (sub-códigos)
- aplausos; 
- silbido; 
- percusión; 
- rebote de la pelota
ORIGEN SEN-
SORIAL DE LOS
ESTÍMULOS
VISUAL 
La señalización mediante
estímulo visual es directa
MOTOR-GESTUAL; 
NUMÉRICO; 
CROMÁTICO; 
ALFANUMÉRICO; 
FIGURATIVO
ACÚSTICA 
verbal Sonoro*
- verbal ej.; 
- cromático; 
- numérico; 
- alfanumérico; 
- espacial
sub-códigos 
asociados
- verbal ej.; 
- cromático; 
- numérico; 
- alfanumérico;- espacial
sub-códigos 
asociables
(*) Utilizamos cuatro tipologías de sonido muy simples, que se utilizan comúnmente en la didáctica de las activi-
dades motoras:
- el sonido producido a través del batido de las palmas
- el silbido emitido mediante un silbato
- el sonido producido a través de la percusión de un objeto por medio de las manos o de otro instrumento
- el sonido producido por el rebote de una pelota
Tabla n.2 - Modalidades de la señalización en el Grupo Didáctico S.E.L.L.
44
En las actividades del Grupo Didáctico
S.E.L.L., los estímulos comunicativos son
visivos o acústicos (1). Una señalización
puede también ser producida por la com-
binación de estímulos sensoriales diferen-
tes (modo combinado).
Habitualmente, las señalizaciones vienen
propuestas en grupos de tres: de estas,
dos están asociadas a la ejecución de se-
cuencias motoras asimétricas y la otra a
acciones simétricas. Sin embargo, inicial-
mente es recomendable proponer una se-
ñalización única. Las señalizaciones individuales también pueden
consistir en indicaciones simples y/o combinadas.
Con los grupos en los cuales las diferencias de maduración y de des-
arrollo psicológico y cognitivo son claras (por ejemplo en los grupos
de los más pequeños), hemos utilizado la señal única simple, mucho
Fig. 6 Ejemplo de señal único simple: La
elevación del brazo corresponde
a la realización de un salto.
Fig. 7 Ejemplo de señal combinada: La ele-
vación del brazo con tres dedos de la
mano abiertos corresponde a la reali-
zación de tres saltos consecutivos.
(1) Actualmente estamos estudiando la hipótesis de introducir en el grupo didáctico SELL las
señalaciones táctiles (ya previstas en otras metodologías del sistema PSICOM). O sea,
comunicar con el ejecutor mediante contacto físico, no obstante la distancia de tres metros
entre los participantes.
Fig. 5
45
más abordable, y sólo después hemos utilizado una señal combi-
nada.
La realización de un gesto, por ejemplo la elevación hacia delante de
un brazo, la introducción entre el campo visual de un cartel monocro-
mático, o de un tablero que lleva escrito un número o una consonante,
son ejemplos de señalización realizada a través del canal visual, utili-
zando el código motor-gestual, el código cromático, el código numérico
y el código alfanumérico.
La pronunciación de palabras convencionales inespecíficas, que no
pertenecen a otros códigos, es en cambio un ejemplo de señalización
acústica producida por medio del código verbal propiamente dicho (fig.
9).
Si con la palabra pronunciada se nombra un color o un número, pode-
mos hablar de código verbal asociados respectivamente al sub-código
cromático o numérico. En estos casos, el color o el número vinculados
a la verbalización indicarán la tarea que se debe realizar (fig.10).
Fig. 8
Fig. 9 Fig. 10
46
Asimismo, un batido de las palmas o
el sonido de una pelota que rebota en
el suelo, pueden ser señales que co-
rresponden directamente al cumpli-
miento de las tareas convenidas.
Los mismos sonidos podrían ser aso-
ciados también a colores, números,
posiciones espaciales (sub-códigos)
preestablecidos y de estos podría deducirse la tarea a realizar. 
Señalización motora-gestual y complejización de las señales.
En conformidad con los principios de la pedagogía, durante la expli-
cación de las instrucciones didácticas, la ubicación del instructor (y en
nuestro caso, del Señalador) es siempre frontal a los alumnos.
En el caso de la didáctica de las actividades motoras, donde la ins-
trucción se trasmite por medio del código motor-gestual con un ejemplo
práctico, los niños tendrán que empezar con la ejecución/imitación des-
pués haber observado la instrucción/señalización (mirroring diferido).
En tal caso, es necesario que el instructor/señalador realice la señal o
el movimiento a ejecutar con el lado del cuerpo opuesto a aquel que
los niños tienen que utilizar.
Por lo tanto, si el instructor desea que los niños realicen un gesto con
el miembro izquierdo, durante la demostración del movimiento deberá
ofrecer como modelo ejecutado frente a ellos, el gesto con el miembro
derecho y viceversa.
No hay problemas en el caso de movimientos simétricos o que intere-
san ambos brazos o piernas.
En lo que respecta al uso de los códigos para la señalización y su
IZQ
DER
DER
IZQ
LADO DEL CUERPO QUE EL NIÑO
TIENE QUE UTILIZAR
LADO DEL CUERPO UTILIZADO POR
EL SEÑALADOR
Tabula n.3
complejización, es necesario precisar que por la importancia de sus
respectivas características, el código numérico y el código motor-gestual,
si bien por razones muy diferentes, deben ser considerados meta-códigos
o códigos primarios.
Veamos las razones.
En la utilización de estos dos códigos se refleja el doble sistema de
funcionamiento del cerebro humano: el sistema digital y el sistema
analógico. El hemisferio izquierdo se ocupa entonces de la descodifi-
cación de las señales numéricas y el hemisferio derecho, en cambio,
contribuye mayormente al cumplimiento de la tarea frente a un estí-
mulo motor-gestual.
El código numérico (digital) debe su supremacía a las muchas implicaciones
cognitivas y didácticas que lo hacen especial: el código numérico es un “có-
digo-instrumento” (por medio de los números se hacen las operaciones arit-
méticas, pero se pueden también construir las tablas de multiplicación o
ejercitar la memoria, etc.). Los números sirven para categorizar, ordenar,
secuenciar, atribuir valores, medir. El uso de los números en la vida cotidiana
participa en la experiencia común inclusive en los niños más pequeños. En
el plano didáctico el código numérico es probablemente el más utilizado ya
durante la escuela primaria (en todas las culturas) probablemente porque
un concepto de “número”, existe en la mente del niño ya antes del comienzo
de su escolarización. Niños de cinco años ya son capaces de asociar varios
elementos a símbolos numéricos. Eso es un instrumento precioso también
para el desarrollo de la memoria operativa a partir de los 5 - 6 años de edad.
Es por razones muy diversas que el código motor-gestual puede ser con-
siderado un código primario. Se trata probablemente del código analógico
por excelencia y puede ser definido como un código natural, porque su uti-
lización instintiva, excluye la implicación de la cognición: seguir un gesto y
su dirección es una acción natural.El aprendizaje de los movimientos para
47
Código numérico
↓
es simbólico, digital, explícito
COGNICIÓN
Código motor-gestual
↓
es expresivo, analógico, implícito
EXPERIENCIA
METACÓDIGOS UTILIZADOS EN LA SEÑALACIÓN
Tabula n.4
la imitación, además, ya se encuentra en la fase neonatal y en la primer in-
fancia es por medio del comportamiento gestual (en este caso simbólico)
que las figuras cercanas ejercen la acción educativa, expresando aproba-
ción, prohibiciones, dispensando recompensas y castigos, etc..
El código motor-gestual, en cierto sentido, representa el instrumento
didáctico por excelencia, por sus connotaciones de inmediatez.Las cla-
ras implicaciones neurofisiológicas ligadas a la función de las neuronas
espejo en el aprendizaje motriz, la ubican en un rol de primer plano en
el ámbito de la didáctica del movimiento. 
Por último, es importante apuntar que a través de la utilización peda-
gógicamente orientada del código motor-gestual es posible introducir
elementos que imponen al niño ejecutor operaciones cognitivas, au-
mentando la complejidad del esfuerzo. Por ejemplo, podríamos obligar
al niño ejecutor a cumplir los movimientos hacia la dirección opuesta
o a través del lado del cuerpo opuesto al del señalador. 
Por las razones expuestas con el fin de satisfacer exigencias didácti-
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SIMBÓLOS DEL CÓDIGO NUMÉRICO,
UTILIZADOS EN LAS SEÑALIZACIONES
LADO DEL CUERPO IMPLICADO EN
EL MOVIMIENTO
1
2
3
Izquierdo (Izq)
Derecho (Der)
Derecho (Der) y Izquierdo (Izq) 
Los símbolos numéricos en la columna superior izquierda indican siempre el lado
del cuerpo especificado en la columna a la derecha, independientemente delcódigo
utilizado para instrumentar la señal, como representado en los dibujos que siguen.
META-CÓDIGO NUMÉRICO
Tabla n.5 - código primario
(*) Como se puede observar en el dibujo de arriba a la derecha (que como ya ampliamente
ilustramos, pertenece al código motor-gestual y que utilizamos aquí por razones didácti-
cas-explicativas), el señalador utiliza el miembro derecho (en este caso el superior) para
indicar el movimiento que el niño tendrá que hacer con el miembro izq., por las razones
especificadas al principio de este párrafo
49
cas, metodológicas y explicativas, hemos intentado optimizar el uso
de los dos códigos primarios asociando al código numérico (instru-
mento fundamental para el potenciamiento de la cognición) los signi-
ficados anatómo-topográficos salientes para la explicación de posturas
y movimientos (véase las triadas de señalizaciones en el próximo pá-
rrafo y el Método Postural Dinámico, descrito en el próximo capítulo). 
En particular, los números 1, 2, 3 (verbalizados, representados gráfi-
camente, reproducidos acústicamente o señalizados físicamente a tra-
vés del movimiento/gesto) indican respectivamente la implicación:
1 - del lado Izquierdo (izq.) del cuerpo
2 - del lado Derecho (der.) del cuerpo
3 - de ambos lados del cuerpo (izq. y der.)
En general, independientemente del tipo de señalización, esta tiene
que respetar la regla aquí explicada..
EJEMPLOS DE CÓDIGOS relacionados A CÓDIGOS PRIMARIOS, PARA LA
INDICACIÓN DEL LADO DEL CUERPO QUE EJECUTARÁ EL MOVIMIENTO
LADO 
DESIGNADO
PARA LA 
SEÑALIZACIÓN
Izq 1 Blanco
Der 2 Negro
Der y Izq 3 Gris
CÓDIGO CROMÁ-
TICO CORRES-
PONDIENTE 
(valor de señaliza-
ción equivalente)
CÓDIGO VERB.
FIGURATIVO 
(valor de señaliza-
ción equivalente)
CÓDIGOS PRIMARIOS O
META-CÓDIGOS
NÚMERICO
MOTOR/
GESTUAL
Tabla n.6
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Ejemplos de triadas de señalización
Cualquier código se utilice en la señalización, la acción asociada exige
un movimiento en dos tiempos: ida y vuelta.
Por ejemplo, si la señal preestablecida corresponde a una flexión de
las piernas, la acción se completará a través del regreso inmediato a
la posición erecta. El movimiento de regreso tiene que ser cumplido lo
más rápido posible.
SEÑAL
elevación del brazo dere-
cho, por delante (Der.)
SEÑAL
Elevación del brazo iz-
quierdo, por delante (Izq.)
SEÑAL
Elevación simultánea de los bra-
zos, por delante (Der. + Izq.)
TAREA
Flexionar las piernas con el
pie izquierdo adelante
TAREA
Flexionar las piernas con el
pie derecho adelante
TAREA
Acuclillarse a pie juntos
CANAL VISIVO → Código MOTOR-GESTUAL
SEÑAL
Exhibición de un objeto
blanco (Izq.)
SEÑAL
Exhibición de un objeto
negro (Der.)
SEÑAL
Exhibición de un objeto gris
(Der. + Izq.)
TAREA
Saltar con el pie izquierdo
TAREA
Saltar con el pie derecho
TAREA
Saltar con los pies juntos
CANAL VISIVO → Código CRÓMATICO
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SEÑAL
Exhibición de un cartel con
el número 1 (izq.)
SEÑAL
Exhibición de un cartel con
el número 2 (der.)
SEÑAL
Exhibición de un cartel con
el número 3 (Izq. + Der.)
TAREA
Circunducción del brazo iz-
quierdo por delante
TAREA
Circunducción del brazo
derecho por delante 
TAREA
Circunducción simultánea
de los brazos por delante
CANAL VISIVO → Código NUMÉRICO
SEÑAL
Exhibición de un cartel 
con la letra A 
(Izq.)
SEÑAL
Exhibición de un cartel 
con la letra B 
(Der.)
SEÑAL
Exhibición de un cartel 
con la letra C 
(Izq. + Der.)
TAREA
Elevación del brazo iz-
quierdo por fuera del cuerpo 
TAREA
Elevación del brazo dere-
cho por fuera del cuerpo
TAREA
Elevación simultánea de ambos
brazos por fuera del cuerpo
CANAL VISIVO → Código ALFABÉTICO
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SEÑAL
Exhibición de un dibujo con una
figura humana que ejecuta una
acción que replicar (Izq.)
SEÑAL
Exhibición de un dibujo con una
figura humana que ejecuta una
acción que replicar (Der.)
SEÑAL
Exhibición de un dibujo con una
figura humana que ejecuta una
acción que replicar (Izq. + Der.)
TAREA
Carrera en el mismo lugar,
manos sobre los hombros con
los codos afuera, extender el
brazo izquierdo por delante
TAREA
Carrera en el mismo lugar,
manos sobre los hombros,
codos por fuera, extender el
brazo derecho por delante
TAREA
Carrera en el mismo lugar, ma-
nos sobre los hombros con los
codos por fuera, extender simul-
táneamente brazos por delante
CANAL VISIVO → Código FIGURATIVO
SEÑAL
Verbalización de la palabra
“¡cielo!” (Izq.)
SEÑAL
Verbalización de la palabra
“¡tierra!” (Der.)
SEÑAL
Verbalización de la palabra
“¡mar!” (Izq. + Der.)
TAREA
Manos sobre los hombros con
los codos por fuera, extensión
del brazo izquierdo en alto
TAREA
Manos sobre los hombros,
codos por fuera, extensión
del brazo derecho en alto
TAREA
Manos sobre los hombros,
codos por fuera, extensión si-
multánea de los brazos en alto
CANAL ACÚSTICO → Código VERBAL PROPIAMENTE DICHO
53
SEÑAL
Verbalización numérica, por
ejemplo “UNO” (Izq.)
SEÑAL
Verbalización numérica, por
ejemplo “DOS” (Der.)
SEÑAL
Verbalización numérica, por
ejemplo “TRES” (Izq. + Der.)
TAREA
Circunducción del brazo iz-
quierdo por atrás alto
TAREA
Circunducción del brazo
derecho por atrás alto
TAREA
Circunducción simultánea de
los brazos por atrás, en alto
CANAL ACÚSTICO → Código VERBAL NUMÉRICO
SEÑAL
Verbalización numérica, por
ejemplo “1A” (Izq.)
SEÑAL
Verbalización numérica, por
ejemplo “2A” (Der.)
SEÑAL
Verbalización numérica, por
ejemplo “3A” (Der. + Izq.)
TAREA
Carrera en el mismo lugar: ele-
vación del brazo izquierdo por
fuera del cuerpo, en alto
TAREA
Carrera en el mismo lugar:
elevación del brazo derecho
por fuera del cuerpo, en alto
TAREA
Carrera en el mismo lugar:
elevación de los brazos por
fuera, en alto
CANAL ACÚSTICO → Código ALFANUMÉRICO
54
SEÑAL
Pregunta sobre un resultado arit-
mético (corresponde a 1) (Izq.)
SEÑAL
Pregunta sobre un resultado arit-
mético (corresponde a 2) (Der.)
SEÑAL
Pregunta sobre un resultado arit-
mético (= 3) (Der. + Izq)
TAREA
Flexionar completamente
las piernas con el pie iz-
quierdo adelante
TAREA
Flexionar completamente
las piernas con el pie dere-
cho adelante
TAREA
Flexionar ambas piernas 
CANAL ACÚSTICO → Código VERBAL NUMÉRICO-ARITMÉTICO
La señal que indica la tarea a realizar es el resultado de una operación aritmética.
SEÑAL
Elevación del brazo derecho
por delante y contemporá-
nea verbalización alfanumé-
rica (Izq.)
SEÑAL
Elevación del brazo iz-
quierdo por delante y con-
temporánea verbalización
alfanumérica (Der.)
SEÑAL
Elevación simultánea de los
brazos por delante y con-
temporánea verbalización
alfanumérica
TAREA
Llevar hacia delante el pie
izquierdo y flexionar leve-
mente las piernas
TAREA
Llevar hacia delante el pie
derecho y flexionar leve-
mente las piernas
TAREA
Flexionar levemente ambas
piernas
CANAL VISIVO Y ACÚSTICO → Códigos: MOTOR-GESTUAL y VERBAL
55
CANAL VISIVO y ACÚSTICO: Códigos: MOTOR-GESTUAL y VERBAL NUMÉRICO-ARITMÉTICO
La tarea será indicada a través de dos señales combinadas (gesto y verbalización
aritmética) y de su consiguiente elaboración.
Fig. 5: Ejemplo de elaboración de la señalización
Las tipologías de señalización pueden ser combinadas y el instructor
puede elaborar señalizaciones más complejas utilizando su imagina-
ción, pero siempre tomando en consideración las características del
grupo de niños con los cuales trabaja.
La tabla anterior (CANAL ACÚSTICO - Código VERBAL-NUMÉRICO-
ARITMÉTICO) ilustra algunos ejemplos de señalización que no están
clasificados en la tabla n.2 y que sin duda son más complejos para el
ejecutor y el lector desde un punto de vista cognitivo. 
SEÑAL
Elevación simultánea de los bra-
zos por delante (equivalente al
valor 3) y verbalización de una
operación aritmética (Izq.)
SEÑAL
Elevación del brazo derecho
por delante (equivalente al valor
1) y verbalización de una opera-
ción aritmética (Der.)
SEÑAL
Elevación del brazo izquierdo
por delante (equivalente al valor
2) y verbalización de una opera-
ción aritmética (Izq. + Der.)
TAREA
Flexionar las piernas con pie
izquierdo adelanteTAREA
Flexionar las piernas con
pie derecho adelante
TAREA
Flexionar simultáneamente
ambas piernas
Es oportuno remarcar que al interno de las tríadas de señalización, las
señales pueden ser heterogéneas, o sea pueden pertenecer a códigos
diferentes. Por ejemplo:
Señalizaciones CANAL ACÚSTICO con código sonoro
Aunque la percepción tridi-
mensional de un estímulo se
caracteriza por analogías
entre vista y oído, debemos
remarcar que, a diferencia de
los ojos que juntos recogen in-
formaciones provenientes de
un campo perceptivo restrin-
gido (el campo visivo binocu-
lar es aproximadamente
180°), cada oreja adquiere in-
formaciones que provienen de
todas las direcciones del es-
pacio, pero lo hace en manera
muy diferente según la locali-
zación del estímulo. 
56
SEÑAL
Verbalización “cielo” (izquierdo)
SEÑAL
Presentación de un objeto
de color gris (Der)
SEÑAL
Elevación de los dos brazos
(izq. y der))
TAREA
Manos sobre los hombros con
codos hacia afuera, elevar el
brazo izquierdo
TAREA
Saltar a pies pares
TAREA
Plegarse sobre ambas pier-
nas
Fig. 6: Percepción tridimensional de un estimolo
57
En la percepción del mismo estímulo, las dos orejas se comportan de
forma diferente.
Podemos distinguir:
Diferencias interaurales de tiempo (ITD).
- La distancia entre las orejas permite al estímulo que llegue a cada
una de ellas en tiempos diferentes (hay una excepción cuando la
fuente de sonido está situada en un plano sagital, porque en este
caso es perfectamente equidistante de ambos receptores). 
El ITD es particularmente importante para las frecuencias altas.
Diferencias interaurales de intensidad (ILD).
- El estímulo llega en manera directa a sólo una de las orejas. La inten-
sidad con la cual el estímulo llega a la otra oreja es reducida por la ca-
beza, que funciona como una pantalla (y absorbe las frecuencias).
El ILD es particularmente importante para las frecuencias bajas.
Determinar la posición espacial de una fuente sonora implica un es-
fuerzo importante, especialmente en ambientes con elevado ruido de
fondo, interferencias acústicas y superficies fono reflectoras (gimna-
sios, aulas, etc.).
Por estas razones, la configuración triangular del Grupo Didáctico
S.E.L.L. viene excepcionalmente modificada para satisfacer aspectos
metodológicos asociados al ejercicio de aquellas habilidades auditivas
que queremos estimular.
En particular, no nos hemos limitado a la asociación de ternas de señales
sonoras con sus respectivas correspondencia motoras, sino que hemos
introducido variables en la localización espacial del estimulo.
Para las actividades de señalización a través del canal acústico → código
sonoro, hemos elaborado actividades lúdicas que incentivan respuestas
motoras a estímulos sonoros que provienen del espacio horizontal alrede-
dor del ejecutor.
Los juegos que siguen comparten tres características:
• • el ejecutor se sitúa en el centro de un círculo imaginario de 4-5
mts. de diámetro.
• el ejecutor cumple los ejercicios excluyendo el canal visivo (man-
tiene los ojos cerrados o utiliza un vendaje)
• el lector se mueve con el señalador, siguiéndolo para mantener una forma
triangular equilátera (configuración base del Grupo Didáctico S.E.L.L.).
58
El señalador se mueve silenciosamente por la circunferencia y parán-
dose cuando quiere emitir una señal sonora (batir las palmas, golpear
el suelo con un pie, etc.).
Tarea: el ejecutor tendrá que orientarse rotando el plano frontal hacia
la dirección desde la cual proviene la señal.
Idéntico al juego 1, pero al final de la rotación el ejecutor tendrá que
realizar una tarea motora prefijada. 
Fig. 7: Esquema de los juegos
59
Idéntico al juego 1, pero al final de la rotación el ejecutor tendrá que
cumplir 1 o 2 pasos hacia la fuente sonora para después volver rápido
atrás.
Los juegos descritos constituyen un esquema básico de las actividades
lúdicas que se pueden crear interviniendo sobre varias componentes
de la señalización o de la tarea.
Por ejemplo, en las señalizaciones se pueden modificar:
el número de las repeticiones de una misma señal (un batido de las
palmas, o 2 batidos, o 3 batidos), la variedad de la tipología de la señal
en el mismo ejercicio (batido de las palmas, rebote de la pelota, sil-
bato), o también el número de las repeticiones independientemente de
la tipología de la señal (un batido de palmas, 2 rebotes de la pelota, 3
silbatos), etc.
Incluso la tipología y el coeficiente de dificultad de las tareas pueden
ser oportunamente elegidos sobre la base de las características de
cada Grupo Didáctico S.E.L.L..
En definitiva, la variedad de las señalizaciones y de las tareas asocia-
das al interno de la misma tríada permite opciones de combinación
señal-tarea prácticamente ilimitadas.
Ejecución
La tarea del niño ejecutor es la de interpretar la señalización percibida
para después realizar la secuencia motora preestablecida y asociada
a la señal.
La variedad de las características semánticas y de los códigos utiliza-
dos que hemos elaborado para la señalización, permite estimularlo a
través de modalidades pluri/polisensoriales y con efectos directos
sobre las funciones ejecutivas. Así los procedimientos atencionales y
perceptivos mejorarán su eficiencia en beneficio de las fases posterio-
res de los estadíos sucesivos y del “información processing”, deter-
minando así un progresivo incremento del rendimiento cognitivo-motor
del niño.
Aunque en el Grupo Didáctico S.E.L.L. es el niño ejecutor el que tiene
la función más dinámica al estar llamado a desarrollar la tarea biome-
60
cánica propiamente dicha, los procesos mnésico y asociativos de todos
los componentes del grupo son sujetos a una ejercitación intensiva. 
Como hemos visto, las señalizaciones realizadas por medio de un
canal y por medio de un único código constituyen sólo el primer nivel
de aprendizaje asociativo señal-tarea en la metodología. Seguirán
otras señalizaciones más articuladas, que necesitarán operaciones
cognitivas de complejidad creciente.
Lectura
La tarea de “lectura” (interpretar la señalización), coenvuelven tanto al
niño lector como al ejecutor. El rol del niño lector se articula en tres fases: 
1) la percepción de la señal y la consiguiente atribución de significado.
Este momento es idéntico y simultáneo para el ejecutor y el lector,
pero es efectuado desde una perspectiva espacial diversa.
2) la comparación entre la ejecución esperada y la ejecución real
realizada por el compañero ejecutor
3) la declaración del resultado de la ejecución, mediante el pronun-
ciamiento de un “¡Sí!”, en caso de buena ejecución, o de un “¡No!”
seguido de la corrección del ejercicio inexacto.
En caso de señalizaciones realizadas exclusivamente por el canal
acústico, la “lectura” tendrá que ser efectuada con los ojos cerrados (2)
así que el niño lector pueda ejercer la percepción de dichas señales y
la asociación con las acciones relativas. Naturalmente después de
haber descifrado la señal y de haber asociado mentalmente la acción
correspondiente, el niño tendrá que abrir rápidamente los ojos para la
verificación. El instructor tiene que tomar en consideración posibles di-
ferencias temporales en la abertura de los ojos entre lector y ejecutor,
porque podrían ofrecer indicios útiles sobre el aprendizaje de las tareas
específicas de ambos niños. 
Dunque, in generale possiamo riassumere che, durante le attività di un
Gruppo Didattico S.E.L.L.
(2) Se debe considerar el hecho de que el lector sigue el desplazamiento del señalador en su
giro alrededor el ejecutor. En consecuencia, sólo cuando el señalador se detiene, el lector
cerrara los ojos antes de oír la señal y los abrirá después de la emisión 
61
Il bambino “segnalatore”:
Il bambino “esecutore”:
Il bambino “lettore”:
Lateralización equifuncional
La lateralización equifuncional constituye una práctica metodológica
fundamental del Sistema Educacional PSI.CO.M..
Como se sabe, el tema de la lateralización ha sido debatido por largo
tiempo y todavía es y es particularmentecontroversial, tanto en el ám-
bito neurocientífico como en el ámbito de las ciencias del movimiento.
En otros aspectos hay mucha convergencia entre los estudiosos.
Por ejemplo, no es cierto que el niño sepa que el cuerpo humano se
divide sagitalmente en dos lados percibidos visualmente como simé-
tricos y especulares.
Tampoco es obvia o automática la asimilación de este conocimiento, cons-
tituida por aspectos cognitivos pero también experienciales. La lateraliza-
ción, o sea el procedimiento de adquisición de la lateralidad, es natural y
en condiciones normales, se completa durante la adolescencia.
La lateralidad está asociada a características neurofuncionales subje-
tivas (la prevalencia funcional hemisférica) y se beneficia de las inter-
venciones específicas en el curso de la edad evolutiva, sobre todo
durante la niñez, pero no exclusivamente durante esta fase evolutiva.
La prevalencia funcional hemisférica (impropiamente indicada como
dominancia) es entonces una característica funcional subjetiva y está
implicada en muchas funciones.
62
PREVALENCIA FUNCIONAL HEMISFÉRICA
(Dominancia)
Principales implicaciones funcionales:
Lenguaje → [capacidad de producción y de regulación]
Práctica → [capacidad de producir secuencias de movimientos complejos]
Gnóstica → [capacidades que permiten el reconocimiento de un 
estímulo sensorial y de su significado].
Organización espacio-temporal
- Conocimiento de los hemisomas derecho-iz-
quierdo y su diferenciación
- Conocimiento de la propensión a su uso (do-
minio miembro superior, miembro inferior, ojo)
LATERALIDAD
63
El desarrollo de nuestros niños (que hemos seguido desde los 5-6
años de edad hasta la adolescencia tardía) nos llevan a afirmar que
los niños entre los 6 y los 12 años de edad que ejecuten regularmente
una actividad psico-cognitiva-motora que prevé un uso habitual y apro-
piado de los miembros contra dominantes (tanto superiores como in-
feriores), con respecto a los coetáneos que no ejercen la contra
dominancia:
- desarrollan un repertorio motor más amplio;
- expresan una mayor coordinación en el uso de los miembros no do-
minantes;
- expresan una mayor habilitad en el uso de los miembros no domi-
nantes en la vida relacional;
- expresan una mayor coordinación general;
- revelan un mejor control postural;
- presentan una menor predisposición a desarrollar paramorfismos
en el futuro;
- no revelan retrasos en el proceso natural de adquisición de la lateralidad.
Por estas razones utilizamos la expresión “lateralización equifuncio-
nal” para indicar un proceso de adquisición de la lateralidad que se
basa en una actividad de ejercicio funcional, equilibrado (y no comple-
mentario) del los miembros no dominantes.
La lateralización equifuncional que implica el ejercicio de los miem-
bros no dominantes conforme al ejercicio de los miembros dominantes
(como se evidencia en las tríadas de ejercicios descritos en la señali-
zación), se concilia perfectamente, a nuestro juicio, con la natural ten-
dencia a utilizar los miembros dominantes.
Aspectos socio-psico-pedagógicos del Grupo Didáctico S.E.L.L.
El hecho de que en el curso de las experiencias educativas grupales
se activen automáticamente dinámicas comunicacionales, relacionales
y de socialización, es frecuentemente destacado como un valor agre-
gado del proyecto educativo. Esto no es totalmente cierto, porque no
es fruto de las bondades del método en sí, sino que es parte de los
procesos que se activan espontáneamente en los grupos, prescin-
diendo de sus particularidades y por ello, paradójicamente, son poco
atendidos en la fase de elaboración metodológica. 
64
Creemos que yendo más allá de la dimensión implícita de las interven-
ciones grupales, a través de intervenciones específicamente concebi-
das para potenciar la dimensión relacional, permite optimizar las
metodologías y ofrecer una contribución educacional más consistente.
Más allá de las ventajas de las descritas dinámicas espontaneas,
hemos considerado importante valorizar la dimensión psico-social y la
dimensión afectiva-relacional en ámbito didáctico, introduciendo los
principios de la diferenciación y de la rotación de los roles en los juegos
y en todas las actividades propuestas.. El ejercicio con roles distintos,
que el instructor asigna en rotación a los niños, es muy importante en
la epistemología del Sistema Educativo PSI.CO.M..
Desde el punto de vista emotivo-afectivo, la alternancia de los roles
favorece en los niños:
- la percepción, por parte del niño, de si mismo en los diversos roles;
- el respeto de cada rol;
- el entendimiento con los compañeros;
- la conciencia que es necesario empeñarse para hacer bien como el com-
pañero precedente en la ejecución del mismo rol (o para no cometer su
mismo error);
- la promoción de conductas prosociales
- el aprendizajes de las reglas.
Los últimos dos puntos tienen implicaciones, en la vida del niño, tam-
bién en el plano del reconocimiento de su propia identidad y de su
mismo papel en la sociedad, o sea en una entidad de pertenencia de
orden superior.
La actividad del Grupo Didáctico S.E.L.L., además de implicar los pro-
cesos cognitivos y favorecer la estabilización de los varios aprendiza-
jes, permiten a los niños de sentirse, a turno, posesores de un rol,
fiduciarios de sus instructor, protagonistas activos del juego, y también
interactuantes, con una función central en el grupo de los pares. Qui-
zás es por eso motivo que hemos podido observar como los niños que,
en un “grupo clase”, manifestan algunas dificultades interpersonales
o de inserción, después de las primeras fases de actividad en el Grupo
Didáctico S.E.L.L. parecen alcanzar una mayor desenvoltura en las re-
laciones con los compañeros. Además es importante observar que la
progresiva adquisición, por parte de los niños, del método Grupo Di-
dáctico S.E.L.L. determina un desarrollo de sus autonomía; los niños
aprenden a auto-organizarse espontáneamente, demostrando de ad-
65
quirir la esencia y entonces la “propiedad cultural” de la metodología.
Dada la importancia del Grupo Didáctico S.E.L.L., ofrecemos aquí un
ejemplo práctico de su aplicación.
Como ya dicho, todos los niños reciben informaciones sobre una tarea
motora a través de la demostración por parte del docente o a través
de la exhibición de carteles del “PICTURES BOOK®”.
A las representaciones del docente se asocia un señal (acústico o óptico).
Los niños tienen que acordarse los señales y los contenidos motores
relativos.
Se disponen en grupos didácticos S.E.L.L..
Esempio:
El docente explica e instruye:
Primero los niños juegan en parejas con tres disposiciones (un niño
señala y el otro ejecute), 
repiten el juego en grupos de tres niños, introduciendo el rol del Lector.
66
En este caso, después de haber hecho algunos ejercicios, se habrá
en rotación el consiguiente cambio de rol.
Por lo que concierne la figura del Lector, se pueden hacer algunas con-
sideraciones:
El lector, además de verificar la correspondencia entre el señal acústico
y el cumplido motor realizado por el ejecutor, tiene también que cumplir
acciones motoras para que su función sea más dinámica (desde un punto
de vista motor), como aquella del señalador y aquella del ejecutor. En-
tonces el ejercicio de la competencia de lectura podrá ser realizado:
sin movimientos:
con movimientos del cuerpo en
el mismo lugar: carrera normal,
carrera con las rodillas altas,
saltitos, etc.
67
con traslaciones hacia el señalador para darle, a través de un
toque (señalización táctil), el orden de señalización para el co-
mienzo del cumplido motor por parte del ejecutor. Subsecuente-
mente hacia el ejecutor para aprobar o no la exactitud de su
acción.