Creencias_Sobre_La_Tecnologia_Y_Sus_Rela

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Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
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Creencias sobre la tecnología y sus relaciones con la 
ciencia 
José Antonio Acevedo Díaz1 , Ángel Vázquez Alonso2 , Mª Antonia 
Manassero Mas3 y Pilar Acevedo Rom ero4 
1I nspección de Educación, Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 
Delegación Provincial de Huelva, España. E-mail: ja_acevedo@vodafone.es. 
2Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de las I slas Baleares, España. 
E-mail: avazquez@dgform .caib.es. 3Departamento de Psicología, Universidad de las 
I slas Baleares, España. E-mail: ma.manassero@uib.es.4Departam ento de Quím ica 
Analít ica, Universidad de Sevilla, España. E-mail: pi_acevedo@yahoo.es. 
Resum en: Dent ro del m arco que prom ueve el m ovim iento educat ivo CTS 
para la alfabet ización cient ífica y tecnológica de todas las personas, se parte 
de la necesidad de contextualizar la enseñanza de las ciencias afrontando la 
tecnología. En el art ículo se plantea el problem a que supone para ello los 
diversos significados de la tecnología y sus conexiones con la ciencia, 
analizándose brevem ente cinco m odelos de estas relaciones, algunas 
form as de aproxim arse a la noción de tecnología y los pr incipales rasgos del 
conocim iento tecnológico. A cont inuación se revisan las creencias sobre la 
tecnología y sus relaciones con la ciencia del profesorado y el alum nado, 
com parándose los resultados de las evaluaciones realizadas en nuest ro 
contexto educat ivo con ot ros que aparecen reflejados en la bibliografía 
internacional. Se concluye señalando los puntos m ás débiles m ost rados por 
el profesorado sobre los tem as planteados y algunas im plicaciones para la 
enseñanza de las ciencias que se proclam a. 
Palabras clave: tecnología, relaciones ent re ciencia y tecnología, 
enseñanza de las ciencias, creencias CTS, evaluación. 
Tit le : Beliefs about technology and it s relat ionships with science. 
Abstract : The science- technology-society (STS) educat ional fram ework 
prom otes the scient ific and technological literacy for all, contextualizing 
science educat ion taking into account the technology. This paper addresses 
the problem of the diverse m eanings of the technology and it s com plex 
connect ions with science, through the analysis of five m odels about these 
relat ionships, of som e form s of approaching the technology concept and the 
m ain features of the technological knowledge. The science teachers' and 
pupil’s beliefs on the technology and their relat ionships with science are 
revised, through com parison between the spanish educat ional context and 
others displayed in the internat ional literature. The paper concludes by 
point ing out the weakest points shown from the teachers’ beliefs on the 
topics, as well as som e im plicat ions for im proving science teaching. 
Keyw ords: technology, relat ionships between science and technology, 
science teaching, evaluat ion of STS beliefs. 
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I nt roducción 
CTS es el acrónim o de un lem a que caracter iza a un am plio m ovim iento 
m undial con influencia en la enseñanza de las ciencias contem poránea 
desde hace m ás de dos décadas, el cual pretende la finalidad de cont r ibuir a 
m ejorar la alfabet ización cient ífica y tecnológica de todas las personas; m ás 
en concreto, t iene el propósito de propiciar la part icipación dem ocrát ica de 
la ciudadanía en la evaluación y tom a de decisiones respecto a asuntos 
cient íficos y tecnológicos de interés social (Acevedo, Vázquez y Manassero, 
2003; Mart ín-Gordillo, 2003 en este m ism o núm ero m onográfico) . Sus t res 
com ponentes son la ciencia, la tecnología y la sociedad, por lo que los 
esfuerzos por aclarar los conceptos de cualquiera de estos t res elem entos 
no son, en absoluto, un ejercicio banal de academ icism o. La ut ilización de 
estos vocablos en el lenguaje habitual puede hacernos creer que sabem os lo 
que significan, porque podem os hablar de ellos y hacernos entender en una 
conversación que no sea m uy profunda. No obstante, el análisis conceptual 
de tales térm inos, t ratando de definir los con la m ayor precisión posible, 
perm ite que afloren problem as, m at ices y lim itaciones que perm anecen 
im plícitos en su uso m ás corr iente, incluso aunque las definiciones que se 
propongan puedan ser m ejorables con poster ior idad. Así pues, el exam en y 
la discusión de las creencias sobre el significado de estos conceptos puede 
cont r ibuir a hacer explícitas algunas de las dificultades y obstáculos que van 
a presentarse en la práct ica para asum ir de verdad las finalidades 
educat ivas m ás im portantes que propugna el m ovim iento CTS para la 
enseñanza de las ciencias (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Acevedo, 
Vázquez y Manassero, 2003) . 
Las personas viven hoy en día m ás en el m arco de una cultura 
tecnológica que en el de una cultura cient ífica (Acevedo, 1997a) . Tam bién 
es un hecho que em presarios, polít icos y ciudadanos, en general, t ienden a 
dar valor a la ciencia sobre todo por su capacidad para resolver problem as y 
su ut ilidad social; esto es, dan m ás relevancia a su faz inst rum ental y 
tecnológica. Al m ism o t iem po, en esta época, los cr iter ios t ípicos de la 
racionalidad tecnológica (pragm at ism o, ut ilidad, etc.) están desplazando a 
ot ros m ás propios de la racionalidad cient ífica (verosim ilitud, explicación, 
etc.) . Por lo tanto, es m uy im portante prestar atención a las creencias sobre 
la noción de tecnología y sus relaciones con la ciencia (Herschbach, 1995) , 
lo que se hará en este art ículo. 
Pese a todo, no debe olvidarse que la presencia de la educación 
tecnológica en la enseñanza de las ciencias ha sido generalm ente 
m arginada por quienes planifican y diseñan los currículos de ciencias, los 
autores y editores de libros de texto y el profesorado, tanto en España 
com o en la m ayoría de los dem ás países del m undo (Maiztegui et al. , 2002) . 
Sin duda, un factor que subyace en esta falta de atención es la m enor 
est im a que suele tener en los am bientes académ icos el conocim iento 
práct ico frente al teórico (Acevedo, 1996; Cajas, 1999; De Vries, 1996; 
Gardner, 1999; González-García, López-Cerezo y Luján, 1996; Maiztegui et 
al. , 2002) ; un hecho que, en general, se viene repit iendo al m enos desde la 
Grecia Clásica. Antes de cont inuar, hay que advert ir que cuando aquí se 
hace referencia a la educación tecnológica no se está hablando sim plem ente 
de la ut ilización de tecnología en la educación cient ífica (por ejem plo, 
últ im am ente se está prestando m ás atención en la enseñanza de las 
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ciencias al em pleo de ordenadores y sus am plias posibilidades de uso en 
red, com o I nternet ) , lo cual es un aspecto interesante pero m uy lim itado del 
tem a que se plantea, porque int roducir la educación tecnológica en la 
enseñanza de las ciencias no es lo m ism o que usar tecnología en la 
educación cient ífica y va m ucho m ás allá de esta opción. 
La enseñanza integrada de la ciencia con la tecnología ha sido defendida 
desde hace años (por ejem plo, fue propugnada por la Division of Science, 
Technical and Environm ental Educat ion de la UNESCO). No obstante, la 
polém ica sobre cuáles son las ventajas e inconvenientes de esta opción 
perm anece abierta todavía (Hallak y Poisson, 2000; Sjøberg, 2002) , 
habiéndose aprovechado tam bién algunos de los problem as y dificultades 
que origina la integración para reclam ar un papel m ás específico de la 
educación tecnológica (Gilbert , 1995; De Vries, 1996) . Sin ent rar ahora en 
el debate sobre las m aterias básicas que deben com poner el currículo 
obligator io (véanse, por ejem plo, unas interesantes reflexiones sobre el 
papel curr icular de la educacióntecnológica en un t rabajo reciente de 
Mart ín-Gordillo y González-Galbarte, 2002) , hay que subrayar que existen 
suficientes razones para incluir la dim ensión tecnológica en la educación 
cient ífica, las cuales alcanzan su pleno significado en el m arco teórico del 
m ovim iento CTS para la enseñanza de las ciencias (Acevedo, Manassero y 
Vázquez, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003) . Ent re los diversos 
m ot ivos los hay didáct icos (por ejem plo, favorecer un aprendizaje m ás 
significat ivo, facilitar la conexión con la vida cot idiana, contextualizar la 
ciencia con las relaciones CTS, interesar a los estudiantes, etc.) , 
epistem ológicos (m ejorar la com prensión de la naturaleza de la ciencia y la 
tecnociencia contem poráneas) y, por supuesto, sociales (capacitar a los 
ciudadanos para su part icipación dem ocrát ica en la sociedad civil a la hora 
de tom ar decisiones con fundam ento sobre cuest iones tecnocient íficas de 
interés social) ; razones que son aplicables a una educación cient ífica 
dest inada a todas las personas, vayan a ser o no profesionales de la ciencia 
o la ingeniería en el futuro. En tal caso, es absolutam ente necesario prestar 
m ás atención al papel de la educación tecnológica en la enseñanza de las 
ciencias, incorporando en ésta act ividades que perm itan aprender ciencias 
abordando problem as tecnológicos (Maiztegui et al. , 2002) , entendidos 
éstos en su sent ido m ás am plio. 
Modelos sobre las relaciones entre ciencia y tecnología 
Niiniluoto (1997) ha analizado con detalle la naturaleza de la tecnología, 
proponiendo cinco m odelos sobre sus relaciones con la ciencia (véase 
tam bién en este m ism o núm ero m onográfico el art ículo de Mart ins, 2003) : 
• La tecnología se subordina a la ciencia y puede reducirse a ella; 
depende, pues, ontológicam ente de la ciencia. 
• La ciencia se subordina a la tecnología y puede reducirse a ella; es 
decir , depende ontológicam ente de la tecnología. 
• Ciencia y tecnología son m ás o m enos lo m ism o. Esta posición 
conduce al concepto de tecnociencia int roducido por Latour (1987, p. 29 de 
la t raducción castellana) . 
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• La ciencia y la tecnología son ontológicam ente independientes; 
tam bién lo son desde un punto de vista causal. 
• La ciencia y la tecnología interaccionan causalm ente, pero son 
ontológicam ente independientes. 
La prim era posición se deriva de una concepción filosófica posit iv ista y 
analít ica que considera a la tecnología com o ciencia aplicada; una tesis a la 
que algunos filósofos com o Bunge (1966, 1969) cont r ibuyeron, a m ediados 
de los años sesenta, para dar los fundam entos de un paradigm a de la 
filosofía de la tecnología que suele tener buena acogida ent re los cient íficos 
(De Vr ies, 1996; Osorio, 2002; Quintanilla, 1998; Staudenm aier, 1985) y se 
ha t ransm it ido al público por fam osos divulgadores de la ciencia com o I saac 
Asim ov y Carl Sagan (González-García, López-Cerezo y Luján, 1996) . 
Afirm ar que la tecnología no es m ás que la sim ple aplicación de la ciencia 
equivale tam bién a proclam ar que el desarrollo tecnológico depende 
jerárquicam ente de la invest igación cient ífica; esto es, que el conocim iento 
práct ico se subordina al teórico (Sanm art ín, 1990a) . Esta form a de 
entender la tecnología subyace en el m odelo lineal de invest igación y 
desarrollo ( I + D) que ha dom inado las polít icas públicas de ciencia y 
tecnología durante la m ayor parte del siglo XX (García-Palacios et al. , 
2001) . Sin duda, las relaciones ent re ciencia y tecnología van m ás allá de 
las que se derivan de la est recha visión de la tecnología com o ciencia 
aplicada (Flem ing, 1989; Kline, 1985; Layton, 1988) , pudiendo recurr irse a 
la histor ia para com probarlo, incluso la m ás reciente. Com o ejem plo, se ha 
m ost rado que m ás del 90% de la invest igación sobre los sistem as de 
arm am ento realizada en los EE.UU. durante 1966 no es representat iva de 
un desarrollo tecnológico basado en la ciencia (Staudenm aier, 1985) . La 
im agen de la ciencia com o un sistem a para producir conocim iento y de la 
tecnología com o el m edio m ás adecuado para su aplicación no sirve para 
com prender las conexiones sistém icas vigentes, ni tam poco las de antaño. 
El segundo punto de vista, opuesto al pr im ero, se apoya en el hecho de 
que la tecnología (quizás sería m ejor decir aquí la técnica) es anterior a la 
ciencia, pero va m ucho m ás allá de esto (Gardner, 1997) , habiéndose 
llegado a considerar la ciencia com o una dim ensión m ás de los sistem as 
socio- técnicos com plejos (López-Devesa, 2001) . Esta propuesta, en la que 
las teorías cient íficas se contem plan com o inst rum entos conceptuales 
sofist icados de la práct ica hum ana, ha sido sostenida por I hde (1983) y 
guarda m ucha relación con el punto de vista m aterialista de la tecnología 
propio de la dialéct ica del pensam iento m arxista, el cual afirm a que la 
ciencia no es m ás que una form a intensificada de tecnología ( I hde, 1979) ; 
de ot ra form a, se asocia a las denom inadas filosofías de la praxis (por 
ejem plo, m arxism o, pragm at ism o, etc.) , donde se sost iene que la ciencia se 
m ueve por intereses tecnológicos y se supedita a la razón técnica (Acevedo, 
1997b) . En una línea sim ilar, Sanm art ín (1987, 1990b) ha desarrollado un 
m odelo de corte m aterialista m uy elaborado, el cual pretende m ost rar cóm o 
influye la tecnología en la interpretación del m undo natural a t ravés de la 
ciencia. Para ello, este autor dist ingue t res t ipos de teorías cient íficas: 
• Las que t ratan de dilucidar las causas del éxito o el fracaso de 
determ inadas técnicas precient íficas o t radiciones operat ivas. Esta clase de 
teorías, que se encuent ran en la base del edificio cient ífico, perm ite sust ituir 
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una técnica preteórica por una técnica teorizada, o bien una técnica 
teorizada por ot ra m ás elaborada. 
• Ot ras que nacen de la reflexión sobre ciertas tecnologías y t ratan de 
explicar por analogía cuest iones pertenecientes a ot ros ám bitos de 
conocim iento; este proceso provoca cam bios en el significado de los 
conceptos clave de una teoría cient ífica al extenderlos m ás allá del contexto 
para el que fueron const ruidos. Así, estas teorías cont r ibuyen al aum ento de 
generalidad y a la unificación teórica. 
• Paradigm as con enunciados de gran generalidad, elaborados com o 
program as m etafísicos de invest igación para configurar una cosm ovisión 
dom inante durante un am plio período de t iem po. El contenido de un 
paradigm a viene sum inist rado por teorías de los ot ros t ipos, que así quedan 
incluidas en él. 
La perspect iva que ident ifica ciencia y tecnología ha adquir ido gran peso 
en la contem poraneidad. Com o advierte Niiniluoto (1997) , el uso del 
concepto postm oderno de tecnociencia, sugerido por m uchos autores para 
describir la creciente im bricación ent re ciencia y tecnología, pretende 
difum inar am bas nociones para const ruir un elem ento esencial de una 
nueva ideología acerca del objeto y la m etodología de los estudios sociales 
sobre ciencia, tecnología y sociedad. No obstante, aunque la tecnociencia 
asociada a la gran ciencia (big science) y la alta tecnología (high 
technology) ha ido aum entando durante el siglo XX, sobre todo desde el 
conocido proyecto Manhat tan desarrollado para fabricar la bom ba atóm ica 
durante la Segunda Guerra Mundial, y se prevé que crezca m ás durante el 
XXI , la ciencia que no sigue ese pat rón aún se sigue pract icando en buena 
m edida y lo m ism o puede decirse de la tecnología (Echeverría, 1999) . Cabe 
decir tam bién que desde la didáct ica de las ciencias se ha cr it icado a veces 
la ident ificación superficial ent re ciencia y tecnología, que asoma 
perm anentem ente cuando se analizan las im plicaciones sociales de am bas 
pero se relegan los procesos que conducen al desarrollo cient ífico y 
tecnológico (Valdés et al. , 2002) . 
En esta época es difícil apoyar a la vez la independencia ontológica y 
causal ent re la ciencia y la tecnología, por lo que no es fácil encont rar ahora 
m uchos part idar ios de esta tesis. Con m at ices, fue defendida hace años por 
Price (1965, 1972) , el cual afirm ó que la interacción ent re am bas es m ás 
débil de la que suele darse ent re las nuevas y viejas tecnologías. Basalla 
(1988) tam bién sost iene que, en lo fundam ental, la m ayoría de las 
novedades tecnológicas derivan evolut ivam ente de inventos anter iores, a 
pesar de que la conexión ent re la ciencia y la tecnología contem poráneas 
pueda ser bastante com pleta en m uchos casos. Para defender este m odelo 
suele recurr irse a casos histór icos com o la revolución indust r ial que se 
produjo en I nglaterra ent re los siglos XVI I I y XI X, el rápido desarrollo 
indust r ial de los EE.UU. durante el XI X y el de Japón en el XX, que no 
fueron precedidos por ningún increm ento notable en la invest igación 
cient ífica en los cam pos afectados. Sin em bargo, tam bién pueden m ost rarse 
ot ros ejem plos de signo cont rar io, com o el de Alem ania en el XI X y los 
EE.UU. en el XX, donde la relación ent re ciencia y tecnología ha sido m ucho 
m ás intensa. 
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La interacción causal ent re la ciencia y la tecnología, defendida en la 
últ im a de las tesis, ha ido aum entando desde el siglo XI X, pero predom ina 
la tendencia a m ost rar lo con un sesgo exagerado a favor del sent ido que va 
desde la ciencia a la tecnología en det r im ento del opuesto, lo que no es 
adm isible (Valdés et al. , 2002) . Conviene recordar al respecto que la 
observación y la experim entación cient íficas están cargadas de una 
com petente práct ica previa, que está fuertem ente condicionada por la 
tecnología (Hacking, 1983; I hde, 1997) . Tam poco debe olvidarse que la 
ciencia no sólo t iene por finalidad const ruir representaciones del m undo 
para explicar lo y hacer predicciones, sino que igualm ente pretende 
intervenir en él para t ransform arlo; en nuest ros días esto es tan evidente 
que la m ayor parte de la ciencia que se hace en todas partes responde a 
pr ior idades tecnológicas civiles y m ilitares (Acevedo, 1997b) . Aún así, pese 
a las crecientes conexiones ent re am bas, se considera que la ciencia y la 
tecnología son ontológicam ente independientes (Niiniluoto, 1997) . 
Com o se ha anotado en ot ro lugar (Acevedo, 1997b) , una m irada al 
pasado perm ite com probar que la ciencia se ha relacionado siem pre en 
m ayor o m enor m edida con el estado, el ejército, los em presarios y el 
com ercio (Stewart , 1992) . Desde m uy pronto, en los siglos XVI I y XVI I I , la 
ciencia m oderna tuvo tam bién el sent ido de lo út il y gran interés por los 
asuntos tecnológicos; son bien conocidas las im plicaciones sociales, 
indust r iales y com erciales de afam ados cient íficos de la época com o Boyle, 
Newton y Hooke, ent re ot ros m uchos, en la ciudad de Londres (Stewart , 
1997) . Sin duda, hay casos en todas las épocas. En el siglo XI X, físicos 
teóricos com o Maxwell y Kelvin tam bién aparecen ligados a la tecnología y a 
la ciencia indust r ial; por ejem plo, en relación con el cableado de la 
telegrafía t ransat lánt ica (Pest re, 2000; Sm ith y Wise, 1989) . Ya en el XX, la 
insigne Marie Curie cont r ibuyó decisivam ente a poner en m archa los 
procesos indust r iales para fabricar y purificar m uchas sustancias 
radiact ivas, así com o la inst rum entación necesaria para ello; adem ás, bajo 
su dirección, el I nst ituto del Radio representó un decisivo papel en el 
desarrollo m et rológico de la radiact ividad para usos indust r iales y m édicos, 
const ituyéndose un servicio de m edidas y cont rol de los inst rum entos que 
hizo del laborator io de Curie el cent ro nacional de m edidas oficioso que aún 
no exist ía en Francia (Boudia, 1997) . 
Las m uest ras anter iores no significan que desde la aparición de la ciencia 
m oderna, la tecnología haya sido una consecuencia de ésta; nada m ás lejos 
de tal afirm ación. Así, durante el siglo XI X, algunos oficios ant iguos 
generaron ciencias basadas en la técnica; por ejem plo, la term odinám ica le 
debe m ucho a la reflexión teórica sobre las m áquinas de vapor que habían 
desarrollado técnicos ingleses del XVI I I y la quím ica orgánica indust r ial se 
potenció en parte por los intereses de los fabricantes de t intes. De m odo 
sim ilar, en el siglo XX, m uchos conocim ientos m etalúrgicos se incorporaron 
a la ciencia de los m ateriales, pudiendo encont rarse m ás ejem plos parecidos 
en la agricultura y la m edicina. Pero tam bién hay innovaciones tecnológicas 
basadas en la ciencia; son paradigm át icos el de la indust r ia eléct r ica, a 
finales del XI X, el de la ingeniería nuclear con fines m ilitares y civiles para la 
producción de energía eléct r ica, en el XX, y las aplicaciones indust r iales y 
m édicas de la biología m olecular y la genét ica (biotecnologías) que están en 
pleno desarrollo con grandes expectat ivas en este siglo XXI (Zim an, 1984) . 
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Estos ejem plos, y ot ros m uchos que podrían ponerse, no t ienen que ser 
del todo perfectos; con frecuencia se dan situaciones interm edias en las que 
la tecnología ha ejercido m ayor o m enor influencia en la evolución de una 
ciencia y viceversa. Así m ism o, hay casos en los que la ciencia y la 
tecnología se han desarrollado de form a concertada y ot ros en los que se 
han com portado de m anera bastante independiente. Dicho de ot ra form a, 
los productos tecnológicos pueden haber seguido diversos procedim ientos 
en su diseño y desarrollo, desde aquellos que no precisan tener dem asiado 
en cuenta las teorías cient íficas m ás avanzadas hasta los que dependen en 
gran m edida de éstas, pasando por los que com binan am bas vías (Basalla, 
1988; De Vries, 1996) . 
Durante el siglo XX la práct ica tecnológica se ha hecho m ucho m ás 
cient ífica, no sólo por el conocim iento que le ha proporcionado la ciencia 
sino, sobre todo, por haber incorporado una m etodología m ás sistem át ica 
de un m odo cada vez m ás consciente y extendido. Por su parte, la ciencia 
se ha ligado cada vez m ás a los intereses tecnológicos, hasta el punto de 
que ha ido desplazando su m odo de hacer y su organización desde los 
propios de la ciencia académ ica hasta los m ás t ípicos de la ciencia que se 
realiza en los laboratorios indust r iales y gubernam entales (civiles y 
m ilitares) ; esto es, tam bién la práct ica cient ífica se ha hecho m ás 
tecnológica. Com o ha hecho notar Zim an (1984) , actualm ente todas las 
tecnologías t ienden a generar sus propias ciencias; al m ism o t iem po, es 
difícil encont rar algún cam po de conocim iento cient ífico que no sea 
escrutado para determ inar sus potenciales beneficios com erciales, por lo 
que todas las ciencias que aún no lo han hecho se encuent ran en vía de dar 
lugar a sus respect ivas tecnologías. Se ha hecho posible, así, gran parte del 
sueño baconiano, que estaba en el or igen de la ciencia m oderna. 
En consecuencia, aunque algunos de los m odelos m ost rados puedan 
sat isfacer m ás que ot ros, quizás la conclusión m ás prudente sea decir que 
ninguno es capaz de dar cuenta por sí m ism o de las m últ iples y com plejas 
conexiones ent re la ciencia y la tecnología contem poráneas. Aún m enos 
parece que sea posible establecer alguno que sirva para explicarlas 
adecuadam ente en cualquier época, porque las relaciones no han sido 
siem pre las m ism as a lo largo de la histor ia (Gardner, 1997; Gilbert , 1992) , 
habiendo cam biado tam bién a t ravés de los t iem posel ejercicio y la 
organización de las práct icas cient ífica y tecnológica. No es posible, pues, 
encont rar una relación causal directa y sim ple ent re ciencia y tecnología. Tal 
y com o afirm a Richards (1983) , aunque los canales de com unicación no 
sean del todo perfectos en su m odo de operar, hoy en día suele darse un 
flujo de inform ación en am bos sent idos ent re la ciencia y la tecnología a 
t ravés del cont inuo I + D (o al revés, D+ I , com o cada vez sucede m ás desde 
finales del siglo XX) . 
Aproxim aciones a la noción de tecnología 
Com o se ha apuntado m ás arr iba, a pesar de la enorm e vigencia actual 
de la tecnología su status cultural y académ ico cont inúa siendo infer ior al de 
la ciencia (Gilbert , 1992; Layton, 1988) . Adem ás, salvo honrosas 
excepciones, habitualm ente la técnica ha sido m arginada por la filosofía en 
beneficio de la ciencia. Medina (1989) at r ibuye este desinterés al dogm a 
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cultural que pr ivilegia el conocim iento teórico frente al saber ligado a las 
capacidades operat ivas propias de las técnicas; una suprem acía racional y 
dogm át ica de la teoría, que nació con el program a teoricista desarrollado 
por la ant igua filosofía heleníst ica y se extendió desde lo epistem ológico 
hasta lo ét ico y lo polít ico (Luján, 1989; Medina, 1988) . Tal y com o señala 
Cardwell (1994) , tam bién han cont r ibuido a consolidar esta situación 
algunos histor iadores de la ciencia, que han ignorado la histor ia de la 
técnica y la tecnología, incluso dist inguiendo con ironía y desprecio ent re 
histor ia de thinkers (pensadores) y de t inkers (m añosos y chapuceros) . 
Este credo teoricista siem pre ha estado presente en la civilización 
occidental y, a finales del siglo XI X, condujo a que la ciencia m oderna se 
apropiara de la tecnología para subordinarla a lo abst racto y considerarla 
una m era aplicación suya. Se estableció así un m odelo de dependencia 
jerárquica de la tecnología respecto a la ciencia que, pese a su aparente 
ingenuidad, perm it ía just ificar las dem andas de los cient íficos académ icos a 
la sociedad de m ás fondos y recursos para sus invest igaciones (Layton, 
1988) . Esta im agen se ha m antenido acrít icam ente hasta nuest ra época, 
ocultando tanto las profundas relaciones que existen ent re la tecnología y la 
ciencia com o las interacciones ent re la const rucción de las teorías cient íficas 
y los conocim ientos producidos por las tecnologías (Sanm art ín, 1990b) , tal 
y com o m uest ran los desarrollos histór ico y social de la ciencia (Bernal, 
1964; Sánchez-Ron, 1992) y la tecnología (Basalla, 1988; Cardwell, 1994) . 
Hay diferentes form as de entender la noción de tecnología, un concepto 
que cada vez es m ás com plejo; así m ism o, hay que tener en cuenta que su 
significado ha ido cam biando a t ravés de los t iem pos y que es polisém ico en 
la vida cot idiana. Del sent ido m ás est r icto que tenía en los siglos XVI I I y 
XI X se ha pasado hoy a interpretar la com o un conjunto de fenóm enos, 
herram ientas, inst rum entos, m áquinas, organizaciones, m étodos, técnicas, 
sistem as, etc. (Osor io, 2002) . Por ejem plo, Kline (1985) se refiere a 
diversos significados de la tecnología, tales com o: 
• El conjunto de productos art if iciales elaborados por las personas. 
• Los procesos de producción; esto es, el conjunto de personas, 
m áquinas y recursos necesarios en un sistem a socio- técnico de fabricación. 
• Los conocim ientos, m etodologías, capacidades y dest rezas necesarias 
para poder realizar las tareas product ivas. 
• El sistem a socio- técnico necesario para poder ut ilizar los productos 
fabricados. 
La m ayoría de las personas sólo suelen tener en cuenta las t res pr im eras 
acepciones, ignorando la im portancia de la últ im a. El pr im er punto de vista, 
conocido com o la visión inst rum ental o artefactual de la tecnología, es 
posiblem ente el m ás arraigado ent re el público y se corresponde con la 
im agen t radicional que procede de la ingeniería, en la que los productos 
tecnológicos se aíslan de su ent ram ado social (González-García, López-
Cerezo y Luján, 1996; Quintanilla, 1998) . 
Ot ras aproxim aciones m ás adecuadas contem plan la tecnología com o un 
sistem a com plejo con una serie de com ponentes heterogéneos que se 
relacionan ent re sí ( inst rum entos y artefactos técnicos, procesos de 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 361 
producción, cont rol y m antenim iento, cuest iones organizat ivas, aspectos 
cient íficos, asuntos legales, recursos naturales y art if iciales, etc.) , con las 
personas y el m edio am biente (González-García, López-Cerezo y Luján, 
1996; Hughes, 1983, 1987; Osorio, 2002; Pacey, 1983, 1999; Quintanilla 
1988, 1998) . Estos puntos de vista tam bién perm iten abrir la tecnología a la 
part icipación pública para su evaluación y cont rol a la hora de tom ar 
decisiones responsables. Es posible hacer diferentes enfoques desde una 
perspect iva sistém ica, pero aquí se prestará atención al que cent ra su 
atención en la act ividad tecnológica (Pacey, 1983, 1999) . 
El m odelo conceptual sistém ico de la práct ica tecnológica elaborado por 
Pacey (1983) incluye aspectos relacionados con t res dim ensiones: 
• Técnica ( conocim ientos, capacidades y dest rezas técnicas; 
inst rum entos, herram ientas y m áquinas; recursos hum anos y m ateriales; 
m aterias pr im as, productos obtenidos, desechos y residuos; etc.) . Esta 
dim ensión se asocia al significado m ás rest r ingido, pero tam bién m ás 
habitual, de la tecnología. 
• Organizat iva (polít ica adm inist rat iva: planificación y gest ión; 
cuest iones de econom ía m ercado e indust r ia; aspectos relacionados con la 
act ividad profesional product iva y la dist r ibución de productos; agentes 
sociales: em presarios, sindicatos, etc.; usuarios y consum idores; etc.) . Al 
incluir asuntos sociales y polít icos relevantes, esta dim ensión ext iende la 
noción de la tecnología. 
• I deológica-cultural ( finalidades y objet ivos; sistem a de valores y 
códigos ét icos; creencias sobre el progreso; etc.) . Esta dim ensión tam bién 
am plía el concepto de tecnología, al tom ar en consideración los valores y las 
ideologías que conform an una perspect iva cultural capaz de influir en la 
act ividad creat iva de los diseñadores e inventores tecnológicos. 
Posteriorm ente, Pacey (1999) ha añadido una cuarta dim ensión im plícita, 
que subyace ent re las ot ras t res, a la que llam a experiencia personal. De 
esta m anera intenta com pensar el énfasis que han puesto los estudios 
sociales de la tecnología en lo colect ivo frente a lo personal, incluyendo en 
éste el papel de lo afect ivo y lo axiológico, esto es, los sent im ientos y los 
valores personales sobre la tecnología. Así, el sent ido social de la tecnología 
coexist ir ía con las respuestas personales (Osorio, 2002) . 
La propuesta de Pacey (1983) es que el análisis, la valoración y la gest ión 
de la tecnología se haga tom ando com o referencia todas las dim ensiones en 
conjunto, pues cam bios en aspectos de cualquiera de ellas pueden producir 
ajustes y m odificaciones en los de las ot ras; de ot ra m anera, plantea que la 
práct ica tecnológica se aborde com o un sistem a. Por ejem plo, una 
concepción de la tecnología rest r ingida a su dim ensión técnica daría 
respuestas exclusivam ente técnicas a los problem as tecnológicos de interés 
social; sin em bargo, m uchas de las soluciones dependen en m ayor grado de 
cam bios socio- tecnológicos correspondientes a las dim ensiones organizat iva 
e ideológica-cultural. Esta ot ra form a de abordar los problem as tecnológicos 
que afectan a la sociedad puede favorecer la part icipación social para su 
resolución, por lo que es probable que las soluciones aportadas lleguen a 
estar m ás de acuerdocon los deseos e intereses de los ciudadanos. 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 362 
En resum en, básicam ente puede decirse que hay t res grandes form as de 
entender la tecnología. Una es com o ciencia aplicada, que práct icam ente le 
niega cualquier rasgo dist int ivo y la considera com o un apéndice de la 
ciencia. Ot ra acepción m uy com ún, y a la vez rest r ingida, es la que se basa 
sólo en las capacidades y dest rezas necesarias para realizar las tareas 
product ivas y, sobre todo, en los propios artefactos elaborados. Un 
concepto m ás am plio de la tecnología, que perm ite situarla en su contexto 
social, es considerarla com o un sistem a, teniendo en cuenta tam bién las 
im plicaciones tecnológicas sociales y am bientales (Acevedo, 1996, 1998; 
Flem ing, 1989; Gilbert , 1992; Rodríguez-Acevedo, 1998) derivadas de sus 
dim ensiones organizat iva e ideológico-cultural. 
Rasgos del conocim iento tecnológico 
Sin duda, hoy es m uy difícil negar que la tecnología ut iliza m étodos 
sistem át icos de invest igación sim ilares a los de la ciencia y que tam bién 
hace uso de los hallazgos de ésta. Ahora bien, aunque la ciencia suele dictar 
los lím ites de las posibilidades físicas de un artefacto, no determ ina en 
absoluto su form a final. Adem ás, el conocim iento cient ífico capaz de 
est im ular una innovación tecnológica no t iene que ser el m ás avanzado ni 
se presenta en su form a m ás pura; teorías cient íficas de segunda o tercera 
m ano pueden prestar un buen servicio a la tecnología en m uchas ocasiones 
(Basalla, 1988) . Ésta no se lim ita a tom ar prestadas sus ideas de la ciencia 
sino que desarrolla sus propios m étodos, perviviendo tam bién algunas 
característ icas específicas de oficios t radicionales, conocim ientos tácitos y 
habilidades técnicas; esto es, el know-how , de acuerdo con el argot 
norteam ericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994) . La tecnología se nut re 
tanto de su propia experiencia com o de ot ras áreas, const ituyendo un 
conocim iento básico est ructurado por la tensión ent re las dem andas de la 
funcionalidad del diseño tecnológico y las rest r icciones que le im ponen el 
entorno socio-cultural y el m edio am biente (Staudenm aier, 1985) . 
El conocim iento tecnológico, que en esencia es interdisciplinar y 
pragm át ico, está or ientado hacia una praxis concreta para la resolución de 
com plejos problem as y la tom a de decisiones en cuest iones de la vida 
cot idiana que afectan profundam ente a la sociedad (Acevedo, 1996) . En él 
conviven conocim ientos de carácter proposicional obtenidos a part ir de 
diversos cam pos junto a ot ros operat ivos relacionados con el saber hacer. El 
conocim iento tecnológico t iene, pues, rasgos propios que lo hacen diferente, 
form al y sustancialm ente, del or iginado por la ciencia (Acevedo, 1998a,b; 
Gardner, 1997) . Adem ás, las operaciones de diseño, desarrollo y evaluación 
de tecnologías se ajustan a una lógica diferente a la de la invest igación 
cient ífica. Todo esto se revela claram ente en los diversos com ponentes de la 
tecnología, ent re los que destacarem os los siguientes: 
• Com ponente cient ífico- tecnológico, que realza las relaciones m utuas 
ent re la ciencia y la tecnología respetando sus propias finalidades y 
objet ivos. La tecnología ut iliza num erosos conocim ientos cient íficos, pero 
éstos se som eten a un t ratam iento previo de reelaboración y reconst rucción 
conceptual con el fin de integrarlos y adaptarlos para su adecuación al 
contexto tecnológico; así m ism o, hace uso de algunos procedim ientos 
m etodológicos sem ejantes a los em pleados por la ciencia. Ésta recibe 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 363 
tam bién m uchas aportaciones de la tecnología, no sólo inst rum entos y 
sistem as sino tam bién m étodos, conocim ientos teóricos, conceptos y 
m odelos que se usan com o analogías y m etáforas, etc. 
• Com ponente histór ico-cultural, que subraya la relación ent re las 
técnicas desarrolladas por la hum anidad y los cam bios que éstas provocan 
en el m edio am biente, en la cultura y en las condiciones de vida de las 
personas; así m ism o, se ocupa de cóm o la sociedad condiciona la act iv idad 
tecnológica. En este com ponente pueden incluirse tam bién técnicas 
art íst icas com o la arquitectura, la pintura, la escultura, la m úsica, la 
fotografía, el cine, etc. 
• Com ponente organizat ivo-social, que m uest ra cóm o la dim ensión 
organizat iva es uno de los elem entos m ás im portantes de la t ram a 
tecnológica. A la vez, destaca la tecnología com o factor que influye 
decisivam ente sobre las diversas form as de organización social. 
• Com ponente verbal- iconográfico, que destaca m odos de expresión y 
com unicación propios de la tecnología: sím bolos, esquem as, vocabular io 
específico, etc. 
• Com ponente técnico-m etodológico, que es el conjunto de capacidades 
y dest rezas técnicas necesar ias para m anipular inst rum entos y fabricar 
productos y ot ros sistem as tecnológicos, así com o los procedim ientos y 
est rategias que hacen falta para resolver problem as reales en situaciones 
concretas. 
Siguiendo a Staudenm aier (1985) , Flem ing (1989) ha clasificado de ot ra 
form a los pr incipales elem entos que configuran el conocim iento tecnológico: 
• Conceptos cient íficos que hay que reelaborar, rebajando su nivel de 
abst racción, para adaptarlos a las necesidades planteadas y al contexto del 
diseño tecnológico. 
• Datos problem át icos referentes a aspectos discut ibles de la act ividad 
tecnológica, com o pueden ser los posibles im pactos sociales y 
m edioam bientales de una tecnología, los dilem as que surgen al adoptar una 
innovación tecnológica, las dificultades que aparecen cuando una tecnología 
diseñada para un determ inado contexto se t ransfiere sin m ás a ot ros 
am bientes culturales diferentes, etc. 
• Teoría tecnológica com o un cuerpo de conocim ientos que usa 
m étodos experim entales sistem át icos parecidos a los de la ciencia pero 
cent rados en el diseño, la const rucción, el com portam iento y la evaluación 
de artefactos y sistem as tecnológicos. Una teoría de este t ipo supone 
siem pre reflexión sobre la práct ica tecnológica, por lo que pueden 
considerarse com o m ediadora ent re ésta y una teoría cient ífica m ás 
abst racta. 
• Pericia técnica (know-how) com o repertor io de procedim ientos y 
técnicas específicas con inst rum entos, m áquinas y ot ros elem entos, 
acom pañados de un conjunto de cr iter ios pragm át icos que se basan sobre 
todo en un conocim iento tácito cuya codificación es casi im posible. 
En sum a, al igual que ocurre con las com unidades de cient íficos, 
ingenieros, m édicos y ot ros profesionales form an com unidades de 
tecnólogos con sus propios ám bitos de problem as, teorías, m étodos, 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 364 
procedim ientos y técnicas en donde se em plean elem entos derivados del 
conocim iento cient ífico, adaptados a su peculiar m odo de hacer, junto a 
conocim ientos tácitos de carácter técnico, t radiciones basadas en la 
experiencia acum ulada y práct icas empresariales relacionadas con la 
com ercialización y el uso de sus productos y servicios. 
Una consecuencia errónea de la visión de la tecnología com o ciencia 
aplicada es considerar que las teorías con las que t rabaja un tecnólogo son 
m enos com plejas que las de la ciencia, un punto de vista que fom enta la 
superior idad del saber cient ífico sobre el tecnológico (Osorio, 2002) . Com o 
la pr incipal finalidad de los tecnólogos no es cont r ibuir a la const rucción de 
cuerpos coherentes de conocim ientos teóricos (Flem ing, 1989) , pues éstos 
son m ás un m edio que un fin (Cajas, 1999) , para m uchas personas la 
existencia de teorías procedentes de la tecnología no es tan evidente com o 
la de teoríascient íficas. Sin em bargo, se han elaborado m uchas en 
m edicina, inform át ica, com unicación y, en general, las diversas ingenierías; 
algunas de ellas han cont r ibuido, y cont inúan haciéndolo en buena m edida, 
al desarrollo de teorías cient íficas (Sanm art ín, 1990b) . Ahora bien, conviene 
no olvidar que el cr iter io de validez de una teoría tecnológica no es tanto 
que sea verdadera o verosím il sino que funcione en la práct ica y sea út il, lo 
que supone dist inguir ent re racionalidad cient ífica y racionalidad 
tecnológica. 
Por ot ra parte, cuando la enseñanza de las ciencias presta atención a la 
tecnología generalm ente suele lim itarse a ilust rar ciertos pr incipios de la 
ciencia (Gardner, 1994, 1999) , lo que tam bién favorece la visión de la 
tecnología com o ciencia aplicada. No obstante, hay que tener en cuenta que 
el funcionam iento de los productos tecnológicos no puede ser explicado 
sobre la base de un único pr incipio cient ífico, porque incluso los m ás 
sencillos form an com plejos sistem as con elem entos m uy diversos (Gardner, 
1997) ; pero, habitualm ente, en la enseñanza de las ciencias casi nunca 
suele explorarse el funcionam iento de estos sistem as tecnológicos (Valdés 
et al. , 2002) . 
Gilbert (1995) ha señalado algunas diferencias ent re los conocim ientos 
cient íficos y tecnológicos atendiendo a diversas característ icas de cada uno: 
finalidad (explicación vs. fabr icación) , interés ( lo natural vs. lo art if icial) , 
m étodo (analít ico vs. sintét ico) , procedim iento ( sim plificación del fenóm eno 
vs. com plej idad del artefacto) y resultado ( conocim iento generalizable vs. 
objeto part icular y concreto) . Estos rasgos podrían parecer út iles para 
resaltar diferencias ent re la ciencia y la tecnología; sin em bargo, en la 
actualidad am bas no son totalm ente independientes, con objet ivos, 
m étodos y productos tan dist intos (Acevedo, 1997b; Gardner, 1994; 
González-García, López-Cerezo y Luján, 1996) , por lo que hacer dem asiado 
hincapié en las diferencias tam bién podría cont r ibuir a que la educación 
cient ífica ignore la tecnología (Maiztegui et al, 2002) . 
Por ejem plo, respecto a las finalidades de la ciencia, ésta no pretende 
sólo buscar explicaciones del m undo sino tam bién hacer predicciones, lo 
que obliga a intervenir adem ás de a representar (Hacking, 1983) ; en este 
proceso la ciencia adquiere rasgos que suelen at r ibuirse específicam ente a 
la tecnología. Más aún, desde su nacim iento ent re los siglos XVI y XVI I , el 
propósito de la ciencia m oderna no fue solam ente sust ituir la intención 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 365 
básicam ente teleológica ( finalista) propia de la ciencia helenista clásica por 
una explicación causal de la est ructura del m undo natural, sino que tam bién 
tuvo un interés inst rum ental y de ut ilidad, por el que se pretendía encont rar 
las causas de los fenóm enos para cont rolar técnicam ente su producción y 
conseguir dom inar la naturaleza; un em peño que queda m uy claro en las 
obras de filósofos tan dist intos com o Bacon (1979) y Descartes (1979) , 
donde se subrayan con frecuencia que verdad y ut ilidad son inseparables. 
En sum a, la ciencia m oderna tam bién tuvo desde sus orígenes una clara 
vocación tecnológica, que indudablem ente se ha increm entado en la 
actualidad. Por ot ro lado, aunque el m étodo analít ico sea característ ico de la 
ciencia, ésta tam bién ut iliza una m etodología sintét ica, com o ocurre cuando 
se const ruyen grandes cosm ovisiones del m undo. Tam poco debe olvidarse 
que el t rabajo cient ífico incluye inst rum entos y est rategias propias del 
diseño tecnológico y que, adem ás, los problem as y objet ivos de la 
tecnología influyen cada vez m ás en la ciencia actual (Acevedo, 1997b) . Así 
pues, puede afirm arse sin am bigüedades que la tecnología contem poránea 
se apoya en la ciencia, pero que al m ism o t iem po const ituye un requisito de 
ésta (Gardner, 1997) . 
Una breve revisión de las creencias del a lum nado y el profesorado 
sobre la tecnología y sus relaciones con la ciencia 
En los apartados precedentes se ha pasado revista a diferentes 
aproxim aciones a la noción de tecnología y los pr incipales rasgos del 
conocim iento tecnológico. Así m ism o, se han analizado cinco m odelos 
acerca de las relaciones ent re la ciencia y la tecnología. Cabe preguntarse 
ahora qué grado de incidencia t ienen las perspect ivas teóricas expuestas en 
las creencias del alum nado y el profesorado sobre estas cuest iones. De 
m anera resum ida, en la tabla adjunta se m uest ran ejem plos de algunas de 
estas creencias. Los porcentajes corresponden a los resultados de las 
evaluaciones hechas a am plias m uest ras de alum nado y profesorado de 
Mallorca ut ilizando el Cuest ionario de Opiniones y Creencias sobre Ciencia, 
Tecnología y Sociedad –COCTS– (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001, 
2003) , que han sido inform adas recientem ente (Acevedo, Vázquez y 
Manassero, 2002; Acevedo et al. , 2002; Acevedo et al. , 2002a,b) . 
Las ideas de los estudiantes y el profesorado acerca de la tecnología son 
generalm ente m enos adecuadas que sobre la ciencia (Acevedo, 2001; 
Manassero y Vázquez, 2002; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001) . En 
diversos estudios de los años ochenta, sobre todo norteam ericanos (EE.UU. 
y Canadá) , se indican que la tecnología se considera sinónim a de la ciencia 
aplicada (Flem ing, 1987, 1988) . Aunque se ha apuntado que los estudiantes 
europeos no perciben con tanta intensidad la tecnología de esta m anera, 
éstos conocen m uchos m ás ejem plos de tecnología or ientada por la ciencia 
que de ciencia guiada por la tecnología (Flem ing, 1989) . Es corr iente, pues, 
que ignoren la existencia de fenóm enos que la ciencia ha podido abordar no 
sólo gracias a los avances tecnológicos que han facilitado la inst rum entación 
necesaria para invest igarlos, sino porque han sido art if icialm ente creados 
por la propia tecnología. En efecto, la m ediación de los inst rum entos 
técnicos puede llegar a t ransform ar la propia experim entación cient ífica al 
m odificar la naturaleza del objeto. Valdés et al. (2002) citan varios casos de 
la elect r icidad y el elect rom agnet ism o (pr im er circuito de Volta, 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 366 
experim ento de Oersted, inducción elect rom agnét ica de Faraday, etc.) , 
subrayando que en todos ellos m ás que refer irse a la ut ilización de 
inst rum entos tecnológicos en la invest igación cient ífica, procede hablar de 
una autént ica inm ersión de ésta en la propia práct ica tecnológica ( I hde, 
1997) . 
En ot ros t rabajos hechos en la década de los noventa, Vázquez y 
Manassero (1997; Manassero y Vázquez, 1998) encont raron la creencia 
anotada en alrededor de la cuarta parte del alum nado y cerca de la m itad 
del profesorado de Mallorca, porcentajes infer iores al de los estudios 
canadienses de Zoller et al. (1990, 1991) , en los que las respuestas de este 
t ipo están próxim as a la m itad de alum nos y casi dos tercios de profesores, 
y al estadounidense de Rubba y Harkness (1993) , con casi dos quintos de 
profesores en form ación inicial y cerca de cuat ro quintos en ejercicio, y m ás 
parecidos al realizado en I srael por Ben-Chaim y Zoller (1991) , con m enos 
de un tercio de estudiantes y m ás de la m itad del profesorado. En los 
resultados que se exponen en la tabla puede com probarse que esta idea es 
m uy habitual en los profesores en ejercicio y tam bién aparece en el 
profesorado en form ación inicial y en el alum nado, aunque con una 
frecuencia m enor (cuest iones 10211, 10412 y 10413) . En sum a, con 
porcentajes m ayores o m enores, ésta es la im agen m ás habitual de la 
tecnología, que se reproduce y guía las respuestas a ot ras cuest iones sobre 
las relaciones ent re ciencia y tecnología.Flem ing (1987) ha señalado que los estudiantes de educación secundaria 
superior suelen tener dificultades para dist inguir ent re ciencia y tecnología, 
si bien cuando se les pregunta en térm inos generales parecen diferenciar 
los papeles que juegan cada una y tam bién son capaces de reconocer 
algunas relaciones adecuadas o plausibles ent re am bas. Rubba y Harkness 
(1993) apuntan que tam poco los profesores, sobre todo en ejercicio, son 
capaces de discernir bien ent re las dos. Esto m ism o ha sido inform ado por 
Vázquez y Manassero (1997; Manassero y Vázquez, 1998, 2002) , 
destacando que los alum nos asum en la est recha conexión actual ent re 
ciencia y tecnología, pero dist inguen ent re am bas. Ahora bien, en un 
art ículo poster ior, Flem ing (1989) m at izaba que cuando se profundiza con 
ot ras preguntas puede com probarse la tendencia del alum nado a ident ificar 
ciencia y tecnología com o una em presa com ún, quizás com o consecuencia 
de una m ala com prensión de su dependencia m utua. 
Según Ryan y Aikenhead (1992) los estudiantes de bachillerato 
canadienses suelen confundir ciencia con tecnología, estando en su origen la 
im agen de la tecnología com o ciencia aplicada, que aparece explícita en 
m uchos currículos y textos de ciencia habituales (Gardner, 1994, 1999) . 
Hoy en día, esto tam bién podría estar prom ovido por la ut ilización del 
concepto postm oderno de tecnociencia para describir la creciente 
im bricación ent re la ciencia y la tecnología. Los estudiantes m allorquines 
asum en esta fuerte relación actual (cuest ión 10411) , aunque la opción que 
establece que la tecnología es m uy parecida a la ciencia no recibe 
práct icam ente ningún apoyo (Acevedo et al. , 2002a; Manassero y Vázquez, 
2002) . Por ot ra parte, la percepción de com plem entariedad ent re ciencia y 
tecnología es la razón esgrim ida por cerca de la cuarta parte de estos 
estudiantes para just ificar que la sociedad debe apoyar con fondos a am bas 
(cuest ión 10421) . 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 367 
Creencias principales 
Alum nos 
( % ) 
Futuros 
profesores 
( % ) 
Profesores 
en act ivo 
( % ) 
(10211) La tecnología es ciencia aplicada 20,9 37,0 45,7 
(10211) La tecnología se describe como 
procesos, inst rumentos y artefactos 
24,6 23,5 22,1 
(10211) Adem ás de diseñar y saber hacer 
cosas (know-how) , la tecnología incluye 
aspectos organizat ivos, económ icos y a los 
consum idores 
16,1 16,5 9,5 
(10211) La tecnología es una forma de 
resolver problemas práct icos 
13,5 13,0 12,6 
(10311) Act itud am bivalente y prevent iva 
frente al significado de I + D 
37,9 34,4 23,8 
(10311) I+ D es una com binación de ciencia y 
tecnología 
17,1 21,7 25,9 
(10311) En el signif icado de I + D subyace la 
visión de la tecnología determ inada por la 
ciencia 
14,0 17,1 24,1 
(10411) Se señalan relaciones adecuadas 
ent re ciencia y tecnología 
71,3 
 
(10411) La tecnología se subordina 
jerárquicam ente a la ciencia 
11,1 
 
(10412) La tecnología es ciencia aplicada 42,5 
(10412) El avance de la ciencia conduce a 
nuevas tecnologías 
31,9 
 
(10412) La ciencia proporciona el 
conocim iento básico a la tecnología 
13,4 
 
(10413) Los avances tecnológicos conducen al 
progreso de la ciencia 
30,2 
 
(10413) La tecnología sum inist ra herram ientas 
y técnicas a la ciencia 
25,0 
 
(10413) La tecnología es ciencia aplicada 15,2 
(10413) La disponibilidad de tecnología influye 
en la dirección de la invest igación cient ífica 
14,4 
 
(10421) Hay que invert ir en ciencia y 
tecnología, porque cada una a su m anera son 
provechosas para la sociedad 
37,5 
 
(10421) Hay que invert ir en ciencia y 
tecnología porque ambas interaccionan y se 
com plementan mutuamente 
22,3 
 
(10421) Hay que invert ir en ciencia y 
tecnología, porque el conocim iento cient ífico 
es necesario para el avance tecnológico 
21,4 
 
(10431) La tecnología t iene un cuerpo de 
conocim ientos propio, aunque su avance 
también depende del conocim iento cient ífico 
36,8 51,5 47,3 
(10431) Cada aplicación tecnológica se basa 
en un descubrim iento cient ífico 
29,5 27,0 29,0 
Tabla 1.- Ejemplos de creencias del alum nado y el profesorado sobre el 
significado de la tecnología y sus relaciones con la ciencia 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 368 
En un art ículo de Flem ing (1989) se indicaba que m uchos alum nos que 
parecían com prender aceptablem ente la influencia de la ciencia en la 
tecnología, no percibían igual de bien la de ésta sobre la ciencia; una vez 
m ás, se at r ibuye el or igen de este resultado a la im agen de la tecnología 
com o ciencia aplicada. En ot ros estudios poster iores se ha encont rado 
justam ente lo cont rar io; por ejem plo, los profesores en ejercicio y en 
form ación inicial del t rabajo realizado por Rubba y Harkness (1993) y 
nuest ros estudiantes m allorquines m uest ran m ejor com prensión de la 
influencia de la tecnología en la ciencia que de ésta en la tecnología. En la 
pr im era cuest ión (10413) predom ina la idea de que la tecnología am plía la 
capacidad de progreso de la ciencia, con m ayoría de creencias adecuadas 
frente a la que ident ifica la tecnología con ciencia aplicada, m ient ras que en 
la segunda (10412) esta últ im a es el punto de vista dom inante. 
Com o se ha señalado, cuando se m ant iene que la tecnología no es m ás 
que ciencia aplicada se está ignorando la naturaleza específica del 
conocim iento tecnológico. Esta posición se apoya en la creencia de que la 
tecnología viene determ inada prior itar iam ente por la ciencia y se subordina 
jerárquicam ente a ella, lo que tam bién or igina una com prensión lim itada del 
significado de I nvest igación y Desarrollo (Flem ing 1989, Manassero y 
Vázquez, 1998, 2002; Vázquez y Manassero, 1997) . La m itad de los 
profesores de Mallorca (en ejercicio y en form ación inicial) reconoce que la 
tecnología t iene un cuerpo de conocim ientos propio, aunque m ás de la 
cuarta parte sost iene su subordinación jerárquica a la ciencia (Acevedo et 
al. , 2002b) , un porcentaje que aún es m ayor en el profesorado del estudio 
hecho por Rubba y Harkness (1993) . Aunque en m enor m edida, algo sim ilar 
sucede con los estudiantes m allorquines (cuest ión 10431) . Así m ism o, en el 
significado que se asigna a I + D subyace parcialm ente el punto de vista de 
la tecnología determ inada por la ciencia, que alcanza a casi la cuarta parte 
de profesores en ejercicio y porcentajes algo m enores, pero significat ivos, 
de profesores en form ación inicial y alum nos (cuest ión 10311) . La 
subordinación de la tecnología a la ciencia aparece tam bién, explícita o 
im plícitam ente, en ot ras respuestas del alum nado (cuest iones 10411 y 
10412) . 
La ident ificación de la tecnología con inst rum entos y artefactos técnicos 
es ot ra creencia incom pleta que tam bién goza de bastante apoyo ent re 
am plios porcentajes de estudiantes, y algo m ás bajos de profesores, del 
m undo occidental (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Bam e, Dugger y 
De Vries, 1993; Ben-Chaim y Zoller, 1991; Rennie, 1987; Rubba y 
Harkness, 1993; Zoller et al. , 1991) . Se t rata de la perspect iva inst rum ental 
o artefactual de la tecnología a la que ya se ha hecho referencia; la cual 
podría verse potenciada aún m ás por la creciente integración de utensilios 
tecnológicos en la enseñanza de la ciencia (De Vr ies, 1996) . 
Por últ im o, generalm ente son bastante m inoritar ias ot ras nociones m ás 
adecuadas com o la que relaciona la tecnología con la necesidad de resolver 
problem as práct icos o la m ás apropiada que incluye, adem ás del diseño y el 
saber hacer (know-how) , la organización y los procesos (Acevedo, 1996; 
Gilbert , 1992; Rubba y Harkness, 1993) , sobre todo en el caso del 
profesorado en act ivo (cuest ión 10211). Esta últ im a noción invoca una 
visión m ás com pleja y sistém ica de la tecnología tal y com o que se ha 
expuesto en este art ículo. 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 369 
Conclusiones e im plicaciones para el profesorado 
Al igual que ocurre con los futuros profesores en form ación inicial 
(Acevedo et al. , 2002b) , las cuest iones que se refieren a la tecnología y sus 
conexiones con la ciencia revelan dificultades y lim itaciones del 
pensam iento del profesorado en ejercicio de todos los niveles (pr im aria, 
secundaria y universidad) evaluado con el COCTS (Acevedo et al. , 2002) , 
con porcentajes de respuestas adecuadas por debajo de la m edia general y 
m ás elevados de inapropiadas en com paración con las que dan a ot ras 
cuest iones de las diferentes dim ensiones del COCTS. Ent re los aspectos m ás 
problem át icos pueden destacarse las visiones inst rum ental y com o ciencia 
aplicada de la tecnología (10211) , subordinada a la ciencia (10311) o 
excesivam ente dir igida por ésta (10431) y la m ediocre com prensión del 
significado de I + D (10311) . Estas insuficiencias cuest ionan seriam ente su 
preparación para int roducir adecuadam ente la educación tecnológica en la 
enseñanza de las ciencias y poder im plicarse así con m ás eficacia en la 
alfabet ización cient ífico- tecnológica de todas las personas, que es, sin duda, 
el reto m ás im portante que t iene la enseñanza de las ciencias para el siglo 
XXI (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002, 2003; Cajas, 2001b) . 
En efecto, cuando algo no se com prende bien o no se valora dem asiado 
suele excluirse, por lo que cabe esperar que el profesorado t ienda a ignorar 
la presencia de la tecnología en la enseñanza de las ciencias, o no la 
contem ple com o se m erece ni, por supuesto, de form a apropiada. Sin ent rar 
ahora en consideraciones epistem ológicas relacionadas con la com prensión 
de una concepción de la naturaleza de la ciencia capaz de incluir la 
tecnología y la tecnociencia contem poráneas (Acevedo, 2000; Acevedo y 
Acevedo, 2002) , desde una perspect iva propia de la didáct ica de las 
ciencias, la exclusión de la tecnología del curr ículo de ciencias dificulta la 
relación ent re la ciencia escolar y la experiencia diar ia del alum nado, de la 
que la tecnología es una parte sustancial; algo que los profesores de 
ciencias no suelen tener en cuenta generalm ente (Cajas, 1999, 2001a) . Sin 
duda esto resulta m uy negat ivo a la hora de favorecer un aprendizaje 
significat ivo, elim inando un referente im portante para su logro, com o es la 
t ransferencia de aprendizajes escolares a la vida cot idiana (Acevedo, 
Manassero y Vázquez, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003; 
Vázquez et al. , 2001) . 
Para m ejorar su form ación en este cam po, no basta con que el 
profesorado reconozca que las act ividades cient íficas conllevan diversas 
tecnologías o el diseño tecnológico, ni que para resolver los problem as 
tecnológicos contem poráneos hacen falta ideas, conceptos y teorías 
cient íficas, com o de m anera un poco sim ple se ha despachado m uchas 
veces el tem a en la enseñanza de las ciencias; es preciso que avancen m ás 
en el significado de las nociones de ciencia y tecnología, incluyendo la 
presencia de lo social en la naturaleza y la práct ica de am bas, ya que se 
t rata de const rucciones hum anas. Es necesario, así m ism o, provocar la 
reflexión del profesorado sobre los im pactos que la ciencia y la tecnología 
ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistem a de valores 
sociales dom inante, incluso m ucho m ás allá de las finalidades y previsiones 
que inicialm ente se pensaban (Désautels y Larochelle, 2003) . A la vez, 
tam bién hay que favorecer su com prensión sobre cóm o los valores sociales 
intervienen contextualm ente en la form a de desarrollarse, relacionarse y 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, Nº 3, 353-376 (2003) 
 370 
diferenciarse la ciencia y la tecnología, tanto en el pasado com o en el 
presente (Acevedo, 1998a,b) . Para conseguir lo es im prescindible asum ir 
con todas sus consecuencias la or ientación CTS en la form ación del 
profesorado, con el fin de dotar le de la cultura cient ífica y tecnológica 
necesaria para abordar los nuevos retos que se presentan en el siglo XXI a 
la educación cient ífica y tecnológica (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; 
Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003) . 
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